本科学术互认什么意思
就是ISEC项目，就你的学校和国外的某所大学有，校内愿意出学生，就是前两年在国考试合格后，后两年可以选择出国，然后可以拿到国外大学的学位证，可以去国外合作院校就读。
在国内休读的学分国外也认可，双方互相认可。
也可以不去。
时间只是举例，具体得时间安排看学校通知。
形容切磋的成语
书中国传统教育的重要形式，五代北宋时候，书院正式确立。
书最色在于，它是由民间办学者传办，没有政府认可与资助。
宋代是书院发展的高峰期，有著名的四大书院：江西庐山的白鹿洞书院、湖南善化的岳麓书院、河南登封的嵩阳书院和河南商丘的应天书院。
近年来，一些科研机构、学术团体以及学者个人也开始了探索恢复中国传统教育方式中的“书院文化”。
“中国传统书院教育有鲜明的文化性和民族性。
以研究和传播经典文化为己任，教人以修身、齐家、治国、平天下之道，经世安邦之策，充分体现中华文化生生不息、刚毅诚信、博厚悠远、仁爱通和精神。
对于今天的青少年继承中华民族优良传统、领会传统经典文化具有一定的作用。
”
苏东坡传句段赏析
苏轼传记的一部力作－－评王水照、崔铭《苏轼传》 苏轼作为中国文化史上罕见的“全能型”天才，加之伟异卓特的人格魅力，对后世之影响非同一般，因此，有关他的论著也非常之多，其中的传记类著述，据最粗略的统计，现代以来也不下十数种。
要说流传较广、较为引人注目的或许要数林语堂先生的《苏东坡传》（该著有张振玉译本和宋碧云译本两种）及曾枣庄先生的《苏轼评传》。
林著不失史实大节而假以小说笔法，主观性较强；曾著则多客观性记述，体现出较为严谨的学术性格。
2000年1月，天津人民出版社推出著名宋代文学研究专家王水照先生与其弟子崔铭博士合著的《苏轼传》，可以说，该著兼采林、曾二氏之长，又塑就自己的个性色彩，为苏学研究做出了新的贡献。
首先，这是一部规模空前的苏轼传记。
以往的此类著述，篇幅不一，少则数千字、几万字，多则如林著《苏东坡传》，约26万字，曾著《苏轼评传》约23万字，而此著竟达45万字，可谓堂庑大开。
它前有“引言”，介绍苏轼生长的蜀中人文环境、家庭文化氛围与北宋文化大背景，而意在叙说苏轼孩童时期的生活状况；后有“结束语”，绾合全书，给苏轼以总评。
正文分为12章，章题既不采用通常见到的以帝王或帝王年号标示时间递进的方式，也不用一般所说的青年、壮年这类划分人生阶段的字眼，而是按照苏轼生活、思想、创作、性格、艺术成就等发展变化的自然历程，将其曲折而又丰富多彩的一生划分为12年段落，以富于艺术概括力的文字表现出各个生活段落的主旋律，从第一章“奋厉当世雄鹰出”，写苏轼初出茅庐、汴京应试，直到末章“皇天后土同悲悼”，写苏轼从海南北返、辞别人世。
每章之下未设节次，而以数量不等的小标题提示出苏轼所经历的主要事件或其行迹、交游，如第一章第一小标题是“阴差阳错，苏轼没能成为这次科考的状元”，第五章“柏台霜气夜凄凄”之第九小标题是“苏轼在御使台差役的押送下，启程前往黄州贬所”等等。
全书共设小标题140余个，光看这些小标题，读者即能大体了解苏轼的一生。
如果说书后的两个附录列出生平年表之类与同类著作没多少区别，本书的“后记”却有点出人意料。
它不是一部著作完成之后作者画蛇添足般的琐事杂记，而是主要考证作者与读者同样感兴趣却又不太清晰的苏轼的容貌、身材问题，这实在是这部煌煌大著画龙点睛的一笔。
因此，经过作者的精心设计，全书既提纲挈领，章目分明，又经纬交错，组织严密，犹如一部大交响乐，前有序曲，后有尾声，中间五音繁会而不紊乱，曲终奏雅而有余韵，其框架体系的建构显示出传记作者相当高超的艺术功力。
其次，这是一部优美生动的关于苏轼传记的“信史”，是说书中叙述的种种事件，皆有史料依据，绝不凭空编造。
尤其是书中大量引用苏轼自己的文学作品作为证据，这种第一手材料的运用为该著奠定了真实性的基础。
即使有些故事出自宋人笔记，未必十分可靠，但这类产生于同时代的遗闻逸事，却仍然保留着真实的时代风气和风俗习惯，在不完全真实的材料中隐含着相对的真实性和可信性。
说它“优美生动”，是说传记作者文笔优雅、流畅，对于苏轼所经历的一切，皆以艺术化的语言，通过对传主与周围环境（包括自然环境和人际环境）的关系、人物之间的对白、传主和生活细节与心理活动等的描绘与分析，将传主写“活”，使其形象丰满。
上述两个方面，用作者自己的话来说，就是既“坚持无一事无来历”，又“不主张无一字无来历”，也就是说，在追求某一事件、情节之时、地、人真实性的同时，允许作一些合乎情理的想象与推演（见《后记》）。
这或者也可以说是历史与逻辑的统一吧，对于传记作品而言，这应该是一个正确的选择。
唯其如此，人物传记才能既不失其“真”，给读者以历史的直感，不会变成历史小说或所谓的“戏说”；又能让读者在“感受历史”的心境中看到富于生命活力的人物形象，得到美的享受，而不是干枯的历史资料的排列和堆积。
比如，苏轼在黄州时期的生活，内容丰富，可供选择的素材很多，也是本书重点叙述的部分之一，作者截取传主生活中那些最有意义的片段，将其描写得十分精彩，此不妨留待读者诸君参看，这里单说苏轼在密州任所的一段生活吧。
过去某些著作只讲苏轼在密州如何勤政爱民、为民请命，如何带领百姓灭蝗、抗旱，又创作了多少重要作品等，虽然符合史实，却总觉得只是史料而已。
本书自然也写到这些，但除此之外，作者还写了苏轼请任密州的因由；密州的自然环境、人文景观、生活状况与杭州的巨大反差；苏轼心境的落寞乃至沮丧；他又如何重读《庄子》，开始以一种全新的心态面对并接纳密州的生活；还谈到他的创作尤其是词作怎样迈出了具有划时代意义的一步，等等。
作者依托史料将这些故事串连起来，虽然文字不多，篇幅不长，读者却不仅从中认识了历史，而且也透过时间的长廊，感知到一个活生生的历史人物的存在，体察到传主人生阶段上又一次重要的转折与变化。
看来，传记作者的创作原则确实收到了颇佳的效果。
第三，传记著作不仅要叙说历史，重现那尘封雾蒙的往事与人物，使之活灵活现起来，而且还应站在当今的时代高度，用睿智的理性和哲人的目光审视那曾经发生过的一切，并对其作了科学而公正的裁决。
在这一方面，该书也为我们提供了良好的借鉴，其中处理苏轼与王安石的关系便是一例。
众所周知，苏、王在变法问题上，在政治立场上，有着尖锐的对立和巨大的分歧，而两人又有私交。
当然，如果对近千年来聚讼纷纭的王安石变法及围绕变法问题而产生的苏、王之间的是非恩怨进行详尽的铺写和评判，并非本书所能担当而且也不必担当。
因为，尽管从根本上说，由于变法影响了苏轼的大半生，但苏、王关系毕竟只是苏轼生活道路上的一段插曲。
话又说回来，如果不对当时复杂的政局及苏、王二人的个性、经历、思想方式以至随着年龄的增长、阅历的加深与各自的出处进退所带来的心态变化等各种情况进行客观而冷静的分析，而是凭感情用事，褒贬失当，也很难得出稳妥的结论。
尤其是对王安石，自宋代以来的不少作品甚至将其写成十足的坏人，显然极不公允。
而苏轼作为本书的传主，如果作者厚爱有加，不谨慎从事，也容易出现偏颇。
但作者较好地把握了分寸，调整了思路，即不过多地纠缠变法问题本身，而侧重从人格精神的角度叙述他们的离合。
因而，书中既写了苏、王二人在各种因素的制约下表现出的不同的政见之争、深刻的矛盾对立，也写了他们随着时间的推移，在历经宦海风波之后友谊的日益笃厚。
苏、王金陵相会的一幕及互相切磋学问、谈论国政的情景都是相当感人的。
作者认为，他们当年的争执皆出以公心，并非个人恩怨；他们都具有伟大的人格与渊博的学养；王安石是时代的伟人、真正的政治家，等等，这些观点具有“当代意识”，且评价不算过分。
至于苏轼本人，通过作者纵横捭阖的剖析与描绘，其现世性与超越性交融在一起的智者形象盖已深入读者心中。
本书题名全称为《智者在苦难中的超越：苏轼传》，大概意在说明：传主真实的一生，已经为后人提供了一种可供选择的人生模式与文化性格，而这也正是苏轼与历代读者建立起来异乎寻常的亲密关系的原由，苏轼的意义和价值远远超过了其个体本身。
以上例证，也表明传记作者在创作过程中注意提升本书的学术品位。
但是，不能说该著没有可挑剔之处。
比如，说“现存苏轼词集表明，他从通判杭州开始填词”就值得商榷。
现有研究成果已经证实，苏轼在任职杭州通判即37岁时已有词作问世，换言之，现存苏轼词集中的某些作品，是他通判杭州以前创作的。
当然，究竟写了多少篇、是否算作一个创作阶段等问题尚可进一步考辨、讨论，但不应断定苏轼从通判杭州才开始填词。
再如，附录一《苏轼生平创作年表》中列苏轼生于宋仁宗景佑三年是公元1036年，而在“生平经历”一档列“十二月十九日卯时生于四川眉山……”，其处理方法欠当，起码是不够清楚，容易对读者产生误导，而且与“引言”中谓苏轼生于1037年自相矛盾（按：苏轼生于宋仁宗景佑三年即农历丙子十二月十九日，亦即公元1037年1月8日）。
又如，书中将年号“景佑”误作“景佑”，人名“石声淮”误作“石淮声”，书名《东坡词编年笺证》误作《东坡诗编年笺证》等，盖因排版、校对不精所致。
另外，本书引用作品，多有篇名、题名，引用他人语（如叶燮、陈寅恪语）而不注出处；对白全用现代汉语，而引文采用原文。
这种写法是否最好
抑或是为了雅俗共赏，可谈性强
笔者在阅读过程中时有不和谐之感，故而尚存疑惑。
此就书中某些观点、史实、文字、写法等方面分别举例以示苛责，供其参考。
但无论如何，出现于世纪之交的这部新版《苏轼传》，是一本值得读的好书。
私人化和边缘化有什么区别
文学“边缘化”提出来的第二个重要问题是：新世纪的文学研究向何处去
在这里，我想集中谈谈对文学研究“私人化”倾向的看法。
“私人化”这一概念最早何时出现还不清楚，但下面这段话无疑是迄今为止对“私人化”最完整的定义：所谓“私人化”，是与“公众化”相对称的一种学术研究倾向，这种倾向把学术研究拘限为一种纯粹的私人行为的“独语”方式，而同以社会交往为特征的“公众话语”相对立。
“私人化”的学术研究倾向，以个人的需要作为衡度学术研究行为唯一标准或根本标准，把学术活动看作仅仅对个人有意义的、有价值的、有用的实践活动，而拒绝与社会进行有效的信息交往，更屏弃在社会中衡度学术活动的价值。
“私人化”的学术研究倾向，不仅消解了主流意识形态，而且还进一步消解了一切意识形态，而把学术研究行为本身视为一种非意识形态的文化行为；不仅退避了政治，退避了社会，甚至进一步退避了个人的主体价值，而把学术研究行为本身“物化”为一个独立自足的宇宙。
[10]按照这个定义，“私人化”的特征是拒绝与社会进行“公众话语”的对话、非意识形态化、强调学术研究的相对独立性。
这段话主要是针对古典文学研究而讲的，但其观点却遭到了当代文学理论界的回应与批评。
例如童庆炳说：“学科化也是边缘化，边缘化才是常态。
今天的文学理论话语已不是全社会的中心话语，而是文学理论工作者的专门话语。
边缘化是学科学术本位的回归，它带来对学科独立品格的追求。
”[11]看来，“私人化”研究不仅仅存在于古典文学。
毫无疑问，关于21世纪的文学研究向何处去的争论，很大程度上聚焦在：文学研究是参与社会公众活动，还是保持相对独立
熟悉现代学术史的人都知道，20世纪初，文学研究界出现了以梁启超为代表的从政治变革的角度研究文学和以王国维为代表的从“纯粹的文学”的角度研究文学这两种倾向。
后者，可能相当于所谓的“私人化”研究。
有意思的是，晚年在清华研究院任导师的梁启超，潜心古典文学研究，写出了《屈原研究》、《陶渊明》、《桃花扇注》、《辛稼轩先生年谱》等一系列论著。
今天看来，正是这些带有“私人化”研究特征的成果具有较强的生命力，而早年那种狂飙突进式的呼喊，已不能作为学术成果被继承。
赵敏俐、杨树增对此有过一段精彩的论述： 一个时代的研究创新和成就的取得固然脱离不了时代的文化思潮，但是作为一种比较深层的学术研究来讲，学术新思想和新方法的应用也应该是比较深刻的，而不应该把学术研究简单地变成一种社会思想或政治运动的附庸，换句话说，不能以一时的激情或者一时的偏激言论来取代客观的学术思考。
沉潜下来的学术研究作为一种深层次的民族文化建设，更需要一种冷静的头脑。
晚年的梁启超固然属于保守派而不再是维新时代的战士，但是他对文学的研究正因此而显得深沉和成熟。
这也许是一种躲避现实的行为，但是我们也不能不承认他对于社会、历史和文化等方面的认识正在随着阅历的增加而显得更为深刻。
[12]在这方面，另一个众所周知的代表人物是胡适。
胡适曾经是“五四”新文学运动的健将，然而他很快就提出了“多研究些问题，少谈些主义”的口号，并提倡“整理国故”，在研究方法上主张“大胆地假设，小心地求证”。
他的《红楼梦考证》、《水浒传考证》等，充分实践了自己的主张，其学术影响至今尚存。
回顾一下学术史，不难发现，尽管20世纪前半期政治舞台上风云变幻，但有价值、有份量的文学研究成果，总是不随风倒伏、不人云亦云的。
换言之，坚持学术研究的相对独立，不介入社会公众活动，潜心学术，成了前辈学者的成功经验。
50年代以后又怎样呢
我想从钟敬文老先生的一次谈话说起。
钟老在1981年9月《文学遗产》编辑部召开的古代文学研究座谈会上说：我们有些这方面的著作（指文学史著作，笔者注），没有把文学史写成文学史，而是把它写成了“文学评论”。
在这里，我联想到我们《文学评论》杂志的前身。
它在一九五七年创办时，原叫做《文学研究》。
一九五八年改为现在的名称，目的是为了加强战斗性。
马克思主义者当然要战斗，没有战斗就没有生命。
“评论”也要“研究”，二者不是互相对立或不相干的，但“评论”不能完全包括“研究”，代替“研究”。
……我们大家都有一个经验，建国以后，或多或少写过一些批判文章，都叫做“评论”，其中不少只是为了赶任务而写的，按照预定的结论，匆匆忙忙地找些材料就落笔。
这样的文章，其实，就不能叫“科学研究”。
……总的说，我们现在古代文学研究的范围和角度还太窄。
分析问题主要是从文艺学的角度出发，而且大都是五十年代从苏联搬来的那套理论。
从文艺学角度研究，当然是对的，是必要的，但文学现象是很复杂的，特别是古代文学，不是单纯的文艺学理论可以解决得了的。
古代文学是古代的人整个社会生活和思想感情的形象的反映，它的内容丰富，涉及的方面很广。
我们单纯用“文学理论”、“文学原理”去研究，对有些问题，往往啃不动，或者停留在表面上。
譬如楚辞中《九歌》和《天问》的研究，就需要多种人文科学的知识去作攻坚的武器。
我近来在日本人所编辑的关于他们古典的研究的论文的目录分类，看到他们的研究，包括了历史学、国文学（文艺学）、宗教学、民俗学、民族学及心理学等方面。
他们的古典文学研究者，是从多种不同学科的角度去进行研究的。
……屈原的《天问》……你光从一般文艺学的理论去研究，第一个问题就使你不清楚：为什么屈原要在这儿发这么多问题
[13]钟老先生的这个发言已经过去了20年，应当说，中国文学研究的面貌已经有了部分的改观。
单纯套用苏联文学理论的现象已不多见，从跨学科、多学科的角度研究文学也取得了不少成果，许多单位和个人都在尝试汉学研究的国际化，等等。
然而，钟老提出的基本问题──“评论”和“研究”的区别──正与当前争论的文学研究是否应该介入社会活动有关。
从钟老提到的《文学研究》改刊名的问题，可看出50年代中国文学研究倾向的总体变化。
形容互相依赖的成语有哪些?
相呴相济、相沫、唇齿相依、辅车相相辅相成相呴相济白话释义：指互相救助。
：春秋作者：庄周出处：《庄子·大宗师》：“相呴以湿。
”翻译：彼此以呼出的气湿润对方二、相濡以沫白话释义：泉水干涸，鱼靠在一起以唾沫相互湿润朝代：春秋作者： 庄周出处：《庄子·大宗师》：“泉涸；鱼相与处于陆；相呴以湿；相濡以沫；不若相忘于江湖。
”翻译：泉水干了，两条鱼吐沫互相润湿三、唇齿相依白话释义：比喻互相依存，关系密切。
朝代：晋作者：陈寿出处：《三国志·魏书·鲍勋传》：“吴、蜀唇齿相依。
” 翻译：吴国和蜀国，就像嘴巴和牙齿一样关系密切四、辅车相依白话释义：颊骨同牙床互 相依靠朝代：春秋作者：左丘明出处：《左传·僖公五年》：“谚所谓‘辅车相依；唇亡齿寒’者。
”翻译：脸颊和牙床相依靠，嘴唇没有了牙齿就寒冷五、相辅相成白话释义：指两件事物互相补充，互相配合，缺一不可。
朝代：明作者：张岱出处：《历书眼序》：“诹日者与推命者必相辅而行；而后二者之说始得无蔽。
”翻译：择日与推命必须互相配合使用，这样两者的解释结果才能够没有缺漏。
中国的高等教育发展史
一、发展模式的不断转换 综观百年来中国高等教育现代化的历史进程，其发展模式的转换大致可分为七个时期。
第一时期（1862年至1894年）。
甲午战争以前，中国近代高等教育处于酝酿时期。
从19世纪60年代开始，出现了一批培养外语人才和军事技术人才的专门学校。
它们不同于传统封建教育机构，不是培养作为各级封建官吏的“治才”，而是培养通晓各国语言和技术（特别是军事技术）的所谓“艺才”。
最典型的代表即是1862年成立的京师同文馆和1867年创办的福建船政学堂。
至1894年前后，我国共创办了30所左右的此类学堂。
这些学堂毫无例外地都是在外来因素的诱发下创办的。
所谓外来因素的诱发，包含两层意思，第一层意思是，它们是清政府在外力胁迫下应急反应的产物，是为了培养应付西方殖民主义者侵略所急需的人才而开办的；第二层意思是，这些学堂都标榜以西方为榜样，然而，在具体的学习目标上，却并不明确，笼而统之地把西方称之为“泰西”。
从时人留下的大量文献分析，所谓“泰西”，包括了英、法、德、美等国。
可见，在当时人们的心目中，“西方”是一种泛称，还没有具体而明确的模仿对象。
第二个时期（1895年至1911年）。
19世纪末20世纪初，是中国近代高等教育发展的重要时期。
1895、1896和1898年分别成立的天津中西学堂、上海南洋公学和京师大学堂一般被认为是中国近代大学的雏型。
20世纪初，清政府颁布了第一部包括高等教育在内的具有近代意义的全国性学制——《癸卯学制》。
直到辛亥革命前的十多年时间里，中国高等教育的发展，无论是理论层面、制度层面还是实践层面，都弥漫着一种浓厚的“以日为师”的氛围。
1898年创办的京师大学堂的第一份章程就是由梁启超“略取日本学规，参以本国情形草定规则八十余条”[1]，即主要是参照日本东京大学的规程制定的。
《癸卯学制》中有关高等教育的条文也几乎与日本学制中的相关规定一致。
与前一个时期相比，学习的目标由泛化而集中，“泰西”一词被一个具体的国家——日本所取代，价值取向明确而单一。
可以说，中国近代高等教育的起步时期，是以日本为模式的。
第三个时期（1912年至1927年）。
1912年的辛亥革命推翻了清王朝，结束了两千多年的封建帝制，为中国近代高等教育的发展提供了一个相对宽松的环境。
1912年至1927年的十几年间，可以说是中国高等教育发展模式的多元化时期。
民国初年在蔡元培主持下所进行的教育改革形成的新学制《壬子癸丑学制》，对清末颁布的《癸卯学制》中有关高等教育的内容作了相应的改革。
其间，教育部还陆续公布了《大学令》、《大学规程》、《专门学校令》、《公立、私立专门学校规程》和《高等师范学校规程》等一系列有关高等教育的法规法令。
众所周知，作为民国初年教育改革的总设计师，蔡元培非常关心高等教育，《大学令》就是由他亲手制定的。
他多次谈到，《大学令》中许多内容是“仿德国制”，“仿德国大学制”[2]。
从一定意义上可以说， 借鉴德国高等教育是蔡元培多年的宿愿。
但是，从实践的层面考察，蔡元培的理想并未实现。
摆脱日本单一模式束缚的努力没有取得明显的效果，大学设评议会、教授会的条文列入了《大学令》，但在当时的高等学校中并未实行。
直到1917年蔡元培出任北京大学校长之后，他的高等教育的理念——学术自由和教授治校，才部分地在他所主持的北京大学付诸实施。
就在蔡元培以德国高等教育为模式对北京大学进行深刻改造的同时，另一所国立大学——在南京高等师范学校基础上发展而来的东南大学迅速崛起。
留美归教育博士郭秉文主持下的东南大学以美国大学为榜样，延揽一批留美学生到校任教，集基础研究与应用研究为一体，从管理体制、系科设置、课程内容以至经费筹措等，全面学习、借鉴美国高等教育。
至20年代中期，东南大学声誉日隆，影响日广，成为与北京大学南北呼应、交相辉映的中国高等教育的又一重镇。
第四个时期（1927年至1949年）。
在此22年间，中国高等教育发展模式的主旋律是，在融合美国和欧洲各国特点的进程中，以美国模式为基本走向。
如果说20年代后期曾经是美国高等教育影响最盛的时期，从对地方分权制的教育体制的模仿，到大学实行选科制、学分制，以至于大学各专业缺乏明确的课程标准等等都显示了美国高等教育的强大影响；那么，进入30年代，则表现出一种比较主动地吸收和借鉴欧洲各国高等教育经验的倾向。
如在高中毕业生中实行会考制度，以整齐大学生的入学程度；教育部制订并实行有关大学教师任职资格的法令；强调大学毕业考试制度等等，这些举措从一定意义上可以说吸收了欧洲各国高等教育的具体做法。
但是，这一时期从总体上讲是以美国模式为基本走向。
其间，有一个短暂的插曲，即1927年至1929年期间实行的大学区制。
实行“大学区制”用蔡元培的话来说是“仿法国制度，以大学区为教育行政之单元”[3]。
众所周知，大学院制试行不及两年就无疾而终， 对全国高等教育的实际影响并不大，就中国近代高等教育发展模式的转换而言，可算作是一个小小的插曲。
第五个时期（1949年至1957年）。
中华人民共和国的成立，使中国高等教育的发展进入一个新的时期。
在这一时期，由于特定的国际国内环境，中国高等教育的发展模式几乎重复了半个世纪以前走过的路径，即学习、借鉴的目标单一而集中，那就是以苏联为榜样。
1949年至1959年的10年间，我国高等院校共聘请苏联专家861人， 此外还有相当一部分专家在高等教育部担任顾问。
在这些专家的指导和帮助下，对高等院校的培养目标、专业设置、教学计划、教学大纲进行了全面修订调整，专家的工作也包括编写教材、培养研究生和培训教师，甚至渗透到学生生产实习、课程设计、毕业设计、实验室和资料室建设等具体工作领域。
与此同时，政府通过对私立学校的接办改造、教会学校的取缔和院系调整等重大措施，初步完成了对1949年以前的高等教育体制和格局的改造，新的以苏联为模式的高等教育体制形成并确立。
第六个时期（1958年至1977年）。
摒弃“模式”，复归“传统”。
1957年以后，由于中苏关系的恶化和国际国内形势的变化，中国高等教育的发展逐渐走上了一条摒弃一切外国“模式”，复归“传统”的道路。
所谓复归“传统”，是指力图用中国共产党在战争年代、特别是抗日战争时期在延安等根据地举办高等教育的经验、办法来指导高等教育改革。
所谓摒弃“模式”，就是在“独立自主”的旗帜下，拒绝接受来自国外的任何“模式”。
20年间，经历了1958年至1960年的“教育大革命”所带来的高等教育的“大跃进”。
之后是随着国民经济的调整、巩固、充实、提高而进行的高等教育的大调整。
从1966年开始的“文化大革命”，完全是关起门来革教育和文化的命，在经历了高等学校三年不招生、工农兵上大学和在工人阶级领导下的“斗、批、改”之后，力图清除一切外国模式的干扰和影响的目的似乎已经达到，但事实是，中国高等教育已经到了崩溃的边缘。
第七个时期（1978年以后）。
博采各国之所长，高等教育要面向世界。
1978年召开的中国共产党十一届三中全会作出了把工作重心转移到社会主义现代化建设的重大决策。
在经历了闭关锁国20年所带来的种种灾难之后，随着改革开放基本国策的确立，中国的高等教育重新走向世界。
进入90年代，政府陆续制定颁布了《中华人民共和国高等教育法》、《面向21世纪教育振兴行动计划》、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等一系列法规，借鉴世界各国高等教育发展的经验，加快了中国高等教育改革的步伐。
明确提出，“为了实现现代化，我国要有若干所具有世界一流水平的大学。
这样的大学，应该是培养和造就高素质的创造性人才的摇篮，应该是认识未知世界、探求客观真理、为人类解决面临的重大课题提供科学依据的前沿，应该是知识创新、推动科学技术成果向现实生产力转化的重要力量，应该是民族优秀文化与世界先进文明成果交流借鉴的桥梁。
”[4] 尽管中国的高等教育还存在许多亟待解决的问题，但是，在经历了一个世纪的艰苦探索之后，深固拒闭、盲目排外不可取，单一的价值取向不足取，正在成为政府和知识界的共识。
探索一条适合中国国情而又广泛吸收各国之长的高等教育的发展道路，是中国高等教育走向世界的必由之路。
通过上面简略的回顾，我们可以看出，在短短的一个世纪里，中国高等教育在发展模式的选择上经历了那么多次的转换，从世界高等教育发展史上考察恐怕也是绝无仅有的，归根到底这是受近代中国急剧变化的政治、经济和社会现实所制约。
如果我们把一个世纪作为一个历史过程考察，又会发现，百年间，我们在高等教育发展模式的选择上似乎走了一个大圆圈：被迫开放（无意识的泛化）——单一的价值取向——多元化的努力——单一的价值取向——封闭——主动开放（在世界范围内博采众长）。
历史证明，作为一个发展中国家，关起门来搞自己的高等教育，拒绝借鉴任何先进国家的经验，无论是在“天朝大国”的迷梦中还是在“自力更生”的口号下，都是一条自我封闭、作茧自缚的死胡同；囿于某种政治环境，价值取向单一，同样不是发展的最好选择。
这是因为，高等教育作为人类所创造的知识文化的重要传播场所，作为高级专门人才的培养基地，有其自身发展的内在规律。
高等教育的发展，既要受处于不同经济发展阶段、不同政治文化背景的各个国家和地区的具体国情所制约，也要受高等教育本身发展规律的制约。
从一定意义上可以说，一个世纪以来，中国高等教育发展模式的转换就是在如何认识和正确处理这一对矛盾的过程中艰难推进的。
不能以强调本国情形的特殊性为由而拒绝遵循高等教育发展的一般规律，也不能以标榜追赶世界潮流为借口而置本国国情于不顾，这是我们回顾和总结这段历史所应深刻记取的经验教训。
二、传统与移植 1894年至1911年的十几年间，是中国近代高等教育的起步时期。
19世纪最后几年所创办的天津中西学堂、南洋公学和京师大学堂，如前所述是近代大学的雏型。
1904年颁布的《癸卯学制》中有《奏定大学堂章程》、《奏定高等学堂章程》和《奏定农工商实业学堂章程》。
在这些章程中，关于办学理念和培养目标，有了新的表述：大学堂“以谨遵谕旨，端正趋向，造就通才为宗旨。
…以各项学术艺能之人才，足供任用为成效。
”通儒院（即研究生院）“以中国学术日有进步、能发明新理以著成书、能制造新器以利民用为成效。
”[6] 从前一个时期的培养“艺才”、“专才”，到这一时期的提出“通才”，从字面上看，似乎又回到了传统的人才观。
因为中国的传统教育也强调“通才”，即所谓“一物不知，儒者之耻”。
但是，这里的“通才”是以掌握“各项学术艺能”为前提的，不仅与封建教育的理想人格“通才”在内涵上有所不同，而且，这种目标提出的本身也提升了“艺才”与“专才”的地位。
从一定意义上可以说，较之前一时期，较多地接纳了西方高等教育的理念。
当然，这种“通才”仍必须“谨遵谕旨”，“以忠孝为本，以中国经史之学为基”。
在这里，中国传统高等教育的影响依然十分强大。
这是因为，虽然科举制度在1905年被废除，但是，科举制度赐予出身的陋习仍然保留下来，秀才、举人、进士的头衔还十分具有吸引力。
当然更重要的是封建专制制度的政治框架还在起着支撑作用，社会主流价值观的变革终究需要以经济基础和政治制度的变革为前提。
与此相适应，在这十几年间，高等教育在课程体系、教学内容和方法上发生了较大变化。
最明显的表征是西方近代社会科学的各个门类被大量引进高等教育的课堂，政治学、法学、教育学、哲学、心理学、经济学等社会科学被作为大学或高等学堂的教学内容，通过日本引进或翻译的西方教科书大量出版。
学术界往往把这一时期看作是在课程体系与教学内容方面移植西方的第一个高潮。
与此同时，在传统高等教育中特别受到重视的儒家典籍“经学”的研习，也被保存下来，京师大学堂有经学科之设，而且置于各学科之首。
在课程体系、教学内容领域，传统与移植之间的冲突、矛盾在政策层面和实践层面都非常激烈。
民国初年，资产阶级革命派和激进的民主主义者从根本上否定了“中体西用”这一直接支配高等教育培养目标的文化观念，提出要用“民主共和”和“科学民主”的精神来改造中国传统的封建主义文化，这也为高等教育培养目标的进一步发展演变提供了思想基础。
从1912 年至1949年的近40年间，民国政府和后来的国民政府制定颁布过几部重要的关于高等教育的法令、规程。
就培养目标而言，从法律条文上看，最大的变化在于取消了封建社会高等教育的政治方向。
1912年的《专门学校令》提出，“专门学校以教授高等学术、养成专门人才为宗旨”。
同年颁布的《大学令》规定，“大学以教授高深学术、养成硕学闳才、应国家需要为宗旨。
”在这里强调的是高深学术，是培养“硕学闳才”和“专门人才”。
高等教育领域中大学和专门学校的区分标准是“学”与“术”，前者重在学术研究，后者重在应用技术。
政治上、思想上的种种限制与要求，即所谓“忠君”、“尊孔”，在培养目标中被取消了。
特别在民国前期，由于蔡元培的努力和他的广泛的社会影响，中国近代高等教育得以在教育理念上有了一次大的飞跃。
正如有些研究者所指出的：“只有在这一时期，中国才真正开始致力于建立一种具有自治权力和学术自由精神的现代大学。
”[7] 西方高等教育理念的核心即学术自由和大学自治的观念，通过蔡元培的理论倡导和身体力行第一次较全面地被国人所认识和接受。
蔡元培对北京大学的改造，他所反复强调的学术自由、兼容并包的办学方针，他对大学功能的理解与认识，即所谓“大学者研究高深学问者也”等等，使中国近代高等教育对西方的移植上升到一个新的高度。
从一定意义上可以说，正是通过蔡元培在北京大学的努力，使中国高等教育在教育理念和培养目标上，从根本上动摇了以培养“内圣外王”的“贤士”、“君子”、“循吏”为目标的主流传统。
在这里要强调说明的是，蔡元培在宣传、倡导西方大学理念的同时，也充分利用了中国封建社会高等教育的非主流传统，即张扬古代书院浓厚的学术氛围、师生间砥砺德行互相切磋的融洽之情以及相对的独立地位，等等。
1922年，等人“鉴于现在教育制度之缺失，采取古代书院与现代学校二者之长，取自动的方法，研究各种学术，以期发明真理，造就人才”[8]，在湖南创办自修大学。
蔡元培闻讯后，高兴地写下了《湖南自修大学介绍与说明》一文为之鼓吹：“合吾国书院与西洋研究所之长而活用之，其诸可以为各省新设大学之模范者与
”[9] 对西方大学理念的移植与中国高等教育主流传统和非主流传统的排斥、融合，在“五四”新文化时期特定的环境中得到了最充分的体现。
1929年，南京国民政府制定颁布了《大学组织法》和《专科学校组织法》。
其中关于培养目标的表述，分别为“大学应遵照……国民政府公布之中华民国教育宗旨及其实施方针，以研究高深学术养成专门人才”，“专科学校应遵照……国民政府公布之中华民国教育宗旨及其实施方针，以教授应用科学养成技术人才。
”在20年之后的1948年，南京国民政府公布的《大学法》和《专科学校法》，关于培养目标的表述，与20年前几乎完全一致。
上述情况说明，在1912年至1949的近40年间，高等教育培养目标是研究高深学术的学者和研习应用科学的技术人才这条主线一直贯穿其间。
在课程体系和教学内容方面，民国时期与清末比较，最大的变化是废除了反映封建传统文化的科目，增加了体现西方文化精神的大量新学科，人文社会科学方面如此，在自然科学和技术科学方面更是如此。
据统计，民国初年《大学规程》中所开列的课程科目总数比清末《癸卯学制》所规定的多300多门；专科学校课程也比清末相应学堂科目增加了1-2倍。
蔡元培主持下的北京大学20年代开设的课程中，有许多在欧美各著名大学中也是刚刚起步。
在课程体系方面的另一显著变化是，从参照日本到直接借鉴西方高等学校的课程设置。
许多大学和专科学校的教材直接用西方大学的原版教材。
似乎可以认为，在课程体系和教学内容方面，对西方高等教育的移植在20世纪的二三十年代出现了第二个高潮。
直到30年代后期才陆续开始有中国学者自己编著的教材被冠以“大学丛书”的字样在各大学和专科学校采用，而且仍主要限于人文社科类学科。
中华人民共和国成立后，关于高等教育培养目标的明确表述，最早见之于政府法规文献的是1950年7 月政务院批准的《高等学校暂行规程》。
其中规定：“中华人民共和国高等学校的宗旨为根据中国人民政治协商会议共同纲领第五章的规定，以理论与实际一致的教育方法，培养具有高级文化水平、掌握现代科学和技术的成就，全心全意为人民服务的建设人才。
”[10]在这里，除去头、尾两处有关政治方向的要求之外，核心内容是“培养具有高级文化水平、掌握现代科学和技术成就的建设人才”。
与民国时期高等教育的培养目标相比较，政治上提出了不同的要求，这是十分自然的；应该说，作为高等教育的特点还是体现出来了，“高级建设人才”的提法也可以说涵盖了学术人才与专门技术人才。
当然，由于特定的国际国内环境，所谓学术自由、大学自治等等，在刚刚取得政权的社会条件下，是不会受到关注的。
相反，对大学中旧知识分子的改造很快就提上议事日程。
在课程体系方面，特别强调了废除国民党政府开设的政治教育课程，代之以马克思列宁主义理论著作为基础的新的课程体系。
进一步发展的结果，则是全面地照搬苏联的课程体系。
1955年有个统计，当时的浙江师范大学开设的153门课程中，有41门是以直接从苏联翻译过来的教科书为基础而设立的，另有79门课程所用教材是在苏联模式的基础上改编而成的[11]。
可以说，在这一历史时期，对国外高等教育的移植在课程体系方面出现了第三个新高潮。
在1956至1957年间，中国高等教育领域出现了一股追求学术自由、大学自治的风潮。
知识分子们响应中国共产党“百花齐放，百家争鸣”的号召，对于机械地照搬苏联模式，大学中专业设置过窄、高等教育中忽视社会科学以及把马列主义奉为教条等现象提出了激烈的批评。
著名代表是北京大学的马寅初。
这可以看作是中国高等教育非主流传统与移植而来的苏联高等教育模式（高度集中统一）的一次顽强对抗。
众所周知，这次风潮的结果是以“反右斗争的全面胜利”而告终。
1957年，在《关于正确处理人民内部矛盾问题》的著名讲话中，提出了指导中国近30年的教育方针，即“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
”1958年9月，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中把的讲话用政府法律的形式作了肯定：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动结合。
为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。
”[12]从此，这个方针成了中国所有教育机构，包括大、中、小学的办学宗旨。
1961年，《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（简称《高教六十条》）颁布，对高等学校的培养目标作了前所未有的详细规定：“高等学校学生的培养目标是：具有爱国主义和国际主义精神，具有共产主义道德品质，拥护共产党的领导，拥护社会主义，愿为社会主义事业服务、为人民服务；通过马克思列宁主义、著作的学习，和一定的生产劳动、实际工作的锻炼，逐步树立无产阶级的阶级观点、劳动观点、群众观点、辩证唯物主义观点；掌握本专业所需要的基础理论、专业知识和实际技能，尽可能了解本专业范围内科学的新发展；具有健全的体魄。
”[13]可以说，这是近代以来关于高等教育培养目标的字数最多的一次表述。
应该说，较之1957年的论述和1958年中共中央、国务院指示中的规定，培养目标更明确，对专业有一定的要求。
考虑到20世纪60年代中国所处的国际国内环境，这已是一个很大的转变。
而且，也确实对实践产生了积极的影响。
但是，这种状况没有持续多久，随着“千万不要忘记阶级斗争”口号的提出，高等教育培养目标的泛政治化倾向愈演愈烈，直至“文革”十年，高等教育的培养目标变成了“反修、防修，培养革命事业接班人”一句空洞而抽象的政治标语。
与此相适应，在课程体系、教学内容等方面，在大量突出政治学习、触及灵魂、思想改造的同时，专业知识被压缩至最少程度，大学变成了短训班。
1957至1977年的20年间，中国高等教育在培养目标、教育理念等方面所发生的变化， 同样可以从移植与传统的冲突中得到解释。
如果说1949至1956年的全盘苏化期间，我们所提出的高等教育培养目标仍然强调的是学术人才和专业技术人才，是对民国以来形成的主线的继续，体现的是外来因素的移植，同时融合了传统的影响（政治方向、政治要求）；那么，后20年间则是传统对移植的激烈反抗并战胜之。
在这里，所谓传统包括两个方面，一是指中国传统高等教育所积淀而成的根深蒂固的重视伦理道德教育、培养政治人才的主流传统；二是指中国共产党在长期的革命战争环境中，在培养干部队伍中所形成的理念和方法。
20年间，特殊的国际环境和国内环境使中国的高等教育关闭了与世界交往的大门，为传统的复归和高扬提供了适宜的土壤和气候。
1978年4月召开的全国教育工作会议， 否定和抛弃了“文革”中以阶级斗争为纲的教育目的，将现代化的实现确立为教育的主要目标。
同年10月，教育部对1961年颁布的《高教六十条》略作修改，印发全国高校组织讨论，关于高等教育的培养目标完全是原来的表述。
尽管如此，至少说明在改革开放的初期，注重专业知识的问题已被提到议事日程之上。
1980年2月，全国人大颁布了《中华人民共和国学位条例》， 规定对在高等学校和科研机构的毕业生和科研人员经过严格考核，分别授予学士、硕士和博士学位。
其目的是为了促进科学专门人才的成长，促进各门学科学术水平的提高和教育、科学事业的发展。
1985年5月， 中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》。
《决定》指出，“高等学校担负着培养高级专门人才和发展科学技术文化的重大任务。
”这是中华人民共和国建立以来第一次如此明确地把高等教育的任务归结为培养高级专门人才和发展科学技术文化。
这次会议的另一项与高等教育理念有关的重大决定是，明确提出要扩大高等学校的办学自主权，改变政府对高等学校“统的过多的管理体制”，使高等学校具有主动适应经济和社会发展需要的积极性和能力。
”[14]尽管在实际实施过程中高等学校所获得的自主权远未达到文件中所给予的自由度，但是，我们仍然可以说，《决定》给予了我国高等学校建国以来从未有过的自主权。
此外，《决定》还强调高等学校是教学、科研中心，而不是像苏联模式那样，要么负责教学，要么负责专业培训；强调改革教学内容、教学方法、教学制度，强调提高教学质量，开展教学改革试验，改变专业过窄的状况，增加选修课，实行学分制和双学位制等等，努力借鉴和移植先进国家高等教育的课程体系和教学内容。
进入90年代，随着改革开放的深入和经济体制的转变，中国高等教育的发展进入一个新的历史时期。
1994年7月， 国务院颁发《关于中国教育改革和发展纲要的实施意见》，提出要进一步发挥高等学校在国家科学技术工作中的重要作用，实施“211”工程，面向21世纪， 重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科。
1998年8月，全国人大制定并颁布了《中华人民共和国高等教育法》。
《高等教育法》规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设”，“高等学校应当面向社会，依法自主办学，实行民主管理”，突出强调了培养高级专门人才和办学自主权。
这是中华人民共和国成立50年来制定颁布的第一部高等教育法，它全面肯定了改革开放20年来我们在高等教育办学理念、培养目标、管理体制等方面所取得的共识。
与此同时，随着经济的发展和人民群众接受高等教育要求的不断高涨，西方发达国家高等教育大众化的理念正在日益被人们所接受，并转化为政府的教育政策，中国高等教育面向社会精英阶层的传统正在成为历史。
可以说，中国近代高等教育在经历了整整一个世纪的曲折之后，终于有了明确的、与世界高等教育发展同步的理念、目标与方向。
