新疆各族人民维护祖国统一的事例
1、新史上“和亲”对巩固祖国的统一强各族人民之间的联系动边疆各民族的社济文化发展的作用。
在封建社会，“和亲”政策是中央王朝联络边疆少数民族首领的一种政治行为，其目的是为维护统治阶级利益服务，但它客观上对巩固祖国的统一，加强各族人民之间的联系，推动边疆各民族的社会经济文化发展起了促进作用。
历史上新疆“和亲”有以下几种情况：一是汉族公主嫁给新疆境内少数民族首领，如汉朝将细君公主和解忧公主嫁给乌孙王作妻子；隋朝将华容公主嫁给高昌王魏伯雅；唐朝先后将宁国公主（唐肃宗女）、太和公主（唐宪宗女）、咸安公主（唐德宗女）、小宁国公主（荣王李琬女）等嫁给了回纥英武威远可汗、武义成功可汗、崇德可汗、英武可汗等作妻子。
二是少数民族首领将女儿嫁给汉族国王作妻子，如突厥王曾将女儿嫁给高昌王为妻。
2、回纥的杰出人物婆闰对唐朝统一的巩固和发展所作的贡献。
回纥是维吾尔族的远祖，是唐朝境内的少数民族之一。
婆闰的父亲吐迷度是第一位归附唐朝的回纥可汗，唐朝拜其为怀化大将军、瀚海都督。
648年吐迷度侄子乌纥杀死吐迷度，企图叛唐被平定。
唐朝任命婆闰为左骁卫大将军、大俟利发、瀚海都督。
婆闰的功绩在于两次出征西域，助唐平定西突厥阿史那贺鲁的叛乱。
阿史那贺鲁原为唐朝瑶池都督，651年公开叛唐，建牙千泉（今吉尔吉斯斯坦托克马克西）自称沙钵罗可汗，企图夺取唐州、庭州。
652年（唐高宗永）唐派兵征讨，婆闰率5000回纥骑兵配合，唐取得初步胜利。
657年婆闰参加了另一次征讨阿史那贺鲁的战争，奉命穷追阿史那贺鲁至邪罗斯川（今吉尔吉斯斯坦塔拉斯河）。
历时数年的平定叛乱结束后，唐朝的统一得到巩固和发展，婆闰因功封为右卫大将军。
3、元朝著名维吾尔族政治家廉希宪在创建中国史学的积极作用。
廉希宪是维吾尔族，他姓廉是因为他的父亲布鲁海牙曾做过廉访使的官。
在元宪宗蒙哥汗在位时，廉希宪在忽必烈的手下任职。
元宪宗死后，他的两个弟弟忽必烈和阿里不哥为继承汗位发生内争。
这次内争不仅是他们个人问题，而是整个国家应当统一于哪一种政治势力的问题。
廉希宪拥护忽必烈继承汗位，建议“早承大统”，并说“安危逆顺，间不容发”。
因廉希宪赞助忽必烈继位有功，受重用被任命为京兆宣抚使。
在任期间，注意抑制宗王贵族特权，有利于民生。
廉希宪不仅是元朝有名的政治家，而且是当时有很高文化素养的维吾尔学者，曾参加了元英宗、仁宗、实录及辽、金、宋三朝历史的编撰工作，为创建中国史学作出了贡献。
4、元代新疆少数民族对中华文化的贡献。
历史上新疆各少数民族中的学者使用汉文从事著作或翻译有很多人，出现了一些文学家、历史学家、哲学家和农学家，他们的著作是我们伟大祖国历史文化遗产的一个组成部分。
元代散曲作家贯云石（维吾尔族）出生世代官宦的家庭，其祖父是元代开国功臣，父亲官至江西行中书省平章政事。
贯云石才华是多方面的，他既是骁勇的武将，又是多才的文人；既是散曲学家，又是书法家。
他的主要成就还是所创作的散曲。
元代杨朝英选编的《阳春白雪》一书中收集贯云石的小令36首，《太平乐府》收集小令30首。
贯云石的名字在中国文学史，特别是在元曲中，有着不可忽视的地位。
元朝著名文学家马祖常，维吾尔族，静州天山（今托克逊人），他的祖上长期在内地做官。
他的著作主要有：《列后金鉴》、《千秋纪略》、《松厅事稿》、《石田集》等。
元朝杰出的维吾尔族翻译家安藏，世居别失八里（今吉木萨尔），有较深的汉语基础。
元朝初期，为适应形势的需要，安藏先后将汉文典籍《尚书无逸》、《贞观政要》、《申鉴》译成蒙文献给元世祖。
翻译的这些汉文古籍对于各个民族的相互交流是大有裨益的。
5、吐鲁番郡王额敏和卓反对分裂、维护祖国统一的历史功绩。
1720年，清朝康熙派兵征讨准噶尔部首领策妄阿拉布坦的分裂活动，额敏和卓乘机脱离准噶尔，投附清朝，驻扎吐鲁番一带，于1731年粉碎了策妄阿拉布坦的进攻。
1755年，乾隆发兵征讨准噶尔部首领达瓦齐，额敏和卓率兵300从征，随清兵打到伊犁。
1757年，发生了大小和卓布拉呢敦、霍集占兄弟分裂活动，清军将领雅尔哈善征剿，授额敏和卓为参赞大臣，玉素布为领队大臣，许多维吾尔族上层人士安排在重要位置，平定了叛乱。
在晚年，额敏和卓两次到北京觐见乾隆皇帝。
他的一生，最大的功绩是以实际行动反对策妄阿拉布坦、达瓦齐、阿睦尔撒纳、莽噶里克、布拉呢敦、霍集等各种势力的分裂活动，维护了祖国的统一。
额敏和卓的一生是反对分裂、维护祖国统一的一生。
额敏和卓在晚年时修塔立碑，是为了报答清王朝的恩遇，并表达了对伊斯兰教的虔诚。
苏公塔与清代新疆地区历史上的重大事件有关，具有重要的历史价值和艺术价值。
6、捍卫祖国统一的维吾尔族英雄。
在新疆历史上，维吾尔族人民为维护祖国统一曾作出过具大的贡献，涌现出了许多忠心报国的仁人志士。
玉努斯出身于维吾尔族贵族家庭，他的祖父是乾隆年间平定大小和卓叛乱斗争中立下战功的额敏和卓。
1811年玉努斯承继郡王爵位，任喀什噶尔阿奇木伯克，总理当地民政事务。
面对和卓复辟势力对祖国统一的严重危害，一到任就查实沙朵斯、乌舒尔、爱玛尔、毛拉素皮四人与流亡在中亚浩罕国的萨木萨克的儿子相勾结谋反的罪证，奏报朝庭后法办。
为彻底消灭和卓复辟势力，玉努斯向浩罕国交涉引渡和卓后裔，浩罕国称和卓后裔张格尔进犯喀什噶尔已被堵截了回去，要挟清庭，引起清庭震怒。
伊犁将军松筠斥责他多事，加之沙朵斯余党称没有张格尔这个人，玉努斯反被污告，被清庭革职监禁。
1820年、1824年、1825年张格尔在浩罕封建主的支持下，一次次骚扰喀什噶尔，清庭才发现上当，玉努斯被清庭以已革伯克的身份赴喀什噶尔前线。
在那里他团结维吾尔族人民，为瓦解张格尔叛乱势力做了大量工作。
不幸的是。
1826年秋张格尔伙同浩罕侵略军大举窜犯喀什噶尔，城陷后玉努斯为国捐躯。
7、平定张格尔叛乱中功绩卓著的伊萨克。
伊萨克，维吾尔族，祖交原是库车阿奇木伯克，在平定大小和卓叛乱中屡立战功，被乾隆列为统一新疆的50名功臣之一。
伊萨克承袭贝勒，接任阿克苏阿奇木伯克。
清朝统治新疆后，主要兵力驻扎在北疆少数地区。
张格尔发动叛乱，南疆西四城相继陷落，迅速向东四城的阿克苏推进，在清军未到之前，伊萨克组织维吾尔群众清查内奸，筹备粮草军械，日夜操练防守，与阿克苏办事大臣一起组织军民隔河阻击。
在配合清军作战中，“获贼匪五六十名，迅出张格尔差来阿浑二名”。
随清军向南疆西四城进攻，在一系列战役中，伊萨克带领维吾尔族军民筹运粮草、侦察敌情、充当向导，对平息起了重要作用，特别是在活捉张格尔的喀尔铁盖山战役中，更是战功显著。
8、维吾尔族保家卫国的两位巾帼英雄迈哩巴纽和罗尔巴力。
1865年，浩罕国的阿古柏匪邦，在英国和沙俄的支持下，侵入新疆。
在其残暴统治南疆广大地区的12年里，当地的维吾尔族人民同其进行了前仆后继的英勇斗争。
迈哩巴纽和罗尔巴力就是这一时期涌现的两位维吾尔族巾帼英雄。
迈哩巴纽是哈密王伯锡尔的妻子，被清朝政府封为福晋（贵妇）。
1873年曾被回、维农民起义军俘虏，后来落入了阿古柏匪邦的魔爪，被囚禁在库车境内。
阿古柏匪邦劫持迈哩巴纽福晋，“计在羁留以牵率其部耳”。
但是迈哩巴纽福晋大义凛然，没有被阿古柏匪邦的威胁利诱所屈服，并带话回来说：“世受皇上天恩，不敢作叛逆之事云云。
”在迈哩巴纽福晋被劫持期间，清朝政府曾多次命令地方官员设法营救，福晋之子哈密王迈哈默特也曾设法营救。
后来迈哩巴纽福晋回到哈密。
因其子自幼瘫痪，福晋以其卓越的政治才能，在那个战乱的年月里，成功地主持了哈密地区的政务。
罗尔巴力是火家板儿（当地的一个小头目）的妻子，当时30多岁，家住哈密西面的芨芨台。
她为了反抗欺侮、保家卫国，勇敢地承担了巡逻和传递情报的重担。
《听园西域杂述诗》的作者萧雄曾写下一段赞扬罗尔巴力的话：“余过其地，曾见其雪衣单骑，往邻居沙勿体家会事。
其时贼焰初解，野多豺狼，男子尚怯惧，彼竟提短刀，飞鞚长歌，往返于十余里山隈沙碛之间，气众壮哉
”两位维吾尔族妇女的英勇事迹，充分体现了同仇敌忾的大无畏精神，闪耀着爱国主义的光芒。
9、为《十二木卡姆》的保存和流传做出突出贡献的著名音乐家吐尔地阿洪。
《十二木卡姆》是一部具有悠久历史，深受维吾尔族人民和新疆各族人民喜爱的大套舞曲。
解放前夕，能够全部演唱《十二木卡姆》的只剩两三人，吐尔地阿洪就是其中最杰出的一位。
为了挽救这一宝贵的文化遗产，解放之初，新中国百废待举，党就把挽救和整理《十二木卡姆》的工作摆进了议事日程。
自治区文化厅两度邀请吐尔地阿洪到乌鲁木齐市进行《十二木卡姆》的录音和整理工作。
其后，由北京音乐出版社与民族出版社联合出版了两册《十二木卡姆》。
吐尔地阿洪在七十岁的高龄，以饱满的热情为这部巨著的出版付出了辛勤的劳动，作出了杰出的贡献。
10、为清朝统一新疆做出过积极贡献的维吾尔族阿奇木伯克噶岱默特。
噶岱默特，新疆乌什人，准噶尔贵族统治新疆时，曾担任过拜城阿奇木伯克。
乾隆时期清朝政府统一新疆，他拥护统一，为清朝统一新疆作出了积极的贡献。
清朝政府统一新疆之后，他在喀什噶尔担任了15年阿奇木伯克，任职期间，他不但重视兴修当地水利，这在当时的地方官中是不多见的，而且还做了几件有益的事情。
据《回疆通志.噶岱默特列传》记载：“乾隆二十七年，噶岱默特倡议：偕诸伯克输谷千石，贮城邑，赡贫户。
复助材建兵屋三百楹。
”1771年，土尔扈特部落不堪忍受沙皇俄国的压迫剥削，在首领渥巴锡的带领下，回归祖国到达新疆，受到了清朝政府和新疆各族人民的欢迎。
在他们从北疆移居喀喇沙尔珠勒都斯草原时，得到了南疆维吾尔族人民群众的无私援助。
成千上万石的粮食由维吾尔族农民用马、毛驴、骆驼等驮运到喀喇沙尔的珠勒都斯草原，接济生活陷入困境的蒙古族牧民。
噶岱默特所在的喀什噶尔也担负了这次运粮任务，噶岱默特“屡经呈请，所有装载粮谷之口袋，情愿帮与土尔扈特”，使土尔扈特蒙古族牧民得以在天山中建立家园。
11、近代维吾尔族诗人和历史学家毛拉.毕拉勒。
毛拉.毕拉勒出生在伊宁市一个贫穷的鞋匠家庭。
启蒙教育是在父亲的指导下完成，后就读于当时伊宁市唯一的学府“伊犁经学院”。
1867年，他直接参与了在“太平天国”影响下发生的伊犁农民暴动，并于事后撰写了有关暴动情况的作品――长诗《中国土地上的圣战》。
该长诗详细反映了暴动过程中经历的事件，并且揭示暴动后期攫取领导权的上层人士同宗教头目的矛盾，因而具有一定的历史价值；1851年，他把27岁前写的大量“格则勒”集结成集，题为《格则勒雅诗》。
《格则勒雅诗》中多数是以爱情为主题的作品，从某种意义上说，这些爱情作品也是对当时封建暴政压迫的声讨，后来许多作品成了民间广为流传的民歌；长诗《长毛子玉素甫》作为一部讽刺作品，把维吾尔文学中讽喻体裁的创作大大提高了一步；长诗《努孜古姆》，无论是主题、内容，还是在现实主义深度方面，都堪称是维吾尔族文学中标新立异的上乘之作。
总之，毛拉.毕拉勒一生的创作活动，使维吾尔族文学迈入了一个新的阶段。
关于民族团结的主持词 谁有
12月26日即将是兰新高铁通车运营一周年之际，笔者从新疆亚欧网获悉，一年来，兰新高铁新疆段共计发送旅客427万人次，日均运送旅客超1万人次，兰新高铁正悄然改变着人们的生活。
兰新高铁拉近了时空距离，提升人民幸福。
兰州、西宁作为西北地区重要的省会城市，因兰新高铁的开通出现同城效应，形成兰州、西宁的1小时都市经济圈。
乘坐兰州开往西宁的动车运行约1个半小时就能到达西宁，这将会极大的方便了省区之间旅客以及物资之间的流动，对于甘、青两省的经济发展将具有显著的促进作用。
同时，“早上吃牛肉面，晚上吃烧烤”不再是梦想，朝发夕至的兰新高铁将其变成现实。
另外，新疆高铁不仅满足疆内旅客出行，同时也串起了新疆、青海、甘肃三省区，带来的不仅仅是交通便捷，还让沿线各地的教育、文化、美食、商圈、休闲等资源为百姓所共享，坐着动车出去转转成为一种新时尚。
兰新高铁提高了旅游增长，满足人民出行。
兰新高铁开通满一周年，这一年，这条铁路受到了当地百姓的热烈追捧，就在今年夏游，旅客借助兰新高铁去青海门源、甘肃张掖和嘉峪关、新疆吐鲁番和哈密等旅游景点创下全路之最，而这一数据正也印证了人们对这条铁路的刚性需求。
兰新高铁一方面为当地人们走出去创造了条件，另一方面还拉来世界各地的游客，刺激旅游经济稳增长。
方便着甘、青、新三省区各族百姓生活的同时，还为当地旅游业的发展带来新机遇，实则是一条惠及民生的致富路。
兰新高铁打破了通道“瓶颈”，架起交流桥梁。
兰新高铁沿线的城市作为西北地区重要的工业、农业和旅游业也会因兰新高铁的开通，加速矿业、农产品、旅游资源的开发和人员物资的流动，优化了西北资源配置，有力的推进了西北产业链的发展，缓解了西北运输瓶颈制约，架起了西北与全国各地文化、经济、物资等交流的桥梁纽带，为西北地区经济发展带来新机遇。
教师任职以来从事教育管理情况
职称之于教师正于职位之于公务员的意义一样，在典型事业单位部门，职称是教师多种身份地位的具体附着物。
而对高职教师职业的判断，常常是出于与本科教师的比较而得出的。
已有研究多基于个案研究，认为实践层面高职与本科教师职称评价标准差异较小，前者在很大层面上“套用”后者的标准。
这些结论代表当前对高职评价现状的总体印象，但将其推广至高职院校群体需持谨慎态度。
这是因为实践层面在国家尚未出台专门的高职教师任职条件的情况下，高职教育系统间教师职称评价标准各异，具体到院校层面操作性方案差异明显。
因而，高职教育系统层面的职称评价标准的比较更具有实际意义和可比性。
“高等教育的工作都按学科和院校组成两个基本的纵横交叉的模式。
”这些模式便构成了不同的院校集合，即高等教育系统。
一般而言，个体院校层面和高等教育系统层面是高等教育研究的两个基本立场，基于这两个层面对高等教育组织所进行的结构功能研究方法、假设、结论均不尽相同。
高等教育系统可大可小，本研究仅限于省级高职教育系统管理层面，试图对全国29个（黑龙江、四川、西藏等地政策文件缺失，香港、澳门和台湾未统计）高职教育系统教师职称评审条件进行比较研究，以期发现其中影响教师质量和标准的关键因素。
各地区职称文件主要源于省级教育主管部门、人力资源与保障部门、典型高职院校人事部门网站最近的职称评价方案，作者对此结合本科院校相应指标进行深度阅读、比较解析。
以下分别从高职教师职业性质，评价指标中对教学与科研的侧重，理论与实践的偏倚，评价制度的差异等方面展开分析。
一、 高职与本科的共性及个性高职与本科院校均属于普通高等学校范畴，两类院校教师具有一些共同的职务要求。
《高等学校教师职务试行条例》适用于普通高等学校，原则上也适用于其他类型的高等学校。
教育部在统计普通高等学校时，高职与普通本科并未被分为不同类型，而是与成人高等学校有所区别。
高职与普通本科教师均应承担的职责包括：课程教学、实践工作、思想政治工作、教学与科学研究、学生辅导和青年教师指导等。
同时，教师都应具有职业道德、政治思想素质、学历资历基本条件，以及教学、研究、科学技术工作等方面业绩条件。
从各系统实际情况来看，这些条件均在各类教师职称标准中得以强调。
高职教育是横跨高等教育和职业教育的一种教育，是高等教育的一个类型，是职业教育的一个较高层次。
《国际教育标准分类法》（2011年）依据定向性把教育课程分为普通课程和职业教育课程；依据教育课程获取资格证书的差异，高等教育又分为普通（学术）和职业（专业）两类。
职业（专业）导向是高职区别于普通本科的根本特征，高职教育应该更重视学生职业能力的培养，包括实践动手能力、技术应用能力的培养，教师职称标准理应向这些方向倾斜。
如宁夏提出，“高职学院以高素质技能型人才培养为主，重点评价教师在产学研实践工作中的业绩”；广西高职讲师条件中规定，要“具有职业技术教育、生产实践经验和专业技能；了解本专业国内外技术现状及发展趋势，并将先进技术用于专业教育和生产实践，取得一定的成果”，“能组织专业课程的教学，在实验、实训、实习等实践环节教学中培养学生专业技能，教学效果良好”。
总体上，这些标准中体现的高职个性特征涉及产学研合作、科技开发、技术推广、成果转化、指导学生参与竞赛，以及行业技术标准、技术规范、发展规划的制定工作、专业技能竞赛中获奖等指标。
相比本科院校，高职教师职称评审条件存在如下问题。
其一，评价体系更新滞后。
16个地区职称评审条件的版本于2010年有所更新，自2009年以来未有更新的仍有13个地区，其中甘肃、辽宁、广西和吉林等中西部地区最新职称文件出台于1999—2004年间，这显然不适应当前高职教育发展的需求和教师队伍建设的实际。
2010年全国共有专任教师40万人，比2005年增长了51%，近40%的专业教师成为“双师型”教师。
2000—2013年间，普通专科教师数由17.50万人增加到63万人，其中专任教师由8.66万人增长到43.66万人，校均规模则由2 282人增加到5 876人，生师比则由17.65下降至17.11根据教育部网站规划司历年统计数据整理。
。
高职系统的快速发展对教师的任职标准提出了更高要求。
其二，高职特色不明显，指标可替代性强。
福建、湖南、浙江、上海、四川、吉林、北京等7地已将高职教师职称评审权下放给院校，共有15个地区制订了专门的高职教师职称评审标准，甘肃、贵州、海南、河北、吉林、青海、云南等7地未出台相关政策。
部分地区如安徽、江苏、山西、新疆等对专业实践经历、实践教学能力等有强制性规定，但这些条件在其他地区往往是作为可选项出现，可以被论文、项目、奖励等条件所替代。
其三，本科评审条件的简化倾向明显。
在有专门高职教师职称评审标准的地区，任职条件明显比本科有所降低，特别是在学历资历条件方面；9个地区将高职与成人院校、普通专科等类型院校教师职称评审条件并列，整体评审条件也有所放松。
与本科相比，教学论文、获奖、教学科研项目等方面的数量和级别的要求明显有所降低，同职级讲师、教授的评审条件比较接近。
二、 教学与科研的侧重在高等教育体系中教学与科研本是一家，职业教育与专业教育均无例外，高职院校需要科研正如本科院校少不了教学一样，科研、教学的差异在于类型不同而非层次的高低。
教学与科研理应是高职教师的天职，教师教学偏向技术技能、实践动手能力的培养，自身也应具有一定的实践经验和资历；科研方面应从事更多的应用研究、技术开发与推广，这样与本科院校教师所擅长的基础研究、理论研究区别开来。
实际层面，教学与科研从高职与本科院校比较、在高职系统内部看来都与此形成极大的反差，职业教育与学术教育的划分是教学与科研分层而非分类的结果，高等教育层次越低职业性越强，学术性越弱化。
总体上看，较之本科，高职教师职称条件重教学、轻科研，教学工作量要求更高，而科研成果数量和等级要求低。
如陕西明确指出：“对普通专科学校、高职学院、成人高等学校，应以教学业绩为主，重点考察其教学方面的突出成绩，鼓励广大教师将主要精力投入到教学工作中。
”该省高职副教授须承担2门课程教学任务，完成240学时教学工作量；而本科副教授任课数1门，教学工作量科研型为80学时、教学型为200学时。
同时，同等条件下高职副教授论文发表数量要少1篇，对中文核心期刊、国家级刊物的发表数量相应有所减少，对于科研项目的级别、横向项目经费或者技术推广收益的要求普遍降低。
教学科研任职条件要求体现如下几个趋向。
其一，教学的中心地位明确。
除思想政治素质、计算机与外语、继续教育、学历和资历等条件外，教育教学工作要求也是职称评审的必选项，所有地区都规定各职级教师均应承担12门课程的教学任务要求，教学评价合格也是各类职称评审的基本条件，职级越高，该项要求越严格。
如安徽、甘肃、广东等11地均要求教师讲师、副教授任职以来教学评价合格且优秀次数至少2次，才有资格参加高一级职称评审；黑龙江本科院校实施教师分类评审，高职院校教师与本科教学为主型教师条件类似。
其二，教学科研评价标准差异较大。
各地教学工作量要求不一，讲师、副教授、教授分别在120~300课时、120~320课时、100~320课时左右。
教学和科研业绩是可替换项，各地区对于排名、级别、数量等要求差异更大。
如教材著作要求方面，讲师、副教授、教授分别要求1万~6万字、4万~12万字、4万~20万字左右；再如论文方面，各职级均有数量的要求，16个地区副教授、教授层次要求至少发表1篇中文核心期刊收录论文，河南要求最高，教授层面要求至少发表CSSCI、SCI等5篇或论文8篇且核心期刊论文6篇。
其三，科研的业绩显示度更高，重科学研究、轻教学研究。
高职教师的科研要求并未弱化，职级越高，该项权重越大，而教学工作量并未加码，重教学工作的结果、奖励、项目，“教师教学考核‘科研化’的倾向较为严重”。
特别是在破格条件中，科研业绩仍是关键考核条件。
如湖北教授破格的条件中除项目、著作教材、奖励、科研经费等条件外，核心期刊论文发文情况是必要的附加条件。
与纯科学研究相比，教学研究的地位并不高。
安徽、河南、新疆等地规定要求发表教学研究论文，而其他地区多只要求与本专业相关论文即可；教授层面仅安徽、黑龙江、湖北、内蒙古、重庆、山西、宁夏、江苏、河南等地提出教研项目方面的要求。
三、 理论与实践的偏倚鲜明的职业性、技能性导向决定了高职教育应更加重视实践，突出实践教学和学生知识应用能力的培养，因而将人才培养定位于高层次技能型人才是当前众多高职院校的共识。
教师队伍薄弱一直是困扰高职院校人才培养的瓶颈，目前我国职业师范大学数量少、规模小、办学层次低。
与普通本科一样，部委属高校毕业研究生是高职教师队伍的主体，他们缺乏必要的教师职业训练，社会实践、专业经历相当匮乏，加强职后的专业实践训练、强化实践教学是高职院校教师队伍建设的重要议题。
职称评审制度对此应发挥重要的政策导向作用，突出专业实践能力的评价制度，获得高职系统层面的一致认同。
如辽宁提到，对高等职业技术院校教师“学术水平”的要求，不应局限于理论研究，其中应包括职业技术教育研究和应用技术研究等方面的水平。
广西对各级教师职责的实践能力有着特殊要求，如要求教授“应有丰富的职业技术教育、生产实践经验和高水平的专业技能”，“掌握本专业国内外技术现状和发展趋势，根据科学技术和社会经济发展的需要，开拓新的技术研究领域，并取得显著成果”。
总体上看，多数地区教师实践任职条件涉及产学研合作、科技开发、技术推广、成果转化、参与专业竞赛或指导学生参与竞赛及行业技术标准、技术规范、发展规划的制定等。
具体到指标层面，理论与实践的评价体现出如下特点。
其一，教师专业实践能力得到强调，但实践教学能力的评判标准并不明确。
专业实践能力是一个能力集合，它包括实践教学能力、科技开发能力、联系行业能力、专业建设能力、自身发展与反思能力、道德情感等。
高职院校评审条件单列地区就此均对各职级教师提出具体要求，其中安徽、江苏、山东、山西、新疆等地更是将专业实践列入基本条件中的必要考核模块。
一些地区提到职业技术教育和生产实践、培养学生专业技能的要求，但缺乏具体指标，系统间在行业资格、实践经验、技术开发与实践教学等方面评审要求各异。
其二，实践经验要求淡化。
“双师型”教师可谓高职教师的代名词，其素质要求“侧重于教学与实践的整合”，是指既具有教师资格，又具有技术职称（或行业职业资格证书）或丰富实践经历的校内专任教师和校内兼课人员。
除湖南、黑龙江、宁夏、山西、重庆等地外鲜有地区提及“双师”的对应要求，湖南、黑龙江等7地规定各类技术职称的必要性，而对于专任教师一线生产实践的最低要求普遍在4~6个月左右，达到1~2年的只有山东，一些地区社会实践经验甚至可以用学生思想政治工作、社团活动指导的经历替代。
其三，重视实践教学的绩效评价，实践教学培训、实践教学任务的要求偏低。
许多地区将教师专业技能竞赛或评比中获奖、组织学生竞赛获奖、主持参与横向课题、获得发明专利及其应用效果等作为评价教师实践教学能力的指标，这种做法有失偏颇。
国外教师评价制度不仅在于对教师进行测量和评估，还期望通过评价促进教师的成长和发展。
绩效只是教师专业表现，并不能用以评价教师实践教学水平。
加之实践经历的先天不足，高职教师定期接受实践教学培训是非常有必要的，而政策层面仅安徽、广东、广西、江苏、内蒙古、宁夏、新疆、重庆等地明确提出继续教育的硬性要求。
同时，除广东、黑龙江、重庆等地外，教师授课条件中鲜有实践教学、实践实训课程的任务要求。
而当多数地区将这些实践教学绩效评价作为论文、课题、奖励等科研绩效的替代项时，它本身所具有的评价实践教学能力和水平的功用随之会大打折扣。
四、 评价模式与权限的差异“现代大学制度的核心是在国家的宏观调控政策指导下，大学面向社会，依法自主办学，实行科学管理。
”《中华人民共和国高等教育法》规定了高校享有评聘教师的自主权，如“高等学校教师职务根据学校所承担的教学、科学研究等任务的需要设置”，“教师经评定具备任职条件的，由高等学校按照教师职务的职责、条件和任期聘任”。
目前，除教育部认定的有自主评定各级教师职务的重点大学外，许多地区将评聘教师权力下放到地方院校。
随着高校内部治理结构的完善，院系、教师群体在教师职称评价中的话语权不断扩大，评价指标更能体现教师工作内容和性质的差异。
高职院校的改革正与本科院校同步进行，北京、福建、湖南、上海、四川、浙江等地已经走在前列，普遍实行以分类评价为代表的评价模式改革，具体包括以下几种形式。
一是分类评审。
即参照普通本科的类别，根据教师承担教学、科研和社会服务任务倾向划分教师类型。
如浙江高职院校教师分为教学为主型、教学科研并重型、科研为主型和社会服务推广型等类别进行评价。
二是分层评审。
即根据院校办学层级确定不同职称评审条件。
如陕西将院校分为国家“211工程”重点建设的学校、省属本科院校、高职等类分别制订职称评定条件，而高职类院校的各类标准明显低于其他院校。
三是分课程任务评审。
该评价模式一般按公共课、专业课类限定教师任职条件。
前者以教学型为主，重点考查教学论文、教学研究及奖励等方面的业绩；后者侧重专业实践教学、技术转化成果及社会效益的表现。
天津的教授则细分出理工农医、文史财经和公共基础三类。
四是分科（分专业）评审。
该评价模式按照普通文科、理工科、艺术、体育类分别进行评审。
一般文科论文数量多但级别相对低，理工科项目要求高；艺术与体育类的教学工作、论文、研究项目与获奖等要求有所降低，但更侧重学生获奖、产品开发与设计等实践业绩。
评价模式的变化同样影响着系统与院校间的评价权力格局。
一是在系统的权力及其运行方面，主要通过结构总量控制法间接约束评审指标。
系统将评审权交给院校，进而提出基本任职条件、教师总量和结构比例方面的限制条件，院校据此确定各类教师职称的任职条件。
如云南提出，教育厅直管学校（单位）不实行“评聘分开”，职称评聘须严格在核定的岗位数额内进行，同时也在探索给予部分高校职称评审权力。
二是个体院校层面，在获得更大的职称评定权时，聘用教师的弹性随之加大，可自主采取评聘结合或评聘分离等人事制度。
浙江实施各级职务的院校完全自主评聘制度，到2017年教师职称将 3年一轮换，考核不达标就降级。
北京则实行教师聘任制和全员聘用合同制模式，该市已经取消教师职称评审，教师职称不再是终身制。
湖南自2014年开始的制度可谓“委托代理制”，省级设定各职称系统和职级的基本条件，将各类职称评审工作逐步授权或委托少数具有相应职称评审资格的高校代理评审，直至全省院校均能自主评聘教师。
吉林选择部分省属高职高专和技师院校，福建则在全省范围内实施院校自主评审、“评聘结合”的制度。
五、 结论及政策建议高职作为高等教育的一种类型而非层次，教师评价更应体现出教师实践教学技能和水平。
以上分析表明，当前省级高职系统层面高职教师职称体系改革正与本科院校同步进行，整体上指标体系突出了对教师实践教学能力和业绩的评价，但指标设计、评价模式仍有待完善。
现将以上分析结论简单归结如下，并提出相应的对策建议。
1 结论1. 高职教育特色在职称评审条件中得到突显，但部分指标与本科趋同。
许多地区已经制订了专门的高职教师职称评价指标，其中明确限定教师专业实践的表现指标。
一些地区对不同职级高职教师的使命作了系统阐述，具体指标体现出重教学、厚实践的特色，这些明显有别于本科院校。
少数地区在特定指标、讲师与教授职级等方面存在套用本科院校评价体系的现象，科研业绩表现仍是教师晋级的核心指标，高水平学术论文和市厅级以上研究课题仍是职务晋升的必备条件。
由于缺乏公认评价标准，实践教学能力的评价多以定性描述为主，重视实践业绩而忽视必要的实践经验，且实践指标的可替代性较强。
2. 指标体系体现出显著差异性，缺乏相对统一的职务任职标准。
由于国家并未出台专门的高职教师职称标准，高职系统层面因此在制定具体实施方案时有了更大的政策空间，从只规定基本任职条件，到对不同类型教师各个方面表现的分层评价，系统间的差异非常明显；部分地区任职条件更新滞后，指标脱离当前高职教师队伍建设的实际。
换个角度来看，越是经济社会和高职教育发达地区，职称评定条件越高，量化及硬性条件越具体。
特别需要指出的是，高职教师使命表述总体不明，经验成分较多，实际操作过程中更多受制于教师总体职称结构的影响。
这势必会影响高职院校人才培养的标准化建设进程和教育教学质量。
3. 院校个体职称评审的自主权扩大，教师队伍进一步分化。
高等教育和高职教育发达地区教师职称评审制度改革进程明显加快，高职院校办学自主权不断扩大，在教师职称标准拟定、评价程序实施、人员聘任和制度设计方面的话语权增强。
加之教师分类评价试点和评聘制度改革的不断深入，系统甚至个体院校内部教师群体呈现出分层、分型发展的趋势。
这可能是一个正常的、令人满意的结果，但其副作用是教学科研、理论与实践教学、育人与服务的分离，甚至教学职能的矮化和科研的向上漂移，这对于办学目标和教师职责相对单一的高职院校而言却又是不利的。
2政策建议1. 分类别、分层次制定国家层面高等学校教师任职标准，进一步明确高职教师的职业特质。
《中华人民共和国高等教育法》规定，“高等学校教师职务的具体任职条件由国务院规定”，但高职教师任职资格缺乏国家标准。
结合当前高等教育类型特点，我国应修订完善《高等学校教师职务试行条例》，按学术型、职业型教师工作特点制定研究型大学、一般本科和专科院校教师职务标准；加快制定职业类教师资格标准、技师和高级技师国家职业技能标准，建立教师职业技能鉴定题库，保持教师职务标准制度的规范性、针对性、长效性。
2. 加强职业技术师范院校和相关专业建设，建设专业化的“双师型”教师队伍。
我国应根据职业教育发展实际，统筹优化职业技术师范院校、职业技术教育类专业的层次布局、结构布局和功能布局；适当扩大不同层次职业教育专业的规模，拓宽专业方向。
高水平师范大学和地方骨干师范院校应深化专业特色建设，成为“双师型”教师的摇篮，支持办学条件较好、职业导向鲜明的院校分专业开展职业技术教育试点。
3. 完善职业院校教师培训交流机制，建立健全教师继续教育和实践教学技能提升服务体系。
允许教师通过待岗挂职、在职培训积累实践经历，提升实践教学水平，在职称评审标准中适当增加实践经历、实践教学表现、继续教育培训等内容的刚性要求。
推进高水平大学和大中型企业共建“双师型”教师培训基地，鼓励职业院校从企业聘请高技能人才、工程技术人才担任兼职教师，创造条件支持教师赴企业开展技术支持、产品研发、专利服务和员工培训等业务的交流合作。
4. 优化职称评审制度，扩大、优化配置职业院校教师职称评审权力。
建立国家标准指导、省级统筹规划、院校自主评定的高职教师职称评审制度，逐步扩大院校职称评审的自主权。
要在基本任职条件基础上，做到宁缺毋滥，综合考虑地区、院校内部职务结构，合理控制教师数量和能力结构，优化教师素质结构。
完善职称评审的监督和社会反馈机制，评审指标、流程、结果要及时面向校内外公开，接受政府、教师、相关行业企业的监督。
