中国新课程改革在推行的过程中存在的主要问题是什么，如何解决
新课程开的困境： 课程是推行了课程的首要环节，其重要不待言。
我国新一轮课程改革破旧立新，从课程标准的制定到教材编审与制定都提出很多耳目一新的课程开发理念。
然而，经过近几年的研究论证和实践检验，这些课程开发理念暴露出不少问题，面临着多元性与确定性、理想性与操作性的两难困境。
1、新课程标准制定。
新一轮课程改革借用很多西方最新的教育理论，对我国传统的课程体系给以严厉批判，力图创建与以往有根本不同的课程标准。
新的课程标准具有“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”三维目标，虽然包含知识、技能，却极力淡化知识在教材编制和课程实施中的作用，希望更多地加入主观、非理性因素。
在教育理论界有很多诸如此类的话语：我国的课程概念应该走向“课程即体验”的动态课程观；课堂教学将从“人(教师)一人(学生)系统”转变为“人(学生)一应答性环境系统”；开放经验要求开放学科、开放课堂、开放学校，与现实的社会生活打成一片。
这些带有强烈主观色彩的教育观念使得课程标准词义模糊，没有明确指向，缺乏确定性，最终陷入种随意论说的境地。
众多的一线教育工作者也因此茫然失措，无法具体操作。
2、教材编审。
教材编审出现的问题主要有：编审队伍良莠不齐、观念陈旧，编审队伍之间关系缺少协调；教科书设计理念、设计技术和评价尺度落后，教科书的内容未能与我国社会生活与教育实际紧密结合；国家统一编制的教材与地方自行了编制的教材，以及地方教材之间缺乏有效协调，教科书内容存在克隆现象；某些“权钱交易”的干扰导致此教科书编写者往往不去深究各自学科在整个课程架构中的定位和各个学习领域的特性，而是各自发挥，想当然地去解释课程纲要和课程标准；教材编写时间紧张，无暇顾及教材品质。
其根源主要在于：（1）教科书制度存在审、评不分现象。
在国家正式组织的教科书评价活动中，其组成人员有行政人员、教材专家、教科书的编制者与审定者，却没有教科书的直接使用者—学校教师和学生。
评价的可靠性、真实性与针对性存有疑问。
(2)缺少公众参与，没能调动公众的智慧、热情和力量，群策群力，共同搞好中小学教材的审定上作。
（3）缺乏对审定(审查)委员会上作的问责和对通过审定后的教材的质量监管。
3、地方课程与校本课程开发。
设置地方课程、校本课程的主要目的是为增强课程对于地方、学校和学生的适应性，在课程的宏观结构上为尊重和满足地方、学校和学生的差异性创造条件。
不过，在地方课程与校本课程开发、实施过程中，仍然存在很多不利因素，制约着课程目标的达成。
我国校本课程开发的推动采用自上而下的行政策略，这虽然可为校本课程开发提供外部诱因与动力，但也容易造成忽略学校资源条件以及教师意愿与能力的弊端，使校本课程开发仅仅沦为一种变革的口号，难以在学校扎根；其次，地方课程和校本课程的开发能够具体到什么程度缺乏研究和统一认识，致使很多学校自行其是，有违课程开发的本来目标；另外，各学校实际情况不同，很多学校由于客观条件限制，根本就不具备开发、实施校本课程的能力。
4、作为课程的研究性学习。
自新课程改革以来，研究性学习是一个被推崇得无以复加的课程理念，似乎它是包治现有教育弊病的灵丹妙药。
诚然，研究性学习的提出有其积极意义，可一旦这种课程观念置学校现实、学生特点和教育本质目标于不顾，而被过度滥用，就必然导致思路封闭、内容干瘪，以至混淆视听。
更为重要的是，研究性学习是一种学习方式或学习策略，将它混同于课程，造成了理论与实践的混乱。
5、综合实践活动课程。
综合实践活动课程的内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。
除此之外，综合实践活动还包括其他领域，如学生同伴间的交往活动、学生个体或群体的心理健康活动等，活动内容十分丰富。
但是，综合实践活动决不是这此零星活动的简单相加，它们需要以某种模式有机地整合起来，达到课程实施效果的最优化。
而现实情况却是，学校常常无意或者有意地把各种校外课外活动、兴趣活动小组及学生团队活动等同于综合实践活动。
在许多校长和教师看来，只要是学科课程与课堂之外的活动，都是综合实践活动。
如此一来，综合实践活动就有可能成为随意的、可有可无的“活动”。
新课程的改革给你的学习带来哪些新变化,有哪些期望
课程改革，您的教学理念发生了哪些变化
请举例说明 10年课改中，已经接触和实践过，新课标实施是整个基础教育课程改革系统的枢纽。
10年前有过英语课标的实验稿，这个实验稿的推行，其实就是课改。
课标提出了一些新的先进的教育理念，现在需要总结。
课标实施与课改推进是紧密联系的，学习新课标，也是为了深入改。
新课标提出的那些标准，农牧区有些学校还觉得高了。
其实课标是面向全国中小学的，是经过科学论证的国家标准。
如果学校条件好，稍微超越一点课标无可厚非，但不应搞很大的“提前量”。
条件差的学校跳一跳也完全够得着，应当努力达到课标的要求。
全国的教育不均衡，学校情况不一样，但在这些基本标准和要求上，应当都能共同遵循，课标应当能面向全体学生。
语文是一门主课，在小学阶段到底应当学什么
怎样来教，又怎样来学
我是一名农牧区的青年教师，学生都是牧区的，汉语基础不扎实，加之大多数家长不懂汉语，要按照新课标的要求进行授课，十分困难。
新课标强调教学的“三维目标”，但不是每一堂课都落实三维，情感、态度、价值观等，是长期、隐性的目标，语文教育要靠熏陶，不可能在每一节课内全部“落实”三维。
所以我教学重点是“识字能力”，注重书写指导；再是阅读，让学生大量阅读，增加汉字的积累。
在此基础是才能慢慢理解课文。
主要靠大量阅读中去“涵泳”，逐步习得。
如果缺少个人的阅读体验与感觉，没有个性化的阅读，而老师讲得太多、太细、太零碎，不见得好，还可能破坏那种“涵泳”的感觉。
现在老师们受制于应试教育，很注重做题，注重讲授和操练所谓系统性的语法修辞知识，这并不利于学生自主学习，发展个性，而且容易让学生对语文产生厌烦。
过去，语文课程基本目标曾经是“语文知识”，后来则突出“英语能力”，关注点集中于语言文字运用的技术层面。
新课标则要求关注学生的全面素质，为英语课程标准的目标系统建立了“三个维度”的模型，即包括：知识和能力，过程和方法，情感、态度和价值观。
知识、能力，是语文课程目标系统中十分重要的一部分，但不是全部，英语课程需要结合本学科的特点和内容，促进学生整体素质的发展。
新课程改革标准相关的教育教学理论是什么
急急急
新课程改革的理论基础是什么 靳玉乐 艾兴 新一轮的基础教育改革正处在推广阶段，但当前在基础教育新课程改革的指导思想、理论基础等涉及到改革的根本性问题上有了不同意见的争论，这些争论将会对新课程改革的走向产生影响，必须正确对待和引导。
是建构主义、后现代主义，还是常提常新的杜威的实用主义 真正意义上的课程改革不能仅仅停留在“教科书的更换”等技术层面的革新，而是课程理念的创新与深化。
二十世纪，世界范围内出现了三次课程改革。
第一次改革出现在二十世纪初，改革的理论是杜威的实用主义思想；第二次课程改革出现在二十世纪五六十年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义；第三次课程改革出现在二十世纪八十年代，改革的理论基础是新兴的建构主义。
我国正在进行第八次课程改革，人们提出了各种各样的理论基础： 建构主义的真理观、知识观为强调发展儿童自主性提供了理论依据。
——肖川：《知识观与教学》，《全球教育展望》，2004年第11期)建构主义是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越。
——钟启泉：《课程发展的回归现象和非线性模式》，《教育研究》，2004年第11期现代课程改革真正的挑战不是古典主义者依据理想的知识标准所开展的批评，而是后现代主义者试图使知识接近社会经验的课程革命，因为后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验。
———周勇：《现代课程改革的知识重建思路与挑战》，《全球教育展望》，2004年第11期 在一些“综合实践活动”课程中，我们又隐隐约约能见到杜威的影子。
新课程改革的理论基础到底是什么
是一些学者言必称的建构主义、后现代主义吗
或者是常提常新的杜威的实用主义
或者是所谓“国外先进教育理念”的多元综合
没有谁做出一个明确的回答。
在理论基础上显得含混不清，会导致改革实践的不知所措 课程的确是一个非常复杂的对话，是一个需要我们行动、对话和合作、回荡着多元声音的生机勃勃的领域。
课程改革需要吸收多方面的理论养分，综合各种教育经验，但这并不意味着课程改革的理论基础就可以是模糊的。
我们认为，如果明确地以某种理论作为课程改革的理论基础，那么就应该将理论基础进行完整、系统和深入的阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观、教学观等基本的课程理论体系，课程专家对课程改革的参与，主要目的也就在此。
前一段时间发生的有关“轻视知识”思潮的争论，其目的也是为明确或澄清课程改革的理论基础。
如果在理论基础上显得含混不清，就会导致改革实践上的不知所措。
我们并不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。
我们认为：在课程改革中，必须坚定不移地以马 克 思主义作为我们的指导思想和理论基础。
具体说来，要以马 克 思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。
马 克 思主义认识论是唯物主义和辩证法相统一的认识论，也是不断发展的哲学认识论。
马 克 思主义认识论不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础。
半个世纪以来，马 克 思主义的“全面发展”一直写在我们的教育方针上，它的不变性、一贯性正表明了这种方针的生命力。
以马 克 思主义为理论指导，这是我国教育的基本方针和政策。
马 克 思个人全面发展的学说，是改革不可动摇的理论基础 在课程改革的过程中，我们必须始终坚持马 克 思主义这一理论基础，以促进学生的全面发展作为课程改革的最终目标。
应该指出的是：一方面，马 克 思主义是不断发展的，同志提出的“三个面向”教育思想和江 泽 民同志所提出的“三 个 代 表”重要思想都是马 克 思主义在新时代的发展；另一方面，以马 克 思主义为理论基础，并不排斥对其他理论的吸收和借鉴，西方的建构主义、后现代主义这些思潮从方法论和思维方式的角度，都可以给我们的课程改革提供很多的启发和帮助。
坚持马 克 思主义作为新课程改革的理论基础不是所谓的教条主义和本本主义，而是历史选择和现实条件所决定的。
建立在实践基础上的理论才是有生命力的理论，基础教育课程改革的理论基础也是一样，必须从我国的基本国情和现实条件出发。
后现代主义和建构主义的教育理论产生的土壤均是在教育水平比较发达的西方国家，国民的知识教育水平和整体素质都比较高。
植物的移植尚且需要考虑不同地区的气温、土壤条件，理论更要考虑到不同国家的现实条件才能进行“移植”。
举例来说，后现代主义的课程理论在西方的产生有它特有的历史和社会背景，后现代主义是基于对人类理性的抗争，对形而上学思维方式的不满，是源于对资本主义条件下高度发达的科学理性和过于严密的社会理性的怨恨。
处在转型期的中国，广大人民的整体文化水平、科学技术的发展水平都还急需提高，离开这些现实条件妄论所谓的后现代主义课程理论，只不过是理论研究者的自娱自乐。
基础教育课程改革的理论基础需要建立在现实的实践条件上，不能盲目地将一些国外的理论进行翻译和组装之后就成为我们进行改革的理论基础，从我国的基本国情和现实条件出发，以马 克 思主义作为基础教育课程改革的理论基础，坚持马 克 思主义全面发展观，全面推进素质教育，是我们必然的选择。
脱离传统和现实的推倒式革命，会给教育带来严重的后果 我国的基础教育课程改革要从我国的教育传统出发，吸收我国教育传统中的精华，不能不讲传统，与传统一刀两断。
在课程改革的过程当中，我们要谨慎处理好继承与超越的关系，完全脱离传统的超越是一种历史虚无主义态度。
因为改革不是革命，革命是推倒重来，推翻原来的基础和传统，我国当代教育史上有两次“教育革命”，即1958年的“教育大革命”和“文化大革命”期间的“教育革命”，这两次革命就是脱离了传统和当时现实情况的推倒式的革命，历史已经证明，这两次革命给我们的教育事业带来了严重的甚至灾难性的后果。
(刘硕：《关于基础教育课程改革的几点思考》，《北京师范大学学报(社会科学版)》，2003年第1期)因此，基础教育的课程改革应该是在原来的基础上进行革新，如果不考虑中国的教育传统和现实情况，另起炉灶，割裂革新与传统之间的联系，将国外的改革经验和成果直接应用到我国的课程改革，并不是一种明智的做法。
我国并不是课程理论的源发国家，已有的课程理论，无论是结构体系还是基本观点大都是对国外课程理论的借鉴。
毋庸置疑，在课程改革过程中需要有丰富的课程理论，对国外的课程理论进行系统的学习，充分了解和掌握不同国家、不同派别的课程理论非常必要。
然而，借鉴并不是移植照搬。
所谓借鉴，指的是拿别人的事作为镜子，以便从中吸取经验和教训。
(新华词典编写组：《新华词典》，第428页，商务印书馆1980年版)可见借鉴的目的有两个：一个是吸收别人成功的经验，另一个是吸取别人失败的教训。
我们借鉴国外的课程理论，需要有一种批判的眼光：首先，在看到国外课程理论对我国课程改革的积极意义的同时，也要看到国外课程理论存在的一些具体问题。
也就是说，国外的课程理论精华与糟粕并存，我们要存精华而去糟粕；其次，即使是先进的课程理论，也未必能用来作为我国课程改革的指导思想或理论基础，任何课程理论的实施需要一定的实践条件，不是所有先进的课程理论都是适用的。
因此，我们要批判地借鉴国外的课程理论和经验，梳理我们传统的课程思想，吸收国外一些先进的课程理念，在自身传统的基础上，以本土化的方式澄清各种概念、观点，形成自己独特的课程论体系。
新一轮基础教育课程改革虽然借鉴了国外很多先进的理念和成功的经验，但这些理念和经验的应用必须建立在中国的现实国情基础上，我国不是经济、社会、科学技术高度发达的西方国家，从整体水平来讲，我国广大人民的文化水平还比较低，掌握科学知识的专门人才数量还少，在总体人口中的比例还很小。
从社会的宏观背景来看，我国还处在现代化进程之中，科学和科学精神发展得远远不够。
我国基础教育新课程改革理论基础研究述评 《中小学教育》2009年第4期 作者： 吴永军 宁婷婷 新一轮基础教育课程改革在取得一定成就的同时也暴露出了一些引起教育界乃至社会各界关注的问题，而事关课程改革成败和基本方向的理论基础问题更是引起了人们的激烈争鸣。
本文试图对国内学者有关理论基础的研究进行梳理，以期为后续该项研究提供一个新的平台。
一、研究方法 本文主要运用文献法，对收集到的论文及相关著作进行详细而深入地分析。
笔者带领4位研究生通过《全国报刊索引》和“中国期刊网”的检索，经过三个月的收集与整理，统计出2003年到2007年的相关论文有240余篇，其中登载于核心期刊的有130余篇。
笔者对此进行编目，在泛读、统计研究主题的基础上，再从20余种核心期刊中筛选出100篇论文进行详细阅读和分析。
与此同时，笔者还兼顾了少量来自非核心期刊的著名学者的研究成果的分析以及对已出版的相关学术专著的相关章节进行分析。
分析发现，许多文章主要涉及理论基础是什么、理论基础是否符合中国国情、理论基础是否继承了传统等三方面内容。
对此，笔者主要围绕这三方面问题进行了归纳、整理。
二、研究的主要内容 (一)理论基础概念的界定 什么是理论基础、指导思想与理论基础有什么不同等问题，都是在讨论课改的理论基础时必须首先明确的。
从搜集到的资料来看，大多数学者均认识到了在新课改理论基础的争论中，存在着概念含糊不清与混用等现象，但很少有学者对指导思想和理论基础的概念作详细的区分。
归纳起来，大致有以下几种： 第一，将指导思想与理论基础等同，认为应在意识形态层面上进行探讨。
靳玉乐、艾兴认为：“在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。
”[1]显然该文将两者等同而用。
第二，认为理论基础应在哲学层面上探讨。
罗槐认为应从哲学层面来探讨理论基础，这里的“哲学”指“居于统领‘多元性’地位的更高度概括性的哲学理论。
”[2]高天明认为，在讲课改的理论基础的时候“不能够泛泛搬用马克思的认识论”，“认为似乎应该在课程哲学上多做些具体和深入的探讨”[3]。
第三，认为理论基础应在具体的操作层面上探讨。
和学新认为，指导思想和理论基础都有理论依据的功能，但在具体使用上具有层次上的区别[4]，“‘指导思想’更多是从事物或事件发展或运行的宏观层面来使用，指事物或事件发展或运行要遵循的原理、原则或方法论层面的东西，‘理论基础’更多是从事物或事件发展或运行的中观或微观层面来使用，一般指具体的理论依据。
”[5] (二)关于新课改理论基础的争论 1、理论基础是什么 2005年5月28日，靳玉乐、艾兴在《中国教育报》上发表了一篇题为《新课程改革的理论基础是什么》的文章，文中阐明了对新课改理论基础的看法，随后《中国教育报》又相继推出相关的两组文章，自此以靳玉乐、艾兴的文章为引子，以《中国教育报》为主要平台的关于“课改理论基础是什么”的论争由此展开。
论争主要围绕以下两点展开： 一是新课改的理论基础是否“含糊不清”。
靳玉乐等认为新课改的理论基础显得“含混不清”，并没有谁对“新课改的理论基础到底是什么”作出明确的回答，这会导致“改革实践的不知所措”[1]。
一些学者如陈培瑞、崔国富、范会敏等也表达了相近的观点。
如陈培瑞指出，课改最重要、最核心、最关键的是要有新课程理论体系，但“这次新课改的理论支撑到底是什么”?他认为“实在是看不出”，只是“隐约觉察到了这次课改的理论支撑相当匮乏和混乱”[6]。
另一些学者则提出了不同的看法。
如马福迎认为，课改的理论基础“既坚持了马克思主义关于人的全面发展学说，又广泛吸收了当今世界先进的教育理论研究成果。
这次新课程改革的理论基础是鲜活的、清晰的、也是先进的。
既有理论的前瞻性，又有很强的实践可操作性”[7]。
二是新课改的理论基础是一元的还是多元的。
新课改的理论基础是什么?一部分学者主张以马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据。
这引起了学者们对“理论基础应在什么层次上探讨”的争论。
另一部分学者主张应以后现代、多元智能等多元理论指导新课改。
还有学者对新课改理论基础是一元还是多元的争论进行了反思，认为在指导思想方面应坚持一元论，而在理论基础方面应坚持多元论。
具体的观点如下： 一种观点主张，必须旗帜鲜明地指出新课改的理论基础，要坚定不移地将马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据。
如靳玉乐等指出：“不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。
”在新课改中“必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。
具体说来，要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据”[1]。
针对靳文，学者们又对“理论基础到底应该在什么层面上来探讨”，发表了各自的看法。
高天明认为，靳玉乐等提出的理论基础是不完善的。
他认为“不能够泛泛搬用马克思的认识论”，中国的课程理论要发展“似乎应该在课程哲学上多做些具体和深入的探讨”[3]。
而罗槐又对高天明的观点提出了质疑，认为高天明的观点有些偏颇。
他认为，无论是从西方近代教育改革实践的经验来看，还是从“如何在‘多元性’中‘博采众长’”的需求来说，都应该从哲学层面来探讨理论基础。
这里的“哲学”是指居于统领“多元性”地位的更高概括性的哲学理论。
而“马克思主义关于人的自由充分全面发展的学说，无疑是对目前各种课程哲学的最集中的概括”[2]。
另一种观点主张，以后现代主义、建构主义等多元理论指导新课改。
如马福迎认为，课程改革理论要“多元性博采众长、避免偏窄，眼界宽广、高瞻远瞩”。
他所指的“多元性”既指建构主义、后现代主义、实用主义和多元智力等理论，也包括对“基础理论进行完整、系统和深入的阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观和教学观等基本的课程理论体系”[7]。
也有学者对此观点进行了“批评”。
如王本陆在《论中国国情与课程改革》一文中提到，“建构主义和多元智能理论是有启发的，但仅靠它们来支撑中国21世纪的基础教育课程改革，实在是太单薄了……课程改革的理论建设问题，是一个非常综合的工程，如果没有对教育学诸多学科研究成果的系统整理和吸纳，最好不要老把科学真理、先进理念之类的漂亮词汇挂在嘴上”[8]。
潘新民、张薇薇指出“后现代知识观具有反科学知识倾向，不宜作为新课改的主导知识观”。
因此应该坚持马克思主义哲学，走出后现代知识观[9]。
关于新课改理论基础是一元的还是多元的争论，有学者对其进行了反思，均表达了将指导思想与理论基础相结合，坚持一元性与多元性相结合的思想。
如王华生指出，只有澄清指导思想与理论基础，多样化与多元论等几个基本概念，才能进行对话与交流。
他认为，靳玉乐等将理论基础与指导思想并为一体，这与高天明所说的只涉及到教育基本理论和教育哲学的理论基础的含义是不同的。
靳玉乐等还把“多元论与多样化混为一义”，而马福迎所指的“多元性”指的是“理论基础的多样化”，认为“新课程改革应坚持马克思主义一元论指导思想与多样化理论基础相结合的原则”[10]。
和学新认为争论问题的实质是“课程改革的理论资源以及如何对理论资源进行取舍和消化的问题”。
他认为，面对层出不穷的各种学说，“我们必须在坚持马克思主义认识论和人的全面发展学说的指导思想基础上”，在对各种理论学说，全面分析判断的基础上，“兼收并蓄”、“有所取舍”[5]。
2、理论基础是否符合中国国情 随着新课改的推进，一些西方理论如后现代主义、多元智能理论等充斥着教育领域。
理论基础(这里的理论基础主要指后现代主义、多元智能理论等出生于外国的理论)是否符合中国国情，它是否是舶来品等问题自然引起了学者们的思考。
有学者对课改的理论基础进行了“批评”，认为其理论基础并不适应我国的国情。
王本陆认为，当前学术界存在着两种针锋相对的观点“适应国情论”和“不问国情论”，其中“不问国情论”是新课改理论专家所坚持的。
新课改“重在用西方的真理来改造中国的国情”[8]。
宋翠娥、王宝钧将我国现在的国情与20世纪的美国比较后认为，“从总体上讲，本次课程改革的理论和案例在我国还不具备实践的社会背景[11]。
针对这些“批评”，有学者给予了回应。
屠莉娅指出，从事实上看，“当前我国教育研究对异域经验的借鉴已经远远超过了照搬迁移的层次”。
她认为“盲目指称新课程改革是‘充当西方教育理论的试验田’，是‘光靠别人思考’的西方现行教育体系的舶来品，一定程度上是无视我国教育理论研究在研究层次和水准上取得的进展”。
另外她还指出，“以马克思主义为理论基础不等于忠实于某种既定的教育理论”；“不能人为地确立西方后现代主义、建构主义等理论思想同马克思主义的对立关系”[12]。
3、理论基础是否继承了传统 新课改理论基础对传统是合理继承了还是与传统“一刀两断”了?这也引起了学者们的争论。
有学者认为，课改“不讲继承，与传统一刀两断”。
如王策三认为在教育改革创新时出现了一些误解。
一是“不讲继承，与传统一刀两断；或者打倒，或者撇到一旁；重起炉灶，另来一套”。
二是把改革对象和改革主张以及改革要求推向极端[13]。
杨启亮则指出“在课程与教学变革中存在着本土化的缺失，应当致力于复兴中华文化，守护变革的本土化，这是每个中国人(匹夫)的文化责任”[14]。
针对“批评”，有学者进行了“反驳”。
钟启泉、有宝华认为，任何的教育改革都会试图在传统文化这一宝库中撷取思想财富，寻求理论支撑，新一轮的基础教育课程改革也在其中获得了滋养。
不仅“在国家颁布的基础教育课程改革的诸多文件(如《基础教育课程改革纲要(试行)》、各科课程标准等)中都渗透了我国古代优秀的教育思想，而在诠释和论证基础教育课程改革的诸多理论研究成果中也明确将我国古代优秀的教育思想与新课程联系起来”。
而《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》(载于《北京大学教育评论》，2004年第3期)得出新课改的倡导者以及新课程“不讲继承，与传统一刀两断；重起炉灶，另来一套”的结论是武断和偏执的。
另外还提出了两个问题：“第一，何谓传统?教育所继承的传统具体是什么?第二，改革是破与立的行为，只立而不破不是改革，真正意义上的改革肯定需要大破和大立，特别是在确立一种新的发展方向时，‘重起炉灶’往往不可避免，这难道有什么可以质疑的吗?何况为稳重起见，新一轮基础教育课程改革明确提出了‘先立后破’和‘先实验，后推广’的原则。
”[15] 三、对该项研究的评价及展望 关于新课改理论基础的激烈争论，恰恰反映了我国社会转型时期思想文化与教育领域里的基本特征：观点纷呈，各执一词，百花齐放，百家争鸣。
这实际上是社会进步的主要标志，是一种令人欣喜的局面。
但是，反思这些研究与争论，笔者发现有以下几个倾向值得关注。
一是出现了“简单化”倾向：要么强烈质疑(甚至否定)，要么充分肯定，过于溢美。
许多研究成果各执一词，偏于一隅，从自身比较狭窄的视域出发，据理力争，而往往这个“理”又多少有所偏颇。
这其中的原因之一就是学者们总是站在各自立场，缺乏必要的沟通与融通。
二是许多争论背后显现出的是对新课改的误解与曲解。
有些被“边缘化”的学者根本不了解新课改的全貌，“立论”时伴随很多“想象”，以思辨类的反思文章为主，大多从自己已有的经验或倾向出发，同时用各种理论(包括来自传统的以及西方的)进行佐证、分析，最后得出“情绪化”结论(多半是非议甚至诋毁)。
例如，新课改饱受争议的是其确立了“后现代思想”的理论基础，以及对“传统”的忽视乃至否定，这其中就有很大的误解。
本次新课改无论是从指导本次新课改的根本性法规——《基础教育课程改革纲要(试行)》来看，还是权威性的新课改的阐释(如朱慕菊主编《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社2002年版)，都体现出强烈的“现代性”，具有现代取向，这是许多质疑新课改理论基础的文章有意无意忽略的重要一点。
至于少数参与新课改的学者在文章或演讲中“矫枉过正式”地不负责任地对传统教育简单否定的言行只是个人行为，他们并不能代表整个新课改的政策及整体的新课改队伍的声音。
然而令人遗憾的是，许多学者以及一线教师经常把一些“强势学者”的言论与国家的课改政策相混淆。
三是研究视角单一，往往就新课改而论新课改，局限在“教育(课程)视域”里，缺乏应有的历史观与广阔的“社会学视角”的洞察。
随着新课改的深入发展，关于理论基础的争论相信还将继续下去。
笔者认为，这种争论应当确立以下几种意识：一是要有正确的历史观与发展观。
即辩证唯物史观和科学发展观。
只要稍微具有一点历史常识和世界视野的人都知道，近一百多年来的中国现代化进程就是不断学习发达国家经验的历史进程，这种借鉴不仅是对发达国家经验的梳理与总结，同时更能为我国这样发展中国家提供一个可选择的模式。
二是要有广阔的视野和“融通”意识。
研讨与争论时，应力求保持一个开放的胸襟与广阔的视野。
千万不能偏于一隅，自说自话。
尤其是在激烈交锋时，就说理而言，应当首先把参与各方争论的“前提”搞清楚，再据理力争。
三是要有“大智慧”，在准确认识我国现阶段基本特点的基础上，将现代性和后现代性整合起来，全面理解新课改的理论基础。
毋庸置疑，就整体而言，我国正处于社会主义初级阶段，完成现代化及实现“现代性”依然是国家的主要任务，“进一步解放生产力，发展生产力，逐步实现社会主义现代化，并且为此而改革生产关系和上层建筑中不适应生产力发展的方面和环节”[16]。
但是，又不能不看到，我国正处于复杂的“多重社会转型”时期(广大地区如西部地区从传统走向现代，有些地区如东部沿海地区从现代走向后现代)，在实现“现代性”的同时，更要时刻警惕基于工具理性、唯科学主义的“现代性”带来的负面影响，后现代思想无疑是一剂良药和清醒剂。
两篇理论文章,足够你用了..........
有关课改的资料．急啊我要出板报的，最好简短一点的
我参与，我成长，我快乐亮出自己的旗帜，你将成为一道绚丽的风景你争我辨，快乐无限新课堂，我主张我们主宰，课堂精彩挖掘你的潜能，铸造巨大的成功张扬你的个性，描绘不凡的人生乐着学，学着乐艺术课堂，多彩人生我的课堂我主宰，我的人生我把握张扬个性，塑造品格，展现自我，成就未来课堂大舞台，人人展风采抓机遇，快参与，显风采，真英雄给我一次机会，还你一份惊喜多彩课堂，缔结希望勇于质疑，敢于展示你追我赶，有识有胆领先来自争锋，成功源与合作进入新课堂，谱写新篇章付出就有收获，尝试就能成功张扬个性、塑造品格；展现自我、成就未来。
我的课堂我主宰，我的人生我把握。
艺术课堂，多彩人生。
亮出自己的旗帜，你将会成为一道绚丽的风景。
你争我辩，快乐无限。
学习的课堂，展现的舞台。
今天我为母校骄傲，明天母校为我自豪。
抓机会，快参与；显风采，真英雄。
给我一次机会，还你一份惊喜。
多彩课堂，缔造希望。
勇于质疑，敢于展示。
付出就有收获，尝试就能成功。
进入新课堂，谱写新篇章。
你追我敢，有识有胆。
领先来自争峰，成功源于合作。
宁可充实过一分，不可茫然过一世。
主动是学习之本,活跃是课堂之魂。
预习是展示之本，展示是学习之魂
基于学生学习的教学内容确定，应该注重哪些方面
教学设计是为了实现一定的教学目标，依据教学内容、学生特点、环境条件，运用教与学的原理，为学生策划学习资源和学习活动的过程。
它不同以往的教案，具体地讲教学设计的编写应注意以下四个方面：一、教学目标的设计在开始一堂课或一个教学单
开设综合实践活动课程的价值和意义是什么
具体地说，综合实践活动课程的价值在于以下几个方面。
（一）关注学生的生存方式，满足学生成长的需要和社会发展的需要 中小学生具有一定的抽象思维能力，思维活跃，具有强烈的探究欲望，他们不满足于对书本知识简单地死记硬背，在知识和能力方面具有了一定的研究基础。
随着生活空间不断扩大和知识、阅历的不断丰富，他们的人生观、世界观逐步形成，对人生、对社会、对自我形成了初步的认识，初步形成了对个体和社会生活方式的思考能力、判断能力。
基础教育阶段是培养有责任感、有创意、有个性的生活方式的关键阶段，是人生观教育、价值观教育和思想品德教育的关键阶段；他们不满足于单纯的书本知识的接受性学习，向往成人的社会生活，具有参与社会生活的愿望，且具有一定的社会实践能力。
拓展学校教学活动空间和活动内容，引导他们在生活中学习，在实践中学习，在应用中学习，主动地参与社会生活，并服务于社会，成为学生身心发展的客观要求。
因而加强培养学生的综合素质，是中小学生身心发展的内在要求。
设计和实施综合实践活动课程，也是我国国情的客观要求。
在当今社会科学技术不断进步，社会生活方式变革不断加剧的社会背景下，必须全面实施素质教育，克服片面的书本教育的弊端，引导学生开展综合实践活动，培养他们的综合实践能力、创新精神和探究能力，以及社会责任感，以适应学习化时代、信息社会和我国改革开放时期社会发展的客观要求，适应每个学生终身学习的需要。
（二）转变学生的学习方式，发展终身学习的愿望，创新精神和综合实践能力 长期以来，中小学生的学习方式存在着学习方式单一，不利于发展学生终身学习的愿望和能力的片面倾向，表现在重视知识结果获得的单一的接受性学习、偏重认知领域的认知性学习，以及受教材左右的机械的决定性教学等方面。
这种在学习方式上的局限性，极大地制约了学生主动学习的积极性，不利于发展学生终身学习的愿望，难以发展学生的创新精神和探究能力，以及综合实践能力。
当前，在中小学设计和实施综合实践活动，其针对性之一就在于变革学生在教育情境乃至在一般的生活情境中的学习方式和生活方式。
通过综合实践活动，为学生打开一个开放的时空，由学生自主地、创造性地展开学习活动。
作为教师引导下的学生自主进行的一种综合性的学习活动，综合实践活动课程超越单一的课堂知识教学，强调直接经验学习和间接经验学习相结合的重要性。
书本知识的学习不是学生知识获得的唯一有效的途径。
与以知识信息的接受为主的学习活动不同的是，综合实践活动改变学生在教育中的生活方式或存在方式，把学生的探究发现、大胆质疑、调查研究、实验论证、合作交流、社会参与、社区服务以及劳动和技术教育等作为重要的发展性教学活动。
综合实践活动体现了学生是教育的主体和自我发展的主体，重视学生的个体生活和社会生活需要。
学生的主体性是在实践活动中形成和发展起来的，活动和交往是学生成为个体生活主体和社会生活主体的必经途径。
基础教育要全面实施素质教育和创新教育，必须重视实践活动和交往活动的发展价值。
密切学生与生活、与社会的联系，满足学生多方面的发展需要是综合实践活动的基本出发点，因而其根本的课程价值在于促进学生综合实践能力、探究能力的提高，并增强他们的社会责任感。
综合实践活动通过综合性的实践学习，改变学生单一的知识接受性的学习活动方式或生活方式，强调学生通过研究与实践，构建一种积极的、生动的、自主探究合作的学习方式，逐步掌握科学方法。
（三）面向学生的“生活世界”，密切学生与生活，学生与社会的联系 综合实践活动超越学习书本知识的局限，要求学生从生活、社会现实中提出问题，围绕人与自然、人与他人或社会、人与自我、人与文化等方面，自主提出活动主题，并深入自然情境、社会背景或社会活动领域，开展探究、社会参与性的体验、实践等学习活动，形成对自然、对社会、对自我的整体认识，发展良好的情感、态度和价值观。
因而，综合实践活动为密切学生与生活、学生与社会的联系，架起一座桥梁。
这无疑有利于加强学生对自然、对社会的了解与参与，密切学生与社会生活的联系，建立新的学习方式；实现以创新精神和实践能力的培养为重点，发展学生多方面的情感、态度和价值观等基本的 当然，综合实践活动课程的价值还表现在，优化中小学课程结构，促进我国基础教育课程政策与制度的创新。
