关于艺术的作文优美的句子
艺术是美的，可是合作创作的艺术更美，正因为人类懂得了合作，才为世界创作了更多的美。
（摘自南通市考生《合作》）没有艺术手段，没有锋利的文笔，没有幽默，没有图景，就没有小品 ----鲁迅意存笔先，画尽意在 ----张彦远真正的文化以同情和赞美为生，而不是以憎厌和轻蔑为生 ----威廉·詹姆斯我们的艺术应当比现实站更高，应当使人不脱离现实又高于现实----高尔基非出自情意的艺术，大概不能说是真正的艺术----德国谚语艺术是精神和物质的奋斗。
——宗白华 艺术应当担负起哺育思想的责任。
——白朗宁 艺术并不超越大自然，不过会使大自然更美化。
——塞万提斯 耳朵听到的旋律是美妙的，但是，听不到的旋律更美妙。
——罗 根 美是艺术的目的和推动力。
——冈察洛夫 艺术是发扬生命的，死神所在的地方就没有艺术。
——罗曼·罗兰 艺术的伟大意义，基本上在于它能显示人的真正感情、内心生活的奥秘和热情的世界。
——罗曼·罗兰 韵律有一种魔力，它甚至会使我们相信我们怀有最崇高的感情。
——歌 德 艺术是高尚情操的宣泄。
——穆 尔 艺术家是美的事物的创造者。
——郁达夫 任何美的艺术品都不可能没有一点小小的瑕疵，但真正的美却一定能够掩盖这些小小的瑕疵。
——迦迪那 每当一位艺术家逝去，人类的一些幻想也随之而逝。
——罗斯福 音乐是人生的艺术。
——施特劳斯 音乐是空气的诗歌。
——保 罗 音乐是耳朵的眼睛。
——谚 语 艺术乃德行的宝库。
——巴尔扎克 如果没有音乐，生活就是一个错误。
——尼 采 许多年轻人在学习音乐时学会了爱。
——莱 杰 领悟音乐的人，能从一切世俗的烦恼中超脱出来。
——贝多芬 诗是寄寓于文字中的音乐，而音乐则是声韵中的诗。
——福 莱 话语尽，音乐始。
——海 涅 音乐是唯一可以纵情而不会损害道德和宗教观念的享受。
——爱迪生 为艺术而艺术，不会比为喝酒而喝酒更有意义。
——毛 姆简洁是艺术性的第一个条件。
——陀思妥耶夫斯基 艺术使自然更完美。
——雷诺兹 艺术的基础存在于道德的人格。
——罗斯金 伟大的艺术从来就是最富于装饰价值的。
——毛姆 艺术与科学既不同而又互相关联；它们在审美的方面交会。
——克罗齐一个敏感的人，即使在最痛苦的时候也能找到美的因素。
——阿尼克斯特美，是人喜欢某种事物时的感受。
美所带来的快乐是一种没有利害关系的、自由的快乐。
——瓦西列夫 哪里有美，哪里就有爱，大自然的造物总是相辅相成，它给你美貌，你更能获得爱情。
——希斯 美与善是不可分割的，因为二者都以形式为基础；因此，人们通常把善的东西也称赞为美的。
——阿奎那 从美的事物中找到美，这就是审美教育的任务。
——席勒 文学的目的，是帮助人了解自己本身，提高他的自信心，激发他对于真理的企求，同人们的鄙俗行为作斗争，善于在人们身上找到好的东西，唤醒他们灵魂中的羞耻、愤怒和勇气，做一切使人能变得高尚坚强、能用美好圣洁的精神来活跃自己的生活的事情。
这就是我的公式。
——高尔基诚实是艺术的最大要素。
只要总对自己诚实，艺术就总在那里。
——柯尼利亚(德 )
爱的教育中100句优美语句
艺术教育是培养人的感知美和鉴赏美的一种审美教育，目的是促进人的身心发展，艺术教育生动形象，呈现善良美好的情感，艺术教育为学前教育，基础教育等都提供了一个很好的教育条件，那么艺术教育的特点有哪些
艺术教育和思想政治教育，伦理道德教育和行为规范教育一样，互相配合又互相渗透，对于人的心理和精神素养方面发挥着一定的作用，艺术教育蕴含着丰富的情感，特点表现在： 1从本质上面来看，艺术教育同样也是一种情感教育，以情感人，理在轻重也就是说，由于艺术蕴涵着丰富的情感因素在里面，会引起审美主题的情感运动能够，会让心灵对美和艺术产生一种激情。
2艺术和其他意识形态区别也就在于艺术的审美价值，这是艺术最主要也是最基本的特征，艺术家通过艺术来表达自己的审美意识和感受，欣赏着通过艺术的欣赏来获得感知，同时也获得了审美的需要，艺术教育是具有潜移默化的特点的，通过艺术活动，感受到真，善，美的熏陶，潜移默化的引起了思想感情和人生态度的改变。
3艺术教育的特点还在于寓教于乐，在艺术教育的指导下，主要通过艺术的欣赏活动，使人们的审美得到了满足，获得了精神的享受和审美愉悦心情，还通过艺术欣赏得到了满足，有了积极向上的想法。
艺术教育与德育的关系主要体现在以下三个方面: 1、艺术教育与德育不是非此即彼的关系，而是相互融合的关系 自古以来，美与善就被看着是融为一体的。
在我国，早在3000多年前的商周时期，就有了指向心性修养的“礼乐”活动，礼乐教育主要包括两个方面:“礼”是指道德伦理教育活动，“乐”是指具有审美性质的艺术教育活动。
这种礼法、技艺相结合的教育实际上是融德育和美育于一体的教育。
在我国的早期音乐专著《礼记•乐记》中也明确指出:“凡音者，生于人心者也;乐者，通伦理者也。
”作为古代美育的乐教，就是一种以社会的道德关怀为内核的综合性的艺术教育。
在西方，古希腊哲学家柏拉图就说过“善就是美”，亚里士多德也说过:“美是一种善，其所以引起快感，正是因为它善。
” [3](p41)著名教育家苏霍姆林斯基则认为，“审美教育同人的思想面貌的形成，同儿童和青少年审美和道德标准的形成，密不可分地联系在一起”。
[4](P179)这些都充分说明了艺术教育与德育之间的相融关系。
在现实教育中，一方面，美育和德育都是全面发展教育的重要组成部分，他们的区别本来就只有相对意义，他们的教育对象和教育目的是同一的，因而它们也是以相融的关系而存在;另一方面，教育对象的审美判断和道德判断往往也具有一定的相融性。
前苏联心理学家就曾对3000名不同国家的儿童作过调查，要求他们画出最丑和最美的事物，并对自己的画作出解释。
其中有这样几则写在画下面的说明:“消防队员最美:他的头盔是红的，他整个人都是美的。
消防队员美是因为他勇敢，他抢救人。
”(7岁)“最丑的是机器人:它身上什么都不是人的。
最美的是大自然，可以在草地上开心地玩，作游戏，还可以在河里划船。
”(11岁)[5](p252)这个调查说明，从心理角度看，人的审美心理和品德心理在主体身上是可以完全相融合同一的;从客体角度看，人们对于美的物体和善的物体的判断也完全可以是相融合同一的。
同样，在艺术教学中，我们也经常可以发现审美情感和道德情感在审美主体上产生共鸣的现象。
比如学生在欣赏以英雄人物为题材的艺术作品时，会同时产生对艺术形象之美的赞叹和对英雄人物的敬佩。
也就是说，在同一过程中欣赏主体同时产生了审美情感和道德情感。
因此可以说，艺术教育和德育并不是非此即彼的关系，而是相互融合、不分你我的关系。
2、艺术教育与德育不是从属的关系，而是相辅相成的关系 艺术教育与德育的相辅相成关系表现在两方面:一方面，艺术教育能够促进德育的发展;另一方面，德育也能确保艺术教育发展的正确方向。
在艺术教育中，因为审美活动本身具有储善、导善和立善性，自然也就具备德育的附带功能。
“有了审美能力，一个人的心灵就能在不知不觉中接受各种美的观念，并且最后接受同美的观念想联系的道德观念”。
[6](P557)这是被人们所广泛认同的一面。
而实际上，不仅艺术教育能够促进德育的发展，而且德育同样能在一定程度上促进艺术教育的健康发展。
自古以来，艺术创作都是与当时社会的公德和伦理观念相适应的。
没有了道德伦理维度，艺术很可能会起到消极的、不健康的作用。
就比如丧失伦理道德之维的行为艺术，以艺术的名义在人身上烙印、放血，或割人肉、食人肉甚至玩尸体。
这样的行为是毫无艺术性、毫无美感可言的，更无益于教化和人伦。
如果将这种所谓的“艺术”搬上课堂，无疑只会加深青少年的道德危机，使教育陷入万劫不复的深渊。
所以，任何国家、任何时代的艺术创作都应该考虑作品的道德功能和社会责任，同样，艺术教育只有在德育的正确指引下，才能更加健康地走下去。
我们认为，德育对艺术教育的这种影响主要表现在道德观对于教育对象的审美、立美观念的影响上。
对于艺术教育来说，如何让学生树立正确的、积极向上的审美观显得非常重要。
黄济先生就曾这样论及“审美观”:“从美的发展历程来看，审美教育不外创作和欣赏两大方面……实现这些任务的前提，又不能离开正确的审美观的树立，因为没有正确的审美观，不仅谈不上欣赏，也不可能有正确的美的创造。
”[7](382)而正确的审美观的确立，除了与良好的艺术学习和艺术修养有关，还与审美主体的人生观和道德修养有关。
正确的人生观和良好的道德修养能够帮助审美主体建立起健康向上的审美观，而消极颓废的人生观和恶劣低下的道德品质不仅不能帮助审美主体建立正确的审美观，相反会使审美主体离美越来越远，从而走向丑恶甚至是罪恶的深渊。
这样的人是永远不可能真正理解审美的含义的。
正如同样一座维纳斯雕像，猥琐的人看到的是性感，而有教养的人看到的是艺术形象之美一样。
班华先生就说过:“一个庸俗的、品质低下的人，是不可能作出很好的审美判断的。
” 他进而指出:“美育的任务之一，是纠正不良的趣味，引导学生同各种低级的、庸俗的审美趣味作斗争。
”[8](p340)所以，在艺术教育中适当地渗透德育的内容，不仅不会使艺术教育失去审美的本质，反而能促进学生形成正确的、积极向上的审美观，从而进一步加深他们的审美体验。
3、审美既是道德人生完成的手段，又是道德人所追求的最高目标 长期以来，人们都认为审美是实现道德的手段，“以美辅德”的观念已经深入人心。
艺术教育也从来都是作为德育的配角，起着在旁边敲敲边鼓的作用。
而实际上，审美既是促成品德形成的工具和手段，又同样是道德或理性的人所追求的最高境界和目标。
席勒曾在他的《审美书简》中,一方面指出:“我们为了在经验中解决政治问题，就必须通过审美教育的途径，因为正是通过美，人们才可以达到自由。
”“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人，没有其他途径。
”[9](p39，116)而另一方面他也指出审美自由是人的精神解放和力量和谐的最高状态。
席勒的这一观点值得我们深思。
在以往，人们都认为，人的发展过程是从自然的人到审美的人，再到道德的人。
也就是说，成为有德性、有道德修养的人是人们所追求的最高目标。
而艺术和审美一直都是充当着一个中介和桥梁的作用，从而也就使艺术教育成为了德育实现过程中的“手段”。
实际上，我们仔细一想就不难发现，通过非功利的审美活动，能够使人获得超功利的主体自由，从而使道德得到净化和提升，帮助人成为道德的人。
而道德的人追求的目标又是什么呢?毫无疑问，道德的人追求的自然是道德自由和精神解放，自然是人生终极的幸福感和价值体验。
而这一目的显然又直接指向了审美，因为“只有审美的心境才产生自由”[9](p147)现代哲学家卡西尔曾指出，这种审美的自由“意味着我们的情感生活达到了它的最大强度，而正是在这样的强度中它改变了它的形式。
因为在这里我们不再生活在事物的直接的实在之中，而是生活在纯粹的感性形式的世界中。
在这个世界，我们所有的感情在其本质和特征上都经历了某种质变过程。
情感本身解除了它们的物质重负，我们感受到的是它们的形式和它们的生命而不是它们带来的精神重负。
”檀传宝教授也曾肯定地指出:“至境人生和德育的审美特性并非自然的事实，而是道德主体、道德学习主体和德育工作者所要追求的最高境界。
” [10](p175)只是，与从“自然-审美-道德”相比，从“自然-审美-道德-审美”中的审美是更高一阶段的审美。
这种审美不仅能给人以情感的慰籍，不仅能起到道德伦理的教化作用，更能激发人们对生存意义的感悟、理解、追问，并通过这种形式获得一种精神的升华，达到人性自由的境界。
这种精神上的升腾就如柏拉图所描绘的当人们见到美时的那种喜悦的感受一样:“给我们看的那些完整的、单纯的、静穆的、欢喜的，沉浸在最纯洁的光辉让我们凝视的伟大景象，它会在我们心里产生一种虔敬，敬它如神，这是一种达到最高境界的神仙福分!”[11]p126这就是艺术所具有的独特的终极关怀的价值和功能。
因此，我们可以说，审美既是道德人生完成的手段，又是道德人所追求的最高目标。
综上所述，我们从对美育和德育关系的探讨中进一步廓清了艺术教育与德育之间的紧密联系，并指出它们是一种相融、相成的联系。
因而，确认艺术教育的育德功能既不会导致艺术教育“德育化”，也不会使艺术教育成为德育的“附庸”，更不会让艺术教育演变成道德教育。
相反，只有理清了它们之间的联系，才能将它们看成一个整体，才能让它们最大可能地发挥各自的优势，为对方，为整个教育做出应有的贡献。
当然，有一条基本准则我们必须坚守，即真正的艺术教育是作为一种审美的教育，而不是作为一种道德的教育或是德育的附属教育而存在的。
艺术教育要真正发挥出其育德功能，必须通过审美这个中心环节来完成，使学生在获得审美体验的前提下同时得到道德的提升。
正如斯托洛维奇所说，虽然艺术教育“具有道德意义和政治意义，但是，无论艺术的道德影响还是政治影响，只有当它们有机地编织进艺术的审美效用和艺术效用中，才有可能产生。
”[12](p246)也就是说，通过艺术教育育德的过程是间接的、潜移默化的，而不是直接的道德知识的灌输和说教。
只有把握好了这个“度”，才能使艺术教育的育德功能得以正确、有效的发挥。
再者，强调联系并不能忽略区别，我们既不应认同绝对道德主义的观点，也不能认同绝对唯美主义的主张。
我们说，艺术教育和德育首先是作为各自独立的学科领域而存在，它们有着自身特有的规定性，无论在教育内容、教育手段还是教育目标上都有着根本的区别。
因而，即便我们再多么强调艺术教育的育德功能或是德育的育美功能，但那毕竟是有限的。
他们的区别和局限性表现在:艺术教育的主要功能和目的在于“育美”，而德育的主要功能和目的在于“育德”;艺术教育的核心在于“情”，而德育的核心在于“信”;艺术教育用“形象”来表达，其精神内涵具有不确定性和多义性;而德育注重用“概念”去说话，对道德实践的指向性直接而鲜明;艺术教育由整体人格的达成走向道德角色的完成，而德育通过道德角色的实现完成整体人格的组件;等等。
艺术教育育德无法像德育那样将道德内容概念化和系统化地传授，同样，德育育美也无法做到如艺术教育般的形象和生动。
所以，任何有关艺术教育万能论或是德育神话论的现象都是虚妄的、不存在的。
关于教师教育的句子
英盛观察收集整理了一些，仅供参考： 1、啊，有了您，花园才这般艳丽，大地才充满春意!老师，快推开窗子看吧，这满园春色，这满园桃李，都在向您敬礼! 2、您是大桥，为我们连接被割断的山峦，让我们走向收获的峰巅;您是青藤，坚韧而修长，指引我们采撷到崖顶的灵芝和人参。
3、我爱我师老师就象红烛，燃起了学生心中的火把，却燃烧了自己，直到红烛成灰。
老师就象园丁，养育着我们这一株株花朵，却辛苦了自己，直到体力耗尽。
我们长大了一定要成为国家的栋梁，啊!老师就是这么无私!啊!老师我们爱您! 4、老师，人说您在培育祖国的栋梁，不如说您就是祖国的栋梁，正是您，支撑起我们一代人的脊梁。
关于老师的优美句子。
5、老师，您是美的耕耘者，美的播种者。
是您用美的阳光普照，用美的雨露滋润，我们的心田才绿草如茵，繁花似锦!您为花的盛开，果的成熟忙碌着，默默地垂着叶的绿荫!啊，老师，您的精神，永记我心! 6、刻在木板上的名字未必不朽，刻在石头上的名字也未必流芳百世;老师，您的名字刻在我们心灵上，这才真正永存。
7、传播知识，就是播种希望，播种幸福。
老师，您就是这希望与幸福的播种人! 8、老师，是美的耕耘者，美的播种者。
是您用美的阳光普照，用美的雨露滋润，我们的心田才绿草如茵，繁花似锦。
语句 9、不计辛勤一砚寒，桃熟流丹，李熟技残，种花容易树人难。
幽谷飞香不一般，诗满人间，画满人间，英才济济笑开颜。
关于老师的优美句子。
10、您为花的盛开，果的成熟忙碌着，默默地垂着叶的绿荫!啊，老师，您的精神，永记我心! 11、老师的眼睛，像夜晚的月亮，我们是一颗颗星星，在老师的微笑里，闪烁闪烁。
老师的眼睛，像一望无际的海洋。
我们是一条条小鱼，在老师的怀抱里，快乐的游来游去。
老师的眼睛，像蓝色的天空。
我们是一朵一朵白云。
在她的注视下，自由的飘来飘去，老师的眼睛，像一面镜子。
能照亮我们的心灵。
12、老师，您就是这希望与幸福的播种人! 13、如果没有您思想的滋润，怎么会绽开那么多美好的灵魂之花啊，老师，人类灵魂的工程师，有谁不在将您赞扬! 14、四度春风化绸缪，几番秋雨洗鸿沟。
黑发积霜织日月，粉笔无言写春秋。
蚕丝吐尽春未老，烛泪成灰秋更稠。
春播桃李三千圃，秋来硕果满神州。
15、老师像园丁，桃李满天下;老师像红烛，燃烧自己照亮我们;老师像蜜蜂，勤劳又勇敢;老师像妈妈，美丽而善良;老师像一本书，交给我们很多知识。
祝亲爱的老师——教师节快乐。
16、老师，大家都说您培养着祖国的栋梁;我却要说，您就是祖国的栋梁。
()正是您，支撑起我们一代人的脊梁! 17、鸟儿遇到风雨，躲进它的巢里;我心上有风雨袭来，总是躲在您的怀里——我的师长，您是我遮雨的伞，挡风的墙，我怎能不感谢您! 18、天涯海角有尽处，只有师恩无穷期。
感谢您，老师! 19、当苗儿需要一杯水的时候，绝不送上一桶水;而当需要一桶水的时候，也绝不给予一杯水。
适时，适量地给予，这是一个好园丁的技艺。
我的老师，这也正是您的教育艺术。
20、我曾记得您那沾满粉末的双手，我曾记得您那慈善的谆谆教导，我曾记得您那新增的几根银发，因为有您莘莘学子才能成才，因为有您世界才会如此文明，老师您是明灯，为迷失方向的孩子找回home，老师您是天使! 21、九月，如期而至。
世界因此灿烂。
我们歌唱九月，因为这是您永恒的节日。
我们牢记九月，因为这是我们真诚的表白。
九月，是只情满四溢的杯子，我们用双手高高地举起一片真诚的祝福声中，请您干杯。
九月的乐章已经奏响，请接受我们九月的献礼吧，所有拼搏在教育战线的老师们!
关于赞美老师的优美句子。
术教育与德育的关系一直是一个难以说清的问题。
在上个世纪70年代末80年代初的美育研究中，美育的育德功能研究占据了重要地位，在当时，艺术教育甚至连整个美育都成为了德育的“附庸”，它们所具有的育德功能更成为了其在学校教育立足和发展的唯一理由。
此后的一段时间，随着市场经济的发展，物欲横流一度导致了精神世界的沦丧，对精神的需求又使得人们进一步地研究艺术教育的育德功能。
与此同时，德育美学的研究也得到了一定的发展。
但是近年来，一方面，随着美育写进教育方针、艺术教育地位的明显提升和艺术教育本体审美价值被强调，艺术教育的育德功能开始逐渐淡出人们的视线，甚至在一种程度上成了艺术教育者批判的靶子；而另一方面，在“终极关怀”的引领下，人们认为德育不能失去意趣，美学则能赋予德育以精神内涵，从而使德育美学研究得到了进一步的发展。
在当今的社会转型时期，理清艺术教育与德育的关系，有助于我们正确应对当前的形势，并采取相应的措施，以促进学校教育和整个社会的发展。
然而，目前人们对艺术与道德、艺术教育与德育的关系问题还存在着一些误区，比较突出地表现在以下两个方面： 一方面，有人认为，确认艺术教育的育德功能会导致艺术教育“德育化”。
过去，由于艺术教育在学校教育中的地位得不到切实保证，很多关心艺术教育的学者和教育工作者便强调艺术教育是向学生进行德育的好途径，甚至将其归列于“德育”的范畴，以此来确保和提高艺术教育的地位。
这一认识的结果是导致艺术教育的“非艺术化”和“德育化”，使艺术教育成为了德育的辅助手段，艺术教育丧失了其审美本质，从而适得其反地失去了其在学校教育的独立地位。
而自从20世纪80年代以来，改革开放，西风东渐，西方哲学文化思潮呈铺天盖地之势汹涌而来，对中国艺术家的创作立场、艺术观念产生了巨大的冲击。
唯美主义的影响尤甚。
持这种观点的艺术家们在艺术形式的探索中，完全放弃了自己的道德立场，宣扬艺术在道德上的退隐，主张不及物的创作。
于是，人们开始否认艺术与道德，艺术教育与道德教育之间的联系，主张艺术就是艺术，艺术要回归自身。
这种放弃道德评判和回避道德承诺的思潮也辐射到了教育领域，影响到艺术教育的教育理念，使人们从此绝口不提艺术教育的育德功能，以此来保证艺术教育和美育的独立地位。
而这一认识的结果，则彻底割裂了艺术教育和德育的关系，使艺术教育和德育彼此成了“绝缘体”，从而严重弱化了艺术教育所特有的育德功能，加深了青少年一代的道德危机。
这等于是从一个极端走向了另一个极端，不但不利于艺术教育、德育的自身发展，更不利于整个教育的发展。
另一方面，也有人认为，艺术教育充其量也就是德育的“附庸”，它只是实现道德人的手段。
前面说到，艺术教育最初在学校教育“占有”一席之地的原因，就是因为其具备的“辅德”功能。
早在77年前，蔡元培先生就曾说过：“所以美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也。
”[1]（p174这一观点在很长一段时间都产生着影响，艺术教育完全被当作一种德育的媒介和手段来对学生进行思想政治教育，艺术教育的主要目的就是提高学生的思想政治觉悟。
比如在1950年底，中华全国音乐工作者协会与中央音乐学院曾联合进行过一次全国性中小学音乐教育问题调查，对于“为什么音乐课必须是中小学的必修课程之一”这个问题，得到的普遍回答是：因为“音乐能陶冶学生新品德，能反映现实，与政治结合，并且在思想教育上比别的课程来得快。
” [2]可见，在那个“唱一首歌就是一堂政治课”的年代，艺术教育只是作为德育的一种手段的观念已经深入人心，人们都自觉不自觉地把这看作是顺理成章的事情。
而实际上，这种“绝对道德主义”的论调有其深远的历史渊源。
早在西方中世纪时期，由于基督教思想对艺术的控制和渗透，使得各艺术门类充斥着宗教的象征意义，一切艺术创造都是为了荣耀主，艺术也直接成为宣扬宗教道德的手段，沦为了神学的奴仆。
在我国，这种绝对的道德主义发展的顶端，便是文化大革命时期的工具论，当时艺术完全成为传达政治道德说教的传声筒。
现在，虽然那个政治统帅一切的年代早已离我们远去，但是绝对的道德主义者并没有完全消失，仍有人一味强调艺术的功利目的，忽视艺术的自身规定性和特殊性，认为艺术教育就是道德教育。
所以，直到今天，依然有人以为，如果艺术与道德有什么联系的话，或者说一定要把艺术教育和德育放在一起比较的话，那么，艺术教育就只能是作为德育的“附庸”，它们之间就是手段和目的的关系。
这种认识的严重后果，便是使得艺术教育徒有虚名，既不能发挥出艺术教育所特有的审美育人功能，也无法确保艺术教育在中小学教育中的独立地位。
要走出以上认识误区，正确认识艺术教育和德育之间的关系，我们就不能不谈到美育。
因为，作为全面发展教育方针的有机组成部分，美育和德育是并列的、同一层面的，而艺术教育是美育的最主要内容和途径，它从属于美育。
因此，弄清楚美育与德育的关系，自然就理清了艺术教育与德育的关系。
依据这一思路分析，我们认为，艺术教育与德育的关系主要体现在以下三个方面： 1、艺术教育与德育不是非此即彼的关系，而是相互融合的关系 自古以来，美与善就被看着是融为一体的。
在我国，早在3000多年前的商周时期，就有了指向心性修养的“礼乐”活动，礼乐教育主要包括两个方面：“礼”是指道德伦理教育活动，“乐”是指具有审美性质的艺术教育活动。
这种礼法、技艺相结合的教育实际上是融德育和美育于一体的教育。
在我国的早期音乐专著《礼记•乐记》中也明确指出：“凡音者，生于人心者也；乐者，通伦理者也。
”作为古代美育的乐教，就是一种以社会的道德关怀为内核的综合性的艺术教育。
在西方，古希腊哲学家柏拉图就说过“善就是美”，亚里士多德也说过：“美是一种善，其所以引起快感，正是因为它善。
” [3]（p41）著名教育家苏霍姆林斯基则认为，“审美教育同人的思想面貌的形成，同儿童和青少年审美和道德标准的形成，密不可分地联系在一起”。
[4]（P179）这些都充分说明了艺术教育与德育之间的相融关系。
在现实教育中，一方面，美育和德育都是全面发展教育的重要组成部分，他们的区别本来就只有相对意义，他们的教育对象和教育目的是同一的，因而它们也是以相融的关系而存在；另一方面，教育对象的审美判断和道德判断往往也具有一定的相融性。
前苏联心理学家就曾对3000名不同国家的儿童作过调查，要求他们画出最丑和最美的事物，并对自己的画作出解释。
其中有这样几则写在画下面的说明：“消防队员最美：他的头盔是红的，他整个人都是美的。
消防队员美是因为他勇敢，他抢救人。
”（7岁）“最丑的是机器人：它身上什么都不是人的。
最美的是大自然，可以在草地上开心地玩，作游戏，还可以在河里划船。
”（11岁）[5]（p252）这个调查说明，从心理角度看，人的审美心理和品德心理在主体身上是可以完全相融合同一的；从客体角度看，人们对于美的物体和善的物体的判断也完全可以是相融合同一的。
同样，在艺术教学中，我们也经常可以发现审美情感和道德情感在审美主体上产生共鸣的现象。
比如学生在欣赏以英雄人物为题材的艺术作品时，会同时产生对艺术形象之美的赞叹和对英雄人物的敬佩。
也就是说，在同一过程中欣赏主体同时产生了审美情感和道德情感。
因此可以说，艺术教育和德育并不是非此即彼的关系，而是相互融合、不分你我的关系。
2、艺术教育与德育不是从属的关系，而是相辅相成的关系 艺术教育与德育的相辅相成关系表现在两方面：一方面，艺术教育能够促进德育的发展；另一方面，德育也能确保艺术教育发展的正确方向。
在艺术教育中，因为审美活动本身具有储善、导善和立善性，自然也就具备德育的附带功能。
“有了审美能力，一个人的心灵就能在不知不觉中接受各种美的观念，并且最后接受同美的观念想联系的道德观念”。
[6]（P557）这是被人们所广泛认同的一面。
而实际上，不仅艺术教育能够促进德育的发展，而且德育同样能在一定程度上促进艺术教育的健康发展。
自古以来，艺术创作都是与当时社会的公德和伦理观念相适应的。
没有了道德伦理维度，艺术很可能会起到消极的、不健康的作用。
就比如丧失伦理道德之维的行为艺术，以艺术的名义在人身上烙印、放血，或割人肉、食人肉甚至玩尸体。
这样的行为是毫无艺术性、毫无美感可言的，更无益于教化和人伦。
如果将这种所谓的“艺术”搬上课堂，无疑只会加深青少年的道德危机，使教育陷入万劫不复的深渊。
所以，任何国家、任何时代的艺术创作都应该考虑作品的道德功能和社会责任，同样，艺术教育只有在德育的正确指引下，才能更加健康地走下去。
我们认为，德育对艺术教育的这种影响主要表现在道德观对于教育对象的审美、立美观念的影响上。
对于艺术教育来说，如何让学生树立正确的、积极向上的审美观显得非常重要。
黄济先生就曾这样论及“审美观”：“从美的发展历程来看，审美教育不外创作和欣赏两大方面……实现这些任务的前提，又不能离开正确的审美观的树立，因为没有正确的审美观，不仅谈不上欣赏，也不可能有正确的美的创造。
”[7]（382）而正确的审美观的确立，除了与良好的艺术学习和艺术修养有关，还与审美主体的人生观和道德修养有关。
正确的人生观和良好的道德修养能够帮助审美主体建立起健康向上的审美观，而消极颓废的人生观和恶劣低下的道德品质不仅不能帮助审美主体建立正确的审美观，相反会使审美主体离美越来越远，从而走向丑恶甚至是罪恶的深渊。
这样的人是永远不可能真正理解审美的含义的。
正如同样一座维纳斯雕像，猥琐的人看到的是性感，而有教养的人看到的是艺术形象之美一样。
班华先生就说过：“一个庸俗的、品质低下的人，是不可能作出很好的审美判断的。
” 他进而指出：“美育的任务之一，是纠正不良的趣味，引导学生同各种低级的、庸俗的审美趣味作斗争。
”[8]（p340）所以，在艺术教育中适当地渗透德育的内容，不仅不会使艺术教育失去审美的本质，反而能促进学生形成正确的、积极向上的审美观，从而进一步加深他们的审美体验。
3、审美既是道德人生完成的手段，又是道德人所追求的最高目标 长期以来，人们都认为审美是实现道德的手段，“以美辅德”的观念已经深入人心。
艺术教育也从来都是作为德育的配角，起着在旁边敲敲边鼓的作用。
而实际上，审美既是促成品德形成的工具和手段，又同样是道德或理性的人所追求的最高境界和目标。
席勒曾在他的《审美书简》中,一方面指出：“我们为了在经验中解决政治问题，就必须通过审美教育的途径，因为正是通过美，人们才可以达到自由。
”“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人，没有其他途径。
”[9]（p39，116）而另一方面他也指出审美自由是人的精神解放和力量和谐的最高状态。
席勒的这一观点值得我们深思。
在以往，人们都认为，人的发展过程是从自然的人到审美的人，再到道德的人。
也就是说，成为有德性、有道德修养的人是人们所追求的最高目标。
而艺术和审美一直都是充当着一个中介和桥梁的作用，从而也就使艺术教育成为了德育实现过程中的“手段”。
实际上，我们仔细一想就不难发现，通过非功利的审美活动，能够使人获得超功利的主体自由，从而使道德得到净化和提升，帮助人成为道德的人。
而道德的人追求的目标又是什么呢
毫无疑问，道德的人追求的自然是道德自由和精神解放，自然是人生终极的幸福感和价值体验。
而这一目的显然又直接指向了审美，因为“只有审美的心境才产生自由”[9]（p147）现代哲学家卡西尔曾指出，这种审美的自由“意味着我们的情感生活达到了它的最大强度，而正是在这样的强度中它改变了它的形式。
因为在这里我们不再生活在事物的直接的实在之中，而是生活在纯粹的感性形式的世界中。
在这个世界，我们所有的感情在其本质和特征上都经历了某种质变过程。
情感本身解除了它们的物质重负，我们感受到的是它们的形式和它们的生命而不是它们带来的精神重负。
”檀传宝教授也曾肯定地指出：“至境人生和德育的审美特性并非自然的事实，而是道德主体、道德学习主体和德育工作者所要追求的最高境界。
” [10]（p175）只是，与从“自然—审美—道德”相比，从“自然—审美—道德—审美”中的审美是更高一阶段的审美。
这种审美不仅能给人以情感的慰籍，不仅能起到道德伦理的教化作用，更能激发人们对生存意义的感悟、理解、追问，并通过这种形式获得一种精神的升华，达到人性自由的境界。
这种精神上的升腾就如柏拉图所描绘的当人们见到美时的那种喜悦的感受一样：“给我们看的那些完整的、单纯的、静穆的、欢喜的，沉浸在最纯洁的光辉让我们凝视的伟大景象，它会在我们心里产生一种虔敬，敬它如神，这是一种达到最高境界的神仙福分
”[11]p126这就是艺术所具有的独特的终极关怀的价值和功能。
因此，我们可以说，审美既是道德人生完成的手段，又是道德人所追求的最高目标。
综上所述，我们从对美育和德育关系的探讨中进一步廓清了艺术教育与德育之间的紧密联系，并指出它们是一种相融、相成的联系。
因而，确认艺术教育的育德功能既不会导致艺术教育“德育化”，也不会使艺术教育成为德育的“附庸”，更不会让艺术教育演变成道德教育。
相反，只有理清了它们之间的联系，才能将它们看成一个整体，才能让它们最大可能地发挥各自的优势，为对方，为整个教育做出应有的贡献。
当然，有一条基本准则我们必须坚守，即真正的艺术教育是作为一种审美的教育，而不是作为一种道德的教育或是德育的附属教育而存在的。
艺术教育要真正发挥出其育德功能，必须通过审美这个中心环节来完成，使学生在获得审美体验的前提下同时得到道德的提升。
正如斯托洛维奇所说，虽然艺术教育“具有道德意义和政治意义，但是，无论艺术的道德影响还是政治影响，只有当它们有机地编织进艺术的审美效用和艺术效用中，才有可能产生。
”[12]（p246）也就是说，通过艺术教育育德的过程是间接的、潜移默化的，而不是直接的道德知识的灌输和说教。
只有把握好了这个“度”，才能使艺术教育的育德功能得以正确、有效的发挥。
再者，强调联系并不能忽略区别，我们既不应认同绝对道德主义的观点，也不能认同绝对唯美主义的主张。
我们说，艺术教育和德育首先是作为各自独立的学科领域而存在，它们有着自身特有的规定性，无论在教育内容、教育手段还是教育目标上都有着根本的区别。
因而，即便我们再多么强调艺术教育的育德功能或是德育的育美功能，但那毕竟是有限的。
他们的区别和局限性表现在：艺术教育的主要功能和目的在于“育美”，而德育的主要功能和目的在于“育德”；艺术教育的核心在于“情”，而德育的核心在于“信”；艺术教育用“形象”来表达，其精神内涵具有不确定性和多义性；而德育注重用“概念”去说话，对道德实践的指向性直接而鲜明；艺术教育由整体人格的达成走向道德角色的完成，而德育通过道德角色的实现完成整体人格的组件；等等。
艺术教育育德无法像德育那样将道德内容概念化和系统化地传授，同样，德育育美也无法做到如艺术教育般的形象和生动。
所以，任何有关艺术教育万能论或是德育神话论的现象都是虚妄的、不存在的。
参考文献： [1]蔡元培.美育.蔡元培美学文选[M].北京：北京大学出版社，1983. [2]参见《中小学音乐教育问题初步总结》（调查报告）一文。
[3]引自北京大学哲学系美学教研室编《西方美学家论美和美感》[C].北京:商务印书馆，1982. [4]苏霍姆林斯基.让少年一代健康成长[M]，教育科学出版社，1984 [5]巴班斯基主编.教育学[C].北京：人民教育出版社，1987. [6]卢梭.爱弥尔[M]，北京：商务印书馆，1983. [7]成有信主编.教育学原理[C].河南：河南教育出版社，1993. [8]南京师范大学教育系主编.教育学[C].北京：人民教育出版社，1984. [9]席勒.美育书简[M].中国文联出版公司1984年版，第118页 [10]檀传宝.德育美学观[M].北京:教育科学出版社,2006. [11]柏拉图.斐德若篇,文艺对话集[M],北京:人民文学出版社，1963. [12]斯托洛维奇.审美价值的本质[M].北京：中国社会科学出版社，1984.
