通过现象揭露教育体制弊端，举例现象啊，谢谢啊
脱离现象看本质，我们因为身处中国，所以很难站到很高的高度看教育，在此，我们都是经历了十五年以上的教育出身者，我们可以忆苦思甜的想象什么是真正的教育。
一、教育不能看分数分数是怎么来的，很简单，今天老师教你一加一等于二，你后天写在试卷上，这就是分数。
中国人就喜欢搞这种名堂搞的好的人，这从本质上是一种copy，相当于电脑中的复制。
二、教育不能搞评比纵观世界上的实力名人，我们会发现，这些人基本都不是评比出来的，例如：爱因斯坦，奥巴马，牛顿，伽利略，杰克逊。
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等等。
地球上几乎所有的国家的事实都说明，评比只适合那些急功近利的人，而急功近利的人恰恰是不适合搞教育的人。
三、教育不能全面化我国的教育似乎在寻找一种一个人能完美的学完十几门功课的人，理论上讲这种人是存在的，但现实中人都是有优点和缺点的，不太可能把所有学科都学的数一无二，即就是现在地球上最先进的电脑，也不可能知道世界的方方面面吧，我国一方面讲合作，一方面又讲个人全面，这更像一种自我矛盾，资源浪费。
四、教育不能“纸上谈兵”一张试卷打天下，这是一种对理论的过度追求和对现实的无情抛弃的做法。
这也是为什么小偷政治能得一百分的缘故，一个小偷每天都可以去偷别人东西，而他只需要在试卷上写上“偷盗是一种不道德行为”就可以得到高分，这种现象在我国教育中是屡见不鲜。
五、教育不能短期化教育的目的说白了，就两种，一种培养普通人，一种培养高精尖，但无论从哪方面来说，短期化教育都是一种资源浪费，如果培养一个普通人，完全没必要让普通人通过十五年学完地球上百分之六十的知识，如果培养高精尖，估计十五年还差远了。
六、证件不需要太多，实际就行教育无论对教师还是学生来说，条条框框太多，一个教师的各类证件都有一箩筐，这样的教育是让教师安心教书还是安心搞证件呢
而学生更是五花八门的学校，乱踢八糟的学校制度，这学生到底是来学习呢还是来适应各种不同的制度呢
这些表面上看起来都很合理，可实际操作起来问题百出，诸如“学生自杀”“教师下跪“”抑郁症“”焦虑症“。
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不知道全中国有多少人还在这些问题中痛苦徘徊。
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其它的在此不便提出，就不说了。
值得庆幸的是，我国现在依然有很多令世界刮目相看的名人，诸如袁隆平，邓稼先，华罗庚等一批老一辈无产阶级家。
可我们仔细想想，这些人都是在我国实行全面教育初期出现的杰出人才，和现在的教育一根毛线的关系都没有哦。
《差不多先生传》这篇文章除了揭露了中国马虎的弊端,还写了中国哪些不好的现象?结
嘲讽那些处事不认真的人，针砭国人敷衍苟且的态度
求揭露中国现代社会弊端的讽刺小说
参考：一、课程与量化评价所谓量化课程评价，一定是“把复杂的教育现象和课程现象为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。
”这种评价方法在20世纪60年代之前占了主导地位，这个历史时期也一定是课程评价专家古巴和林肯所说的课程的“第一代评价”和“第二代评价”时期。
1.理论基础 量化评价是实证主义方法论的直接产物。
它感觉主体和客体是相互孤立的实体。
世界是有规则的、可预知的，存在着一般的规律和模式。
事物内部和事物之间必定存在逻辑因果关系，量化评价一定是运用这些关系。
“知识”具有客观规律和可重复性。
评价者只要遵守一定的方法规范，就能够将评价的结果在更大的领域内推广。
因此，使用一种理性、客观的方法，配合适合的程序，就能使我们预知和操纵世界2.评价目标量化课程评价追求对被评价对象的有效操纵和改良。
它的核心价值是秩序和一致，感觉课程评价的目标在于把握课程量的规定性，即通过具体的数学统计、运算和量化分析，揭示出与课程相关的数量关系，掌握课程的数量特点和变化，从量的关系上对课程进行推断。
评价过程本质上是一个断定课程计划实际达到教育目标的程度的过程。
美国评价专家泰勒的基础原理反响了这个过程，教或学被描写成高度操纵、线性的和可测试的活动。
3.评价过程量化评价主要针对课程实行结果进行的，即“应当评价啥”，而不是“啥值得评价”，如测量学生的学习成绩。
最常见的评价形式是“课程是否达到这一目标”，如泰勒的评价模式。
量化评价的主要过程包含提出问题、设定评价、定义变量、抽样、分析、结论等。
它具有标准化程序，是自上而下、从一般到特别的演绎过程。
它先进行假设，接着使用一定的数学方法对课程特点进行量化，如用数学语言表示课程的状态、关系和过程，在此基础上，收集大批的资料进行统计和运算，抽取并推导出对课程评价有价值、有意义的数据资料，接着将事实与假设加以分析比较，并不断修改和完善假设，最后来得出结论。
课程评价在这个地点是一种技术性和生产性的过程。
技术性，指课程行为是标准化、系统化的；生产性指课程评价的主要目标是供给明确推断或课程决策。
4.评价的具体方法量化评价将事实和价值相分别，强调课程需要严格操纵，评价方法主要是对成功或失败，好或坏的量化，强调精确度、信度、效度。
它感觉方法是“为达到目标和事实而使用的技术”。
它主要用视察、实验、调查、统计等方法进行课程评价，对评价的周密性、客观性、价值中立提出了严格的要求，力求得到绝对客观的事实。
另外，常用资料的形式对课程现象进行解释，采用逻辑和理性的方法和线性模式，探寻投入、实行过程和结果之间联系。
量化评价的方法简便易行，容易操作，具有具体性、精确性和可验证性等特点，推动了课程评价科学化的过程，因而一直在实践中处于安排地位。
5.评价者的角色量化评价者不考虑评价对象的行为与特定情境的关系，感觉现实是不以人的意志为转移的，是客观存在的。
评价者在评价之前就作出种种假设，在评价过程中，“客观”地搜集与课程有关的资料，最大限度地测量和解释课程是怎么样实行以及结果是啥。
他会给课程特征供给一个“可信的”、“有效的”推断。
这个地点的评价是自上而下的，评价者具有特别大的权威。
正常情况下评价者是个别行动，在评价者与开发者、教师与学生和其它关系人之间保持一定距离。
能够说，评价者是一个有“无限权利”的人，因为他们充当了专家或评判员，从而操纵着评价过程。
二、课程与质性评价在20世纪60年代之前，人们一度十分重视量化评价，感觉只有量化分析才是科学。
在这之后，随着社会批评思潮的兴起，人们认识到评价不是一个单纯技术问题，纯粹价值中立的描写是不存在的，因此，评价要对被评价对象的价值或特点作出推断，价值问题由此在评价领域凸现出来，人们评价的重点转向了价值观。
20世纪70年代以后，“量化评价”逐步为“质性评价”所代替，质性课程评价也日益兴盛起来。
1.理论基础 这种方法源于解释主义哲学。
主体和客体两者是互为主体、相互渗透的。
知识是主体不断通过建构和检验而形成。
不存在带有普遍意义的、脱离具体情境的抽象的知识，因而不能用对或错对知识加以推断，而必须根据它在具体情境中发挥的作用。
事实与价值并不是相互独立的。
不能完全用科学方法去评价教育和课程现象，那样只会导致人们对课程认识的僵化。
许多问题只能通过描写性、解释性的语言来实现。
质性评价一定是要对与课程相关的行为及其缘由和意义作出推断。
2.评价目标 质性评价不追求实用于一切的普遍规律。
它的目标在于把握课程质的规定性，通过对课程普遍过细地分析，深入懂得，进而从参与者的角度来描写课程的价值和特点。
评价是为了加强课程规划的有效性，并使参与的每一个人受益。
知识是相对的，因而课程也是不断发展的，我们只能做大致描写和价值推断。
评价要检验学生通过课程学到了哪些东西。
在评价过程中，有时学生会学到他们不甘心学或者没让他们学的内容。
这可能意味着小孩们在课程内容学习上的失败，但它本身并不是一个学习的问题。
然而若使用量化评价方法，会测不到这方面内容而疏忽了一些重要因素。
而质性评价把学习懂得为增进评价的开展，会把它作为讨论、决策、行动的资料来源。
3.评价过程 质性评价不强调在评价开始就对评价问题进行理论假设，假设能够在评价过程中形成，也能够随着评价的进行而转变，因此质性评价本质上是一个自下而上的归纳过程。
评价者把评价过程视为评价者发现课程潜在价值的过程。
这种评价过程增加了我们对教学本质以及师生关系、课程设计及性质、师生行为、建构知识的性质和结构等的懂得。
这种评价没有绝对严格的程序，带有特别大的机动性，前一步资料搜集的情况往往决定下一步的方向。
课程评价是一个持续性的、动态的过程，是一种共同参与的活动，是一种持续评价、不断反馈的模式。
4.评价的具体方法 质性评价感觉，资料是对评价者价值观的反响。
在评价开始之前，人们不明白他需要揭示的东西。
随着资料的收集和分析，所需要的方法将不断浮现。
不同的调查主题会采用不同的方法，具体有参与视察、行动研究、人种学等。
与量化评价的精断定义、精心设计、预设程序和工具等相反，质性评价中的工具和方法是逐渐显露出来的。
在学校和课堂，在不同的课程规划时期，评价者会在评价中不断更新或改良相关的评价程序、工具和变量。
5.评价者的角色质性评价主张不要对外部评价者与内部评价者进行严格区分。
课程评价是一个包含所有参与课程检验、并懂得课程评价过程的个体（如教师、学生、家长、督导员、专家等）在内的共同参与的、持续性的过程。
评价者充当了增进者，鼓舞参与者对有关课程的内容提问、讨论，同时进行设计和资料收集、分析、解释，并澄清一些观念，如教育目标、知识的本质、教与学、特定情境和教育环境的含义等。
评价者会考虑到参与者对当前课程见解、发展方向，并借鉴其它参与者的观点。
评价者也是一名学者和教师，通过对话和合作性活动指导所有参与者，提高了参与者的评价思维过程和技巧，并解决他们的困惑。
评价者不一定中立，他也能够在合作性的对话中发表自个儿见解。
为什么陶行知的教育救国理念在近代中国行不通
（求具体点的原因）
陶行知先生是我国近代最具有影响力的教育家、教育思想家。
他也是最具有批评精神和创造精神的教育开拓者。
他博大的教育思想，求真的教育实践，行知合一的师德风范为我们树立了光辉的榜样，不愧为是“伟大的人民教育家”，“万世师表”。
当我们满怀信心跨入充满希望与挑战的新世纪之际，作为教育工作者深感肩上担子和责任的重大，我们“面对世界科技飞速发展的挑战，我们必须把增强民族创新精神提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。
教育在培育创新精神和培养创造型人材方面肩负着特殊的使命”。
江主席把“创新”与民族的兴衰，国家的存亡联系起来，创新已不再仅仅和我们国家的发展速度有关，而是决定我们的生死存亡。
因此，在新世纪里，将创新的精神、创新的思维、创新的体制、创新的教育方法与模式作为教育改革主题，这已成为世界教育发展的共识和潮流。
在新形势下，我们联系陶行知的教育思想理论来看当今的教育改革，仍具有很大的现实意义和指导意义，他的那些极具时代精神、创造精神，又极富人民教育思想的真知灼见，都体现了当今素质教育的精髓内涵，成为我们不断吸取教育改革营养的源泉，给予我们深刻的启示。
“生活教育理论”是陶行知先生教育思想的主线和重要基石，它的精神内含十分明确，即大众教育——为了人民的解放、人民生活的幸福。
他的小先生制，教学做合一的教学方法，社会即学校、生活即教育，人人是先生等教育观正是其教育思想的体现。
他认为脱离生活，脱离劳动的传统教育，会扼杀儿童的身心发展，其结果培养的是一群无用的没有创新精神和胆略“书呆子”。
联系陶行知的教育思想，我们显然是做得不够的，师生之间关系的家长制仍未改变，学生依赖教师的被动学习方式，仍是主流，虽然我们知道要体现学生的主体精神，学生应该主动学习，然而，目前的教育环境，教科书、课程标准及作息安排，并不利于学生养成主动学习的习惯和创新精神的发挥。
课堂上教师的居高临下、学生的正襟危坐的授课方式以及大量的教学内容和匆匆忙忙赶进度的压力下，学生并没有分配学习时间、选择学习内容的自由。
在这样的重压之下，学生天生的学习兴趣与信心必定会丧失殆尽，从何谈创新
如何改革这一教育弊端，陶行知的“生活教育理论”已经给我们指明了方向。
我们的教育必须面向社会，面向生活；要走向社会，走进生活，要为学生提供更多的亲自动手、动脑的机会，要给学生更多选择的机会，包括学习时间的选择、学习方法的选择以及学习内容的选择，鼓励学生依照自己兴趣、需求，开展实践、探索、创新活动。
与之相配套的课程设置，教育内容，教育模式等也都应向生活教育理论方向靠近。
这样才能使陶行知的“解放学生的脑，解放学生的手”教育思想得以真正体现，使学生的个性得到全面和谐的发展。
这样也才不负江总书记的“教育在培育创新精神和培养创造型人材方面肩负着特殊的使命” “千教万教教人求真，千学万学学做真人。
” 陶行知先生这一至理格言，这是我们“教书育人”的永恒主题。
在市场经济、竞争的年代及世界风云突变的情况下，“教人求真”更具有现实意义。
其意义有二：第一，“知行统一”。
我们的教育归根结底要培养什么样的人
教育的根本目的和实施素质教育的首要任务是什么
这是揭示了教育目的的真谛问题。
这里要强调的是，我们在注重知行（德、智）统一的同时，不可忽视学生的心理体验，即如何使学生知行达到和谐统一，真正使学生达到“学做真人”，成为真、善、美的人。
我们知道，从知到行是一个复杂的品德的心理过程，当代的青少年思维活跃，面对纷繁复杂的世界，就会思考“我活着是为了什么
”于是，人生观的问题便随之产生。
对于他们来说要把人生发展近景和远景正确结合起来思考，形成成熟的心理是十分困难的。
因此，作为教育工作者就应担负起应尽的职责，帮助、教育和引导他们树立以爱国主义、社会主义、集体主义为核心的人生观，以及在这种人生观指导下所建立起来的道德、品质、意志。
第二，探索真理。
我们所处的时代是一个信息时代，学生所接触的信息及更新的知识，瞬息万变。
面对这些，学生既感兴趣，又难以招架。
兴趣是对真理探索的钥匙，但在探索真理的过程中，学生往往被各种难以解决的问题所困惑，被各种非本质的自然现象所缠绕。
这种困惑需要我们教育工作者的正确的引导和正面的鼓励，当学生经过艰苦的学习，解决了各种难题，认识了事物的本质，就会产生兴奋感，这种兴奋感是学生对困惑感的否定和对学习探索活动的肯定，由此带来的喜悦和欢乐体验可以酿造一个人的自信心和尊严感，进一步强化其探索行为，从而激励自己继续进行新的创造。
“捧着一颗心来，不带半根草去。
”这是陶行知先生的座右铭，也是他一生献身人民教育事业，寻求探索中国教育之光明大道的生动写照。
他认为教师应“发前人所未发，明今人所未明”，提倡教师做一个发明家，不做一个教书匠。
1943年11月，《新华日报》发表的陶行知的《创造宣言》一文，热情讴歌创造精神，鼓励人们要有“大无畏之斧”，“智慧之剑”，“金刚之信念与意志”，“向着创造之路迈进”。
陶行知先生提出的这种教师观正是我们当代教师所应追求的。
道理很简单，其一，教师不是处在世外桃源，学生面临的挑战，教师同样首先遇到，他应先于学生获得这些本领和品质。
否则，他就无法引导学生既学会生存又学会关心。
这里的关键问题是，教师应有一种清晰的辩证观，即懂得个人的生存和发展与关心和奉献他人之间的辩证关系。
教师应以亲身经历和体验来启发学生懂得这种辩证关系，使之把学生生存首先建立在利公而非单纯利已的功利目标上。
其二，有创造性的教师才能培养出有创造能力的学生。
教师应“授人以渔”，而不是“授人以鱼”。
因此，陶行知先生不顾保守势力的反对，改“教授法”为“教学法”。
他认为“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。
”“教的法子必须根据于学的法子。
”他的这些教育思想都启示我们教师应更着眼于加强学生的学法指导，教给学生学习的方法，注重学法研究，发挥学生的主动性，创造性。
“教是为了不教”，教给学生学会学习，学会生活，学会生存的方法和本领，已成为当务之急。
“人生天地间，各自有秉赋，为一大事来，做一大事去。
”这是陶行知先生作的《自勉并勉同志》诗。
他自己的一
朝花夕拾中，揭示封建孝道的虚伪和残酷的散文是什么
十四孝图》 《朝花夕拾》共10篇作品。
包括：对猫的厌恶和仇恨的《狗.猫.鼠怀念长妈妈又哀其不幸,怒争的《阿长与<山海经>》；批判封建孝道观念的《二十四孝图》；表现封建家长制阴影的《五猖会》；描绘迷信传说中的勾魂使者《无常》；写童年之事的《从百草园到三味书屋》；揭露庸医误人的《父亲的病》；描写一个心术不正，令人憎恶的衍太太形象的《琐记》；最使鲁迅感激的日本老师《藤野先生》；潦倒一生的同乡好友《范爱农》。
《朝花夕拾》将往事的回忆与现实的生活紧密的结合起来，充分显示了作者关注人生、关注社会改革的巨大热情。
