论教育学的独立性
我国理和实践界对教育理论的现状都不满意在进行面而深入的反省：我们的教育理论究 竟出了什么偏差
它该往何处去
它可以往何处去
……在有关的讨论中，既有历史的反思，又有现实的分析 。
纵使即兴的思考，也不乏真知灼见。
这种以理论形态的教育知识为对象的研究，有别于以教育现象领域为对 象的研究。
它以另一种独特的陈述方式，正在开辟出一个新的知识领域－－“元教育学”。
这些思考既是国际 范围内的元教育学研究的回应，也是我国教育学发展自我意识的表现。
本文拟从勾勒元学科群的轮廓入手，透视元理论研究的一般特征，为理解什么是元教育学提供一个背景； 然后考察国外元教育理论的一些重大成就，并试图通过比较，概括我国在这方面研究的特点；在这个基础上归 纳元教育理论研究的一些可能的课题和可用的方法。
这种归纳是尝试性的，我们期待着学界提出宽广的视野， 作出深入的探讨。
一、元理论研究 元理论研究先在西方国家兴起。
“元”的西文为“meta”，意即“……之后”、“超越”。
它与某一学科 名相连所构成的名词，意味着一种更高级的逻辑形式。
具体说来，又可区分为两层含义：一层含义是指这种逻 辑形式具有超验、思辨的性质。
这源于“metaphysics”一词。
据说，后人在编辑整理亚里士多德的著作时， 首次运用“metaphysics”－－“物理学之后”，作为亚里士多德《物理学（physics）》之后著作的名称。
它 探讨的是超经验的世界本体的终极原理。
我国《易·系辞上》有“形而上者谓之道，形而下者谓之器”的说法 ，于是“metaphysics”就被译为“形而上学”〔（1）a〕。
从此，形而上学被等同于本体论，它要回答宇 宙的起源、世界的本源、人的本质、生命的绝对价值和终极意义等问题，其中充满了思辨的色彩。
形而上学因 而也常常代表着思辨哲学。
就西方哲学的历史而言，其起点是本体论（形而上学）占主导地位的古希腊哲学， 于是形而上学往往又成了哲学的代名词。
“metachemistry”，“metapsychology”，“metaanthropology” ，“metapolitics”等词与之相似，人们往往把它们分别理解为高度抽象的化学、思辨的心理学、形而上学的 人类学、哲学的政治学等。
另一层含义是，这种新的更高一级的逻辑形式，将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构以及其 它种种表现。
这以元数学（metamathematics）和元逻辑学（metalogic）为先声。
元数学是德国著名数学家希尔伯特（D.Hilbert）在其“希尔伯特方案”中提出来的。
这个方案试图用有 穷的方法来证明无穷的数学系统的协调性。
它把整个数学理论完全形式化为无内容的符号体系，其中包括作为 符号的基本概念、作为符号系列的公理以及作为符号系列变形规则的基本推理规则。
然后把这种符号体系作为 研究对象，用另一套理论来研究它的协调性。
这种用以研究数学理论的理论便是数学的元理论。
如今元数学已 发展成为一门新的数学分支，不仅研究数学理论的协调性，还研究数学理论的其它特性，如完备性和公理间的 独立性等等。
元逻辑学是在希尔伯特的元数学概念和形式化思想的启发下发展起来的。
它有广义、狭义之分。
狭义的元 逻辑学是指对逻辑理论的整体性质的研究，而对其中的某个具体的逻辑法则并不感兴趣。
这种研究的关键在于 逻辑的形式化。
广义的元逻辑学是指对于一般形式系统的研究。
形式语言是一些表意的人工符号和用这些符号 组成的有意义的符号串，在形式语言中选择某几个公式作为公理，并建立一定的推理规则，便构成了形式系统 。
这种研究包括了语法和语义的研究。
由于一般的形式系统可以存在于语言学、哲学、自然科学和社会科学中 ，所以元逻辑学便跨越了纯粹逻辑系统的范围。
可见，元数学也正是一种广义的元逻辑学。
从方法论的意义上 说，元逻辑学把形式化、符号化的思想向着普遍有效的方向推进，把我们带入了语言分析的维度中。
当我们用一种理论－－元理论－－来审视另一种理论－－原来的学科理论时，须注意的是，两种理论所运 用的是两种不同的语言陈述方式，这便涉及到一个元语言学上的问题。
一般来说，原来学科是以现象领域为研 究对象的，它是对现象进行陈述，是有关经验事实的语言，在元语言学上称为对象语言；而当我们以学科为对 象时，须对对象语言进行分析，所作出的是有关语言的陈述，是有关语言的语言，元语言学上称之为元语言。
但并非一切元语言陈述都是元理论。
任何学科知识最终都是运用语言，以概念、命题或陈述的方式呈现出来， 因此，语言分析在元理论研究中有着重要的位置。
20世纪欧洲哲学的一个重要动向，就是对语言的贯注。
因为像一切知识一样，哲学最终表现为一组陈述 ，因此，哲学问题的争议与语言问题是密切相关的。
这是一个“分析的时代”，出现了一批语言哲学家。
语言 哲学从广义上说，包括了对科学语言与日常语言的分析。
无论是逻辑实证论者对科学语言进行的形式化的逻辑 分析，还是日常语言学派对日常语言进行的用法及功能的分析，它们都指向对传统哲学的反思和批判，力图超 越传统的哲学问题，拒斥形而上学。
其结果是把哲学的任务限定在语言的分析上。
卡尔纳普（R.Carnap）宣称 哲学的任务“不是陈述，也不是理论，也不是体系，而只是一种方法：逻辑分析法”〔（1）b〕。
维特根斯 坦（L.Wittgenstein）在对语言进行逻辑分析时，曾宣布全部哲学就是“语言批判”；当他转向日常语言分析 、把哲学问题的产生归究于对日常语言的用法及形式的误解时，又告诉人们，真正的哲学只是在作一种经验性 的描述，真正的哲学家是日常语言分析的技术家。
可见，这些语言哲学家在反思传统哲学，试图摧毁传统哲学，并反复澄清着：哲学应该是什么。
尽管“元 哲学（metaphilosophy）”一词并未出现在这些哲学家的笔下，但他们的分析哲学正是具有着元理论性质的哲 学。
如今，“元哲学”一词开始频繁出现，有关方面的研究正成为哲学研究的一个热点。
元哲学以哲学为自身 对象，而不以具体的哲学问题为对象，注重对语言的形式化研究，从而分析、检验和判断以往哲学的合理性和 有效性。
分析哲学的诞生使许多学科开始了元理论研究的进程。
如元伦理学，它是与分析哲学一脉相承的。
同样， 元伦理学的概念也源于新实证论者，特别与摩尔（G.Moore）关系密切。
他俯视传统的伦理学说，挖掘它们的 底座，以严密的逻辑分析从根本上揭示它们包含的逻辑矛盾及其产生的原因。
认为这些矛盾的产生大多是由于 要给“善”下定义。
若要杜绝危及整个伦理学大厦的逻辑结构上的纰漏，需要从头开始，像苏格拉底那样追问 ：“善究竟是什么
”他从对“善”概念的分析入手，开创了道德语言分析之先河，从而也开创了对元伦理学 问题的专门研究。
元伦理学的产生，正是在于思想家们敏锐地察觉到许多伦理学上难题的存在，并非是其证明 缺少足够的理由或论据，而是在语言问题上步入了陷阱。
于是，元伦理学便把自己投入到对传统伦理学中的道 德概念、命题、推理的逻辑分析上，把道德判断的内容放在一边。
通过语言的澄清，消除混乱，解决难题。
元 伦理学在形式化的研究中寻找自身的科学性。
对知识进行语言分析，事实上蕴涵着分析学家们的一个基本信念，即必须回到一个真正的出发点－－思维 上，语言是思维的载体，因此，分析也就是对思维的分析。
这也表明元理论研究也是一种认识论层面上的研究 。
分析的历史哲学正是把注意力放在了思维的层面上。
在历史学研究中，人们看到这样的现象：历史一旦成为事实便不再改变，然而历史学却在不断地更新中。
这使历史学家意识到有必要首先考虑历史认识或历史知识的性质。
1951年，沃尔什（W.Walsh）率先提出 了“分析的历史哲学”一词，以与传统的“思辨的历史哲学”相对立，从而正式开垦了一方史学新领域〔（2 ）a〕。
思辨的历史哲学也有学者以“metahistory”称之〔（3）a〕。
但在这儿，“meta”的含义是我们 前面所说的第一层含义，即思辨的、形而上的。
托波尔斯基（J.Topolski）对历史哲学由思辨的到分析的转变 作了恰当的描述：“对于历史研究的内容的思考常常被称为‘历史哲学’。
……但它的含义仍然在演变：一方 面……表述对于过去的思考，但也带上了贬义的色彩－－即是指我得与不受科学支配的、主要是对于未来发展 过程的沉思打交道。
……为割断这些带有贬义的含义，……分析哲学的另一些代表以及许多不属于这一流派的 作者在使用‘历史哲学’这一术语时，并不带有对于事件过程进行思考的意义，而是指既作为认识活动又作为 其结果的历史科学的思考。
”〔（4）a〕因此，分析的历史哲学实际上具有了元理论的性质。
它不是去发现 历史是什么，人怎样创造历史，而是追问历史学家怎样写历史，以及这一过程有着怎样的性质，从而理清人们 对于历史学研究的性质、对象、方法及功能等的看法，而这正是“史学的自我建设”〔（1）c〕。
20世纪以来，分析的思想已逐步渗透到许多学科中，它已不是一种哲学流派，而是一种奔涌而来的思潮 。
除了元伦理学、元历史学外，还有元美学（分析美学），分析教育哲学等。
这一思潮对于元理论研究贡献殊 大。
从分析哲学中还引申出另一类元理论研究。
分析哲学的一个主要出发点是拒斥形而上学，试图把哲学改造 为科学的哲学，尤其是逻辑实证论者竭力主张把对科学知识的分析作为哲学的唯一任务。
这样，在逻辑实证论 者那里，一方面采取元哲学的立场来反思、批判甚至抛弃传统哲学；另一方面又对科学进行反思和逻辑分析。
这种哲学因而又具有了科学的元理论的性质。
这就是科学哲学。
科学哲学发韧于19世纪中叶，而在20世纪，特别是在逻辑实证论者的推动下，科学哲学走向兴旺，它 经历了逻辑实证论学派、波普（K.Popper）学派及库恩（T.Kuhn）、拉卡托斯（I.Lakabos）等的历史主义学 派几个发展阶段。
它们都以科学为对象，是对科学知识和科学活动的反思，只是侧重点不同：或是重在分析科 学知识的逻辑结构和概念，或是重在分析科学知识发展中的发现逻辑，或是重在分析科学发展中的社会和心理 基础，或是重在分析科学理论评价的方法和进步指标。
对科学进行反思，除了科学哲学，还有科学学。
1925年，波兰社会学家兹纳涅茨基（F.Znaniecki） 首先创造和使用了“科学学”一词，它不仅涉及到科学知识的内部问题，而且还涉及到科学家的学术活动、科 学的社会作用等问题，从而使科学的自我反思从科学自身扩展到了与社会的关系上。
由此看来，科学学是把科 学作为一个完整的体系－－既是知识体系又是特殊的社会体制－－来看待，重在从多种角度、用多种方法来分 析科学活动及其社会功能。
科学学正在形成着一个学科群，其中科学社会学也许发展最快，独立性也最强，因 而在很大程度上，它成了科学学的代名词〔（2）b〕。
在科学哲学、科学学产生的同时，“元科学（metascience）”的概念也应运而生。
从狭义上说，它指的 是用逻辑分析的方法对一般科学理论的概念和逻辑结构进行分析，这正是逻辑实证论者的专长。
因此，狭义的 元科学是科学哲学的一个组成部分；从广义上说，元科学乃“科学的科学”，也就是把科学作为一种社会现象 全面地进行研究〔（3）b〕。
如此看来，广义的元科学类似于科学学。
简言之，科学哲学、元科学、科学学 之间有重叠、有交错、有互补，都是关于科学的元理论。
在科学元理论研究的启示下，具体的学科开始了自己元理论研究的进程。
如元社会学（metasociology） ，是弗费伊（P.Furfey）于1953年首次提出这个词。
他把元社会学界说为研究社会学本身的科学，主要探 讨社会学知识的科学性、研究对象和社会学研究的规则等问题。
1970年古尔德纳（Gouldner）把元社会学 称为“社会学的社会学（sociology of sociology）”，也就是把社会学看成是一种社会活动加以研究。
里茨 尔（G.Ritzer）提出了“社会学的元理论”概念，他把它界定为是对已有的社会学理论的研究；它是获得对理 论深入理解的方式，是建构新理论的序曲，是形成超越的理论视界的资源〔（4）b〕。
事实上，在元社会学 的标题下，人们对社会学进行了系统的研究，包括对社会学的概念、方法、数据和理论等多方面的研究〔（1 ）d〕。
此外，还有元心理学（metapsychology），雷科弗（S.Rakover）认为元心理学是比心理哲学更宽泛 的概念，它重在考察心理学范围内科学哲学所考察的典型议题，如理论的可接受性与科学进步之间的关系〔（ 2）c〕。
通过上述对元理论家族成员的大致考察，可以形成有关元理论的一些基本观念： 第一，它孕育于20世纪，兴盛于近几十年。
它体现了整个学术领域“自我意识”的萌动。
当某一学科在 尝试建立元理论时，它就是在反省、在思索。
反省、思索是痛楚的，而其中隐藏着变革。
然而，这种阵痛正是 成熟的代价：或是试图证明自己，如元数学；或是最终否定自己，如分析哲学；或是修正自己，如元历史学。
无论结局怎样，元理论最终将使学科正视自己，一如既往地继续下去，或是重新寻找今后的道路。
第二，它是一种超越的视界。
“超越”意味着更高一个层次的研究，即元理论以语言形态的理论为对象。
它区别于哲学，因为尽管哲学与具体科学的表达方式不同，但都指向现象领域的问题。
一旦以“哲学”为名， 却是指向对语言层次的分析时，则这已不是传统意义上的哲学，而是元理论了。
如分析哲学、科学哲学。
“超 越”还意味着元理论是对整个学科理论作整体性的反思，它区别于对某一具体理论的反思。
第三，它是一种独特的方法。
形式化是其总特征。
元理论需要暂时抛开具体内容，但具体内容已积淀在形 式之中。
形式化程度的高低与学科的特征有关。
数学、逻辑学等学科－－得天独厚，容易形式化，其它学科要 完全形式化则有困难。
此外，理论以语言来表述问题，因此，语言分析在元研究中尤为重要。
第四，它是一个相对独立的领域。
元理论不能停留在零散的思考层次上，它对学科进行系统的反思，将成 为该学科中的一支，并有可能形成一个分支群，如科学学。
二、西方元教育学研究素描 教育学也在寻找自己的元理论。
尽管“元教育学”一词的出现是近二三十年的事情，但西方对教育学的反 思几乎从它诞生起就开始了。
关于教育学的反思，首先集中体现在教育史的研究和著名理论家在探讨教育问题时的历史思索中。
这类史 的研究，主要是对教育思想、教育理论进行历史事实的陈述，更多的是限于对具体内容、具体问题的思考，并 没有区分教育思想和教育理论。
孔佩雷（G.Compayre）虽有以“教育学史”为名的名著，但“名不副实”；他 考察的是教育思想史，而不是“教育学史”。
教育思想的出现先于教育理论，它或是人们教育生涯的常识性体 验，或是哲学思想的附产品，或是一种社会意识，或是具有灵感的小说、随笔。
而教育理论是系统化了的教育 思想，是由一套专门概念（术语）、命题构成并支持着的一组陈述，它立足于教育学的立场，这才是元理论的 真正对象。
因此，这类史的研究一般尚未达到对系统化的教育学进行形式化分析的水平。
但事实和内容的分析 正是元理论研究的第一步，或者说前提。
关于教育学的反思，特别表现在教育理论家所构建的教育学体系中。
历史上教育学的许多变革，实际上首 先是教育理论家元理论立场的变化。
就是说，他们在构建体系时，首先面临的问题是教育学是什么。
如果他主 张教育学是一种技艺性质的知识，那么他将着重在规范性、操作性上构建教育学，乌申斯基的教育理论也许是 一个例子。
如果他是个科学理论的推崇者，那么他将努力从事实出发，建立探求教育客观规律的教育学，拉伊 （W.Lay）的《实验教育学》可以作为一个例子。
当然这种元理论立场有外显和内隐之分。
有些作者在理论体 系中明确地阐述了对教育学的看法，而有些作者的意图却要他人去解释和理解。
对教育学的反思，还大量反映在理论刊物的论文中。
这些反思已不再囿于具体的教育问题，而具有了形式 化的特征，追问着教育学本身。
这些反思闪烁了零散的理性光芒。
从17世纪中叶到20世纪中叶，人们主要通过上述方式反思教育学，涉及的问题大致有： 1．教育学是科学还是艺术
2．教育学是经验性学科还是规范性学科
3．教育学是理论学科还是应用学科
4．教育学是具有普遍适应性的学科还是建立在文化背景之上的学科
5．教育学是社会的教育学还是个人的教育学
6．教育学的理论基础是什么
哲学与科学在教育学中的地位如何
7．教育学由哪几部分构成
如何对教育学进行分类
8．建立教育学的方法是什么
等等。
这些问题相互之间有着密切的联系，其中的核心是教育理论的性质和分类问题。
在这一时期的探讨中，德 、法教育理论家作出了他们的重要贡献。
如维尔曼（O.Willman）对于“科学教育学”与“实践教育学”的区 分；涂尔干（E.Durkheim）对于“教育科学”与“教育学”的区分，以及洛赫纳（R.Lochner）对“教育科学 ”与“教育学说”的区分，尽管用词有异，但观点相近，都批评把探讨规范的教育理论与探讨规律的教育理论 混为一谈的现象〔（1）e〕。
20世纪中叶以后，人们对这些问题的思索日趋深入、细致。
同时也不断提出新的问题和课题。
20世纪50年代，分析教育哲学在英、美兴起，相对独立的教育学元理论开始孕育。
分析教育哲学家们 运用元语言工具，对以往的教育理论，特别是对其中的一些重要概念及命题进行了系统的批判性分析。
分析教 育哲学不急于去构建体系，而是致力于清理、甚至不惜怀疑和否定自身，使教育理论的合理性、有效性问题， 甚至它的生存问题，第一次强刺激地呈现在人们眼前。
它激发了人们对教育理论进行整体反思的责任感和兴趣 。
在英国，分析教育哲学家们注重对一些重要的教育命题及其论证进行分析，并由此而深入到教育理论性质的 探讨。
彼得斯（R.Peters）和赫斯特（P.Hirst）从不同的角度否定了一门独立的教育科学的可能性〔（2） d〕；赫斯特还更进一步强调了教育理论只能是实践的教育理论；穆尔（T.Moore）通过区分科学理论与实用 理论的结构来为教育理论作为实用理论进行辩护〔（3）c〕；而奥康纳（D.O’Connor）则以科学理论的标 准来指责现有教育理论的非科学性〔（4）c〕。
在美国，分析教育哲学家们偏爱对教育陈述的基本用语作考 察，特别是对一些口号、隐喻进行分析；与此同时，他们还对教育学的学科独立性问题进行了争论，谢弗勒（ I.Scheffler）与索尔蒂斯（J.Soltis）分别代表了否定和肯定两种取向〔（1）f〕。
尽管分析教育哲学有着它自身的缺陷，但如果从元理论的角度来看，谴责它未直接与实践相联系，批评它 未能构建新的理论体系，在很大程度上也许并不公允。
此外，我们注意到分析教育哲学除了对教育理论中的概 念、命题进行分析外，还对教育实践中的语言，比如实践口号、师生的课堂用语进行了分析，但这并不属元理 论的范围。
因此，尽管分析教育哲学运用的都是无语言陈述，但它并不完全是教育学的元理论。
20世纪70年代起，人们开始在元教育理论（meta-theory of Education）或元教育学（meta-pedago gy），乃至元教理学（meta-educology）的概念下从事元理论的探讨和构建工作。
其中以德国教育学家的努力 为主导。
布雷岑卡（W.Brezinka）认为，元教育学是一种关于各种教育理论的认识论的理论。
虽然人们常识性 地认为这些教育理论中的确充满了知识与谬误，但需要检验。
而检验又需要标准和规范，发现这些标准和规范 ，精确地界定和证实它们是元教育学的重要任务。
这样，在元教育学中，人们可以从逻辑的和方法论的角度来 审视教育理论。
元教育学是用于分析和检验教育理论的逻辑。
他系统地分析人们以往的元教育学立场之间的矛 盾，并尖锐地指出：关于教育学的科学性的讨论长期以来未见进展，是因为多数参加讨论的人认为只能有而且 必定只有一种教育学，或是实践教育理论，或是科学教育理论，或是一种同时既是科学理论又是实践理论的教 育理论。
这种相互之间的绝不相容，源于人们忽视了一个简单的事实，即存在各种构建教育理论的可能性，不 同种类的教育理论可以互补而共存。
他以知识的陈述形式为分类标准，区分了3类教育理论，运用描述性陈述 的教育科学（科学教育学）、运用规范性陈述的教育哲学（哲学教育学）和运用描述－规范性陈述的教育实践 学（实践教育学）。
并对它们分别进行元语言分析，构建一种元认识论意义上的完整的元教育理论体系。
他的 《元教育理论：教育科学、教育哲学和实践教育学基础导论（Metatheorie der Erziehung,Eine Einfuhrung in die Grundlagen der Erziehungswissenschaft,der Philosophie der Erziehung und der Praktischen Padagogik）》正是这种努力的结果。
可以说，这是迄今为止唯一的体系状态呈现的“元教育学”〔（2）e 〕。
当前，教育学在元科学（或科学哲学、或科学学）的影响下，正寻找着元教育学研究的新视角和新方法。
这在法语国家、英语国家及俄语国家都有不同程度的反映。
比如，法国的米亚拉雷（G.Mialaret），他立足于 教育科学发展的历史与现状－－学科群的诞生，提出了教育科学的复数形式（sciences de l’ducation）的 概念，对教育科学在对象、结构、研究方法和范围等方面进行了元理论分析〔（3）d〕。
美国的阿特金斯（ E.Atkins）试图从对科学哲学的元理论原则的批判中建立元课程论（meta-curriculum）。
他认为有3种理解 理论化活动的备择方案：实在论（redalism）、相对论（relativism）及实用主义－解释学（pragmatism-he rmeneutics）。
而对于课程这样一个关注道德选择、科学方法的运用和审美感受的领域，最后一种备择方案（ 即元理论）可以提供很多东西，它将有助于我们根据实践来形成课程理论，并根据理论来进行实践〔（1）g 〕。
虽然他探讨的是课程论的元理论，但对于整个教育理论来说也具有适用性。
俄国的盖尔顺斯基（B.C.Pep myHCKHH）引进科学学的范畴，着手构建“教育科学学”，以分析教育学知识的内部状况，试图确定教育学的 独立的学术地位，区分出它的客体和对象；研究它与外部环境的相互作用，它与其它科学的整体和跨学科的相 互作用，特别注意到它的社会责任、预测等实践功能〔（2）f〕。
这种尝试将有助于把元教育学的研究引向 对教育学的内部、外部的种种关系进行历史的、结构的和功能的全面探讨。
此外，70年代以来，西方（主要是美国）还发展了一种元分析（meta-analysis）技术。
它是对大量教 育研究成果（特别是实验研究）的研究特征和研究的有效性进行形式化的定量分析。
这为元教育学研究在方法 上注入了新鲜血液，也构成了元教育学的一部分。
西方元教育学的研究正由零散的反思走向建立系统抡的元理论。
这一过程也是教育学科自我意识清晰化的 过程。
元教育学研究并不能直接增加我们关于教育的知识，不能直接指导我们的教育实践，但元教育理论的框 架可以通过检验教育学的各种命题体系，区分它们的目的和价值，确认教育学的种种内外部关系，从而看清现 行教育理论的缺陷，促进构建更为合理的教育理论。
三、我国元教育学研究特点 相对于西方的研究来说，中国元教育学研究起步晚，但中国研究者的兴趣与视角却颇具特点。
由于中国教 育学是在外来文化与自身传统的碰撞中一步步走过来的，对于西方教育学的发展及其对中国教育学的影响的考 察，以及对于力图表现中国体系的“教育学”现象的分析似乎成为中国元教育学研究的最大主题。
特别是在西 方教育学史的研究上，注重对教育学理论的整体的和历史进程的把握，虽贫于西人擅长的语言逻辑分析，却有 其一定的历史感和透视力。
从某种程度上说，或许并不逊色于西人的研究。
下面我们试展现这种特点，并陈说 这些研究所给予的启示和进展。
1．西方近代教育学史研究 一种产生较早且具有普遍性的分析是，从教育学的理论化、学科化，科学化的维度来标识教育学发生发展 阶段性的变化。
这实际上是以学术性标准来判断教育学的进步，关键是这些划界标准如何确定。
主要涉及到几 个前提性问题，即什么是理论
什么是学科
什么是科学
等等。
对这些问题的不同回答，将产生不同的历史 分期。
这种分析立足于教育学呈现出的实际状态。
从教育学的外在表现出发，深入到探究其发展的内在逻辑，这是一种有益的尝试。
有研究者认为，教育学 有表层结构和深层结构。
表层结构指的是可见的一套由概念、原理组成的具体理论；深层结构指的是内隐的研 究传统，它包含了哲学与科学基础、理论核心与研究方法。
而教育学发展的内在逻辑正是教育学研究传统的内 部发展和研究传统之间前后更替的规律〔（3）d〕。
这种内在逻辑的存在表明：在研究教育学发展的同时， 需要进一步探讨的是与教育学相关的其它学科的发展状况。
这一观点也引发出另一个问题，即教育学的发展是 否像自然科学的发展那样严格地具有着内在的继承性
另一种值得注意的观点是，试图从研究主体的研究意向的角度来分析教育学的历史发展。
有研究者认为， 我们进行教育理论的反思须建
几垒是什么意思
选战硝烟已然散尽。
虽然结果颇富戏剧性，但一次大选可能只是政治版图变迁过程中的一个小站，数十年来持续的政治走向不会改于一朝一夕。
左派大可尽情欢呼新版罗斯福新政曙光已现，美国政坛的左右互搏却远未尘埃落定。
2004年约翰•克里的失利对于自由派来说是一个异常沉重的打击。
面对一场臭名昭著的战争和一个威信尽失的总统，美国人却令人费解地选择了继续。
痛定思痛之后，一部分知识分子开始试图寻找答案，这其中就有伯克利的认知语言学跨界天王George Lakoff。
Lakoff以研究隐喻（metaphor）闻名。
在他看来，人类思想史就是不断寻求更合适的隐喻的过程。
我们习惯于把复杂的现象通过隐喻装进我们所熟悉的世界里进行思考。
比如，把抽象的学术争论比作“战争”（“论战”），以至于用一整套衍生自“战争”的概念来描绘理论之间的“攻防，”把文字言辞称作“矛与盾”、“匕首和投枪。
”隐喻成为了我们赖以组织思维的框架（frame）。
我们通过他们来认知周围的世界，依此判别善恶、美丑、对错。
为什么学术讨论时常充满“火药味”
也许“战争”这一根深蒂固的隐喻功不可没。
如果发表不同意见被理解为“进攻，”除了“奋起反击”还有什么办法
这么看来，充满人身攻击的学术争论也就不足为奇了。
政治话语往往是隐喻的集中地。
这也是Lakoff近些年大胆涉足政治的原因。
在他看来，美国右翼近几十年来屡占上风的关键，就在于其苦心经营了一个强有力的隐喻，并以其为框架将其核心价值观和政策天衣无缝地结合在了一起，并利用其政治机器将它深深植入了美国人的意识中。
这个框架就是所谓的“严父道德观。
”（strict father morality） 它的构造是这样的： 首先，人们总是用“家庭”这个隐喻来理解自己的国家。
比如把建立国家的人称为“国父，” 把战场上的士兵称作“儿女，”把旁边的国家成为“邻居，”或者“朋友。
”以此为基础，一个人的政治态度归根结底变成了他的家庭伦理：他对国家政策的解读通过“家庭”这个隐喻被转化为他对家庭关系的理解。
而“严父道德观”的核心就可以被概括为以下这段话： “外部世界永远是危险的，因为有邪恶存在。
外部世界同样是残酷的，因为它充满竞争。
善恶之分是明确的，赢家和输家也会永远存在。
而作为一个严父，它应该： 在一个危险的世界中保护自己的家庭， 在一个严酷的世界中为自己的家庭提供经济支持， 教育自己的孩子分辨善恶是非。
” 作为一个严父，管教孩子明辨的方法就是惩戒。
因为严父享有绝对的道德权威（他知道什么是对的，什么是错的），因此他具有惩戒（包括体罚）的资格。
而通过惩戒，儿女学会了自律(discipline)，能够克制自己不去做恶。
好孩子通过自律而自立，丰衣足食；坏孩子因为不自律而要依赖他人，饭来张口。
这套深深植根于福音教派哲学的理念经由James Dobson这样的明星牧师发扬光大，并成为凝结一整套右翼政治哲学的强力粘合剂。
在社会政策上，“严父道德观”成为反对一切社会保障体系的认知基础。
如果一个国家的公民都是家庭中的“儿女，”富足的人因为自力更生，便成为了“好孩子，”他们的成功是自律和服从规则（play by the rules）的结果。
与之对应，穷人便是家里面的“坏孩子，”他们的失败是缺乏自律的表现。
依照这个逻辑，社会保障用富人的钱去保护穷人，便是对好孩子的“惩罚”和对坏孩子的“骄纵。
”它不仅帮不了穷人，还会“惯坏”这些“坏孩子。
”一个“严父”要做的正好相反。
他应该尽量不干涉自强自立的那些孩子，而应该狠狠惩戒那些坏孩子，让他们知道不自律不努力的苦头。
与社会保障关系密切的税收政策也因此被纳入了这一思维框架中。
右翼的减税主张通过“tax relief”这两个字眼轻松而有力的呈现出来。
它暗藏了一个“负担”（burden）的隐喻，把所有税收都归为一种“压迫”和“惩罚”而需要得到“解放。
” 这个隐喻的力量是如此强大，以至于在美国的公共话语中，加税几乎成为政治禁忌。
毕竟，谁敢去反对“解放”纳税人呢
社会政策左倾如奥巴马，竞选时也要与对手死拼谁减的税多。
而北欧式的高税收高福利，在美国人眼中简直就是苏联和纳粹
Lakoff认为这是隐喻在政治话语中最有力的地方，一旦你抢先通过隐喻建立了某种思维框架，对手便被束缚住了手脚，因为他们对这个框架的攻击只会越发强化这个框架本身 ---- 无论你在“tax relief”前面加上多少个anti, 税收永远都会被视作一种“负担。
” 在外交上，“严父道德观”为单边主义的鹰派政策扫清了障碍。
既然严父是一个家庭的绝对道德权威，并且有惩戒的权力，那么在这个“国际大家庭”里面，谁应该是“一家之长”呢
自然是经济和军事最为发达的美国，因为“发展程度”总是与“发育程度”相连，因此发达国家是家庭中的“成年人”和“长者，”发展中国家便成为了家里的“晚辈”和“小孩。
”因为外部世界善恶分明，国家又可以被称为“流氓”（rogue state）和“恶棍”（evil axis）。
通过这一连串隐喻的转换之后，再看看联合国是一个什么地方
在一国一票的基础之上，它岂不是一个大部分由“未成年人，”外加一堆“流氓”和“恶棍”组成的俱乐部
作为“严父”的美国如果在行使其权威之前还要咨询他们，那还成和体统
这就是布什在2004年的国情咨文中通过“请假条”（permission slip）这个字眼所引发的连串隐喻。
美国攻打伊拉克不需要联合国的授权，因为长者不需要向小孩递交请假条
政治隐喻所形成的强有力的思维框架非常难以打破。
正如Lakoff所指出的那样，当事实与一个人业已形成的思维框架相冲突的时候，被扔掉的往往是事实，而不是框架。
所以当戈尔摆事实讲道理，苦口婆心地告诉美国公众气候变化正在发生的时候，超过一半的美国人选择性地无视了这些事实。
因为在他们脑中，戈尔这个名字早已与党派政治的所有负面隐喻相挂钩，挥之不去。
面对这样的局面，Lakoff们正在推动一场话语层面的夺还战，其口号便是“Re-frame。
”他们认为不能穿着对手设计的鞋子与对手抗争，而要以彼之道还诸彼身。
如果税收之前被比喻为“负担，”那么针锋相对的策略不应该是反对“减负，”而是引用另一个隐喻把它定义为一种“投资，”对未来更好的公共服务所进行的投资。
如果“严父道德”被用来为瓦解社会保障和推动鹰派政策张目，那么对付它的办法并不是向克里那样在其之前冠以一个anti了事，以至被视为“软弱可欺，”而是重新构建一套“慈母”价值，强调对弱势群体的“哺育，”对其他国家的“倾听。
” 我们无可避免地生活在隐喻之中。
对政治隐喻的认识具有双重意义：除去可以在政治话语角力中抢占高地，它或许可以让我们变得不那么容易被引导、操弄和煽动。
与前者相比，后者似乎更为重要。
2．学前儿童美术教育的原则有哪些
美术欣赏是学前儿童美术教育的重要内容。
长期以来，美术教育一直以绘画为主、手工为辅，单独的欣赏课程几乎没有。
为了改变这种状况，我们在幼儿园大班进行了系列的美术欣赏教育的实验研究。
目前，实验尚在进行中，现在就学前儿童美术欣赏课程框架作些探讨。
一、学前儿童美术学习特征学前儿童艺术能力的发展是有规律性的，大体上经过涂鸦期、象征期、图式期等几个主要阶段，按照皮亚杰的观点，2～7岁儿童正处在前运算时期，在美术活动方面具有以下特点。
1．符号功能的掌握：儿童用象征性符号来代表他们所接触到的事物。
他们通过感觉动作获得经验，并开始形成表象符号和运用语言符号。
2．自我中心：儿童常常把自己见到的看作是别人见到的，带有强烈的主观感觉。
3．行动受知觉支配：儿童会被周围环境中某些有趣的、引人注目的特征所吸引，从而注意局部，忽视整体，对能引起他强烈感受和他感兴趣的事物，会留下相当稳定而持久的印象。
儿童的艺术才能随年龄的增长会产生系统性的变化，几乎所有儿童都有相似的发展历程。
那么这种变化是自然产生的吗
教育的作用是什么
从三四岁儿童最初的绘画分析，那些充满自然情感的象征性图式，自由夸大、变形，总是为了传达某些偶然的意向。
应当说，这个阶段的儿童受外界影响较少，自然成熟的成分更多些。
随着儿童逐渐成熟，他的知觉与技巧有所发展，绘画目标从简单传达到希望表现一个观念，这与他的智慧发展、人格形成和社会交往有更密切的联系。
这时，通过教育可以促进儿童的艺术学习。
艺术欣赏教育在此将起到一定的潜移默化的作用。
根据对5～7岁儿童的美术作品所作的调查和观察，我们发现这个年龄的儿童存在着欣赏作品的某些潜力。
他们能够较长时间地注视作品，并按照自己已有的知识经验对作品作简单的描述。
在观察作品的内容方面，儿童对作品主题具有一定的知觉敏锐性。
他们主要凭借直觉感知，对局部的物象观察得比较仔细，能够描述某些细节，对非具象的图画往往从具象的角度加以猜测。
对作品的形式，每个孩子都有自己潜在的爱好，一般来说，他们容易接受色彩鲜艳、形状逼真的图画，对色彩对比、形状轮廓、疏密关系、构图、比例等美的要素有所关注，并能作出某些简单的判断。
在艺术思维方面，他们以具体形象思维为主，对作品的体验与认知，依赖于知觉运作和已有经验的直接推理。
他们对美的要素的各个层面的理解尚存在一定的困难，缺乏整体性的分析判断能力。
由此，我们假设大班儿童是有可能接受美术欣赏教育的。
二、美术欣赏学习要发展的能力1．发展美感知觉形式的能力美感经验产生于个体与作品的交互作用。
对视觉艺术的知觉不仅有赖于一般知觉能力，而且还需要欣赏艺术形式的技巧。
也就是通过各个层次的分析，才能了解作品的意义，感受作品提供的经验。
美术艺术教育家艾斯纳提出可以通过六个层次来把握。
①经验的层次：作品给予我们什么感受
注意作品形式和该形式引发的理念。
这是对作品的第一个感觉。
②形式的层次：注意作品的形式结构，着重整体结构的欣赏。
③象征的层次：对作品图像意味的了解。
④主题的层次：掌握作品的主旨与基本意义。
⑤材料的层次：欣赏材料的特质和由材料引发的视觉经验的性质。
⑥环境的层次：了解作品的背景与条件及其在艺术史中的地位与重要性。
在艺术教学中，要引导儿童对艺术品的形式、内容、媒介三部分作整体的欣赏，使各种视觉要素呈现不同的表现内涵，并注意体验艺术家在作品中所想表现的理念与情感，使儿童获得美感经验的满足。
2．适当地叙述视觉形式的能力对视觉形式的叙述可以通过三种方式：描述、解析、评价。
①描述：观赏者用直接的感知觉和美感意识去接触作品，然后对作品的初步印象加以描述。
②解析：对作品的形式、设计、组织与关系加以知觉。
注意艺术的认知层面，进行有意识的观察，并对作品的形式要素进行分析和描述，解释作品所传达的情感、气氛、理念，对作品的内涵加以探讨。
③评价：对作品价值的判断。
谈论作品的结构，用创造性的知觉发现艺术作品具有的潜在美感价值。
三、本课程的类型和结构本课题借鉴学科取向课程理论，强调艺术的审美价值，结合儿童美感发展的特点，以艺术鉴赏为中心而建立，把对艺术学习、了解与欣赏作为艺术教育的重要目标。
1．课程目标①培养幼儿对绘画的兴趣，开拓他们的视野，使他们对某些名画有初步的印象，并在欣赏中获得愉快的经验。
②培养幼儿对艺术作品较敏锐的感觉，并具有知觉美的某些基本要素的能力。
③掌握简单的艺术术语，有叙述和谈论艺术作品的能力。
④通过欣赏产生自由表达的兴趣、愿望和能力，激发幼儿潜在的创造力。
2．课程的内容和结构学前儿童美术欣赏的性质与一般的鉴赏是有区别的。
学前儿童偏重于从感性层面来认识艺术作品，对自己喜爱的作品加以欣赏和赞美。
对作品的背景知识、艺术基本要素只限于在教师的点拨下有所关注。
为儿童选择艺术欣赏作品必须遵循高度艺术性与儿童可接受性相结合的原则。
原则上要用名人名作，或者是为社会公认的、有艺术欣赏价值的作品。
同时，又要考虑儿童的兴趣和理解能力，使之符合儿童的生活经验。
根据幼儿的兴趣、经验和接受能力，本课程以中国画、西洋画、民间艺术、雕塑与建筑四个领域为主，选择接近儿童日常生活的题材，用名人名作向儿童作系列介绍。
其中，中国画以现代名家作品为主，作品的内容则以动物、风景、儿童生活题材为中心，使之与儿童生活方式有直接或间接的联系。
如有的名家喜欢画一些富有生活情趣的小品，这恰恰与幼儿经验相吻合，齐白石画的昆虫、小虾；吴作人画的熊猫等均深受幼儿的喜爱。
西洋画以色彩鲜艳、不断流动变化的现代派作品为主，以其新鲜与多变的特点吸引儿童的好奇心和注意，如凡?高的《星空》、马蒂斯的《舞蹈》、蒙德利安的《红黄蓝构图》等非具象的、无定形的作品，符合幼儿自由自在、不受约束的追求，容易为孩子所接受。
民间艺术作品因其原发性、恒常的主题、功利的色彩极易为儿童所接受；同时，儿童艺术与民间艺术在对生命的自然追求和艺术表达的纯朴稚拙方面有许多共同之处，因而适宜于儿童欣赏。
至于手工艺术品，由于它具有立体性、可操作性，很适合幼儿欣赏。
由于艺术欣赏需要有不间断的、充分的时间和机会，并使幼儿积累起一定的经验，因而欣赏材料的选择还要遵循渐进性和程序性原则，要由近及远、由简至繁，系统安排欣赏内容和主题，使之与儿童生活方式有直接或间接的联系。
上述内容可以通过下列四个层次进行教学。
①感觉的层次：教师以开放的态度，利用艺术作品本身的感染力激发儿童的探究欲望，要求儿童用直接的感知觉与美感意识接触作品，避免把教师的期望灌输给儿童。
②智慧的层次：艺术活动有赖于智慧的运用，而艺术认知层面的活动是需要学习的。
在儿童欣赏作品时，要引导儿童从主题、形式、象征、材料等方面进行有意识的观察，并作扼要的陈述，以进一步了解画面的形式及其内涵。
③表现的层次：要求儿童在教师的启发诱导下表达对作品的感受，对审美要素进行分析、描述和谈论。
教师可以着重分析作品中视觉元素的特色，如作者是如何安排和组织以达到创作的预期效果的。
在与儿童的交流中，教师用隐喻、暗示和解释等巧妙地呈现艺术品的内涵与意境，并对所知觉的作品结构作必要的说明、解释和评价。
④创造的层次：教师和儿童共同挖掘所欣赏的艺术品的潜在美感价值，并鼓励幼儿在潜移默化的影响中创作自己的作品。
四、本课程实施指导的基本方法──对话法l．对话法的提出对话法是指美术欣赏教育中教师、儿童与艺术作品三者之间的相互作用和相互交流。
在学前儿童美术欣赏教育中提出对话法，其依据之一是“艺术作品是无限开放的”这一观点。
艺术作品的意义不是固定不变的，在不同的时代、不同的场合甚至不同的对话中，艺术作品会不断地显示出它新的意义。
这样，艺术作品本身就成了具有生发作用的主体。
艺术作品的多种意义只有在与欣赏者的对话中，才可能生发出来。
在学前儿童美术欣赏教育中提出对话法，目的在于要解决学前儿童美术欣赏教育中教师长期采用灌输法所带来的缺憾。
灌输法的直接表现就是教师以自己为中心，将自己掌握的有关美术作品的知识灌输给儿童，儿童认同教师及其知识，缺乏自身的感知和体验，没有直接与美术作品进行对话，因而丧失了自我感受、自我加工信息、自己主动创造的能力，最终导致其审美素质下降。
而对话法则不同，在对话过程中，教师与儿童之间、师生与美术作品之间不是一种灌输与被灌输的关系，而是一种平等的双向交流关系。
教师与儿童面对美术作品积极交流、讨论，就有可能生发出多种意义。
2．对话法的特征对话法强调对话首先是两个主体间的相互交流。
对话不同于信息传递，信息传递表现为单向的和非对称的，一方是主体，另一方是客体。
处于客体地位的接受信息的一方只是被动地接受、理解主体所发出的信息。
而对话则表现为多向的和对称的，相互交往的双方都是主体，因而都具有能动作用。
欣赏者与艺术作品之间的对话要达到的目的是主体间的相互交流，即艺术作品对欣赏者说话，欣赏者对艺术作品说话。
隐喻的名词解释
暗喻、也称简喻。
巧妙地使用隐喻，对表现手法的生动、简洁、加重等方面起重要作用，比明喻更加灵活、形象。
论教育学的独立性
我国理和实践界对教育理论的现状都不满意在进行面而深入的反省：我们的教育理论究 竟出了什么偏差
它该往何处去
它可以往何处去
……在有关的讨论中，既有历史的反思，又有现实的分析 。
纵使即兴的思考，也不乏真知灼见。
这种以理论形态的教育知识为对象的研究，有别于以教育现象领域为对 象的研究。
它以另一种独特的陈述方式，正在开辟出一个新的知识领域－－“元教育学”。
这些思考既是国际 范围内的元教育学研究的回应，也是我国教育学发展自我意识的表现。
本文拟从勾勒元学科群的轮廓入手，透视元理论研究的一般特征，为理解什么是元教育学提供一个背景； 然后考察国外元教育理论的一些重大成就，并试图通过比较，概括我国在这方面研究的特点；在这个基础上归 纳元教育理论研究的一些可能的课题和可用的方法。
这种归纳是尝试性的，我们期待着学界提出宽广的视野， 作出深入的探讨。
一、元理论研究 元理论研究先在西方国家兴起。
“元”的西文为“meta”，意即“……之后”、“超越”。
它与某一学科 名相连所构成的名词，意味着一种更高级的逻辑形式。
具体说来，又可区分为两层含义：一层含义是指这种逻 辑形式具有超验、思辨的性质。
这源于“metaphysics”一词。
据说，后人在编辑整理亚里士多德的著作时， 首次运用“metaphysics”－－“物理学之后”，作为亚里士多德《物理学（physics）》之后著作的名称。
它 探讨的是超经验的世界本体的终极原理。
我国《易·系辞上》有“形而上者谓之道，形而下者谓之器”的说法 ，于是“metaphysics”就被译为“形而上学”〔（1）a〕。
从此，形而上学被等同于本体论，它要回答宇 宙的起源、世界的本源、人的本质、生命的绝对价值和终极意义等问题，其中充满了思辨的色彩。
形而上学因 而也常常代表着思辨哲学。
就西方哲学的历史而言，其起点是本体论（形而上学）占主导地位的古希腊哲学， 于是形而上学往往又成了哲学的代名词。
“metachemistry”，“metapsychology”，“metaanthropology” ，“metapolitics”等词与之相似，人们往往把它们分别理解为高度抽象的化学、思辨的心理学、形而上学的 人类学、哲学的政治学等。
另一层含义是，这种新的更高一级的逻辑形式，将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构以及其 它种种表现。
这以元数学（metamathematics）和元逻辑学（metalogic）为先声。
元数学是德国著名数学家希尔伯特（D.Hilbert）在其“希尔伯特方案”中提出来的。
这个方案试图用有 穷的方法来证明无穷的数学系统的协调性。
它把整个数学理论完全形式化为无内容的符号体系，其中包括作为 符号的基本概念、作为符号系列的公理以及作为符号系列变形规则的基本推理规则。
然后把这种符号体系作为 研究对象，用另一套理论来研究它的协调性。
这种用以研究数学理论的理论便是数学的元理论。
如今元数学已 发展成为一门新的数学分支，不仅研究数学理论的协调性，还研究数学理论的其它特性，如完备性和公理间的 独立性等等。
元逻辑学是在希尔伯特的元数学概念和形式化思想的启发下发展起来的。
它有广义、狭义之分。
狭义的元 逻辑学是指对逻辑理论的整体性质的研究，而对其中的某个具体的逻辑法则并不感兴趣。
这种研究的关键在于 逻辑的形式化。
广义的元逻辑学是指对于一般形式系统的研究。
形式语言是一些表意的人工符号和用这些符号 组成的有意义的符号串，在形式语言中选择某几个公式作为公理，并建立一定的推理规则，便构成了形式系统 。
这种研究包括了语法和语义的研究。
由于一般的形式系统可以存在于语言学、哲学、自然科学和社会科学中 ，所以元逻辑学便跨越了纯粹逻辑系统的范围。
可见，元数学也正是一种广义的元逻辑学。
从方法论的意义上 说，元逻辑学把形式化、符号化的思想向着普遍有效的方向推进，把我们带入了语言分析的维度中。
当我们用一种理论－－元理论－－来审视另一种理论－－原来的学科理论时，须注意的是，两种理论所运 用的是两种不同的语言陈述方式，这便涉及到一个元语言学上的问题。
一般来说，原来学科是以现象领域为研 究对象的，它是对现象进行陈述，是有关经验事实的语言，在元语言学上称为对象语言；而当我们以学科为对 象时，须对对象语言进行分析，所作出的是有关语言的陈述，是有关语言的语言，元语言学上称之为元语言。
但并非一切元语言陈述都是元理论。
任何学科知识最终都是运用语言，以概念、命题或陈述的方式呈现出来， 因此，语言分析在元理论研究中有着重要的位置。
20世纪欧洲哲学的一个重要动向，就是对语言的贯注。
因为像一切知识一样，哲学最终表现为一组陈述 ，因此，哲学问题的争议与语言问题是密切相关的。
这是一个“分析的时代”，出现了一批语言哲学家。
语言 哲学从广义上说，包括了对科学语言与日常语言的分析。
无论是逻辑实证论者对科学语言进行的形式化的逻辑 分析，还是日常语言学派对日常语言进行的用法及功能的分析，它们都指向对传统哲学的反思和批判，力图超 越传统的哲学问题，拒斥形而上学。
其结果是把哲学的任务限定在语言的分析上。
卡尔纳普（R.Carnap）宣称 哲学的任务“不是陈述，也不是理论，也不是体系，而只是一种方法：逻辑分析法”〔（1）b〕。
维特根斯 坦（L.Wittgenstein）在对语言进行逻辑分析时，曾宣布全部哲学就是“语言批判”；当他转向日常语言分析 、把哲学问题的产生归究于对日常语言的用法及形式的误解时，又告诉人们，真正的哲学只是在作一种经验性 的描述，真正的哲学家是日常语言分析的技术家。
可见，这些语言哲学家在反思传统哲学，试图摧毁传统哲学，并反复澄清着：哲学应该是什么。
尽管“元 哲学（metaphilosophy）”一词并未出现在这些哲学家的笔下，但他们的分析哲学正是具有着元理论性质的哲 学。
如今，“元哲学”一词开始频繁出现，有关方面的研究正成为哲学研究的一个热点。
元哲学以哲学为自身 对象，而不以具体的哲学问题为对象，注重对语言的形式化研究，从而分析、检验和判断以往哲学的合理性和 有效性。
分析哲学的诞生使许多学科开始了元理论研究的进程。
如元伦理学，它是与分析哲学一脉相承的。
同样， 元伦理学的概念也源于新实证论者，特别与摩尔（G.Moore）关系密切。
他俯视传统的伦理学说，挖掘它们的 底座，以严密的逻辑分析从根本上揭示它们包含的逻辑矛盾及其产生的原因。
认为这些矛盾的产生大多是由于 要给“善”下定义。
若要杜绝危及整个伦理学大厦的逻辑结构上的纰漏，需要从头开始，像苏格拉底那样追问 ：“善究竟是什么
”他从对“善”概念的分析入手，开创了道德语言分析之先河，从而也开创了对元伦理学 问题的专门研究。
元伦理学的产生，正是在于思想家们敏锐地察觉到许多伦理学上难题的存在，并非是其证明 缺少足够的理由或论据，而是在语言问题上步入了陷阱。
于是，元伦理学便把自己投入到对传统伦理学中的道 德概念、命题、推理的逻辑分析上，把道德判断的内容放在一边。
通过语言的澄清，消除混乱，解决难题。
元 伦理学在形式化的研究中寻找自身的科学性。
对知识进行语言分析，事实上蕴涵着分析学家们的一个基本信念，即必须回到一个真正的出发点－－思维 上，语言是思维的载体，因此，分析也就是对思维的分析。
这也表明元理论研究也是一种认识论层面上的研究 。
分析的历史哲学正是把注意力放在了思维的层面上。
在历史学研究中，人们看到这样的现象：历史一旦成为事实便不再改变，然而历史学却在不断地更新中。
这使历史学家意识到有必要首先考虑历史认识或历史知识的性质。
1951年，沃尔什（W.Walsh）率先提出 了“分析的历史哲学”一词，以与传统的“思辨的历史哲学”相对立，从而正式开垦了一方史学新领域〔（2 ）a〕。
思辨的历史哲学也有学者以“metahistory”称之〔（3）a〕。
但在这儿，“meta”的含义是我们 前面所说的第一层含义，即思辨的、形而上的。
托波尔斯基（J.Topolski）对历史哲学由思辨的到分析的转变 作了恰当的描述：“对于历史研究的内容的思考常常被称为‘历史哲学’。
……但它的含义仍然在演变：一方 面……表述对于过去的思考，但也带上了贬义的色彩－－即是指我得与不受科学支配的、主要是对于未来发展 过程的沉思打交道。
……为割断这些带有贬义的含义，……分析哲学的另一些代表以及许多不属于这一流派的 作者在使用‘历史哲学’这一术语时，并不带有对于事件过程进行思考的意义，而是指既作为认识活动又作为 其结果的历史科学的思考。
”〔（4）a〕因此，分析的历史哲学实际上具有了元理论的性质。
它不是去发现 历史是什么，人怎样创造历史，而是追问历史学家怎样写历史，以及这一过程有着怎样的性质，从而理清人们 对于历史学研究的性质、对象、方法及功能等的看法，而这正是“史学的自我建设”〔（1）c〕。
20世纪以来，分析的思想已逐步渗透到许多学科中，它已不是一种哲学流派，而是一种奔涌而来的思潮 。
除了元伦理学、元历史学外，还有元美学（分析美学），分析教育哲学等。
这一思潮对于元理论研究贡献殊 大。
从分析哲学中还引申出另一类元理论研究。
分析哲学的一个主要出发点是拒斥形而上学，试图把哲学改造 为科学的哲学，尤其是逻辑实证论者竭力主张把对科学知识的分析作为哲学的唯一任务。
这样，在逻辑实证论 者那里，一方面采取元哲学的立场来反思、批判甚至抛弃传统哲学；另一方面又对科学进行反思和逻辑分析。
这种哲学因而又具有了科学的元理论的性质。
这就是科学哲学。
科学哲学发韧于19世纪中叶，而在20世纪，特别是在逻辑实证论者的推动下，科学哲学走向兴旺，它 经历了逻辑实证论学派、波普（K.Popper）学派及库恩（T.Kuhn）、拉卡托斯（I.Lakabos）等的历史主义学 派几个发展阶段。
它们都以科学为对象，是对科学知识和科学活动的反思，只是侧重点不同：或是重在分析科 学知识的逻辑结构和概念，或是重在分析科学知识发展中的发现逻辑，或是重在分析科学发展中的社会和心理 基础，或是重在分析科学理论评价的方法和进步指标。
对科学进行反思，除了科学哲学，还有科学学。
1925年，波兰社会学家兹纳涅茨基（F.Znaniecki） 首先创造和使用了“科学学”一词，它不仅涉及到科学知识的内部问题，而且还涉及到科学家的学术活动、科 学的社会作用等问题，从而使科学的自我反思从科学自身扩展到了与社会的关系上。
由此看来，科学学是把科 学作为一个完整的体系－－既是知识体系又是特殊的社会体制－－来看待，重在从多种角度、用多种方法来分 析科学活动及其社会功能。
科学学正在形成着一个学科群，其中科学社会学也许发展最快，独立性也最强，因 而在很大程度上，它成了科学学的代名词〔（2）b〕。
在科学哲学、科学学产生的同时，“元科学（metascience）”的概念也应运而生。
从狭义上说，它指的 是用逻辑分析的方法对一般科学理论的概念和逻辑结构进行分析，这正是逻辑实证论者的专长。
因此，狭义的 元科学是科学哲学的一个组成部分；从广义上说，元科学乃“科学的科学”，也就是把科学作为一种社会现象 全面地进行研究〔（3）b〕。
如此看来，广义的元科学类似于科学学。
简言之，科学哲学、元科学、科学学 之间有重叠、有交错、有互补，都是关于科学的元理论。
在科学元理论研究的启示下，具体的学科开始了自己元理论研究的进程。
如元社会学（metasociology） ，是弗费伊（P.Furfey）于1953年首次提出这个词。
他把元社会学界说为研究社会学本身的科学，主要探 讨社会学知识的科学性、研究对象和社会学研究的规则等问题。
1970年古尔德纳（Gouldner）把元社会学 称为“社会学的社会学（sociology of sociology）”，也就是把社会学看成是一种社会活动加以研究。
里茨 尔（G.Ritzer）提出了“社会学的元理论”概念，他把它界定为是对已有的社会学理论的研究；它是获得对理 论深入理解的方式，是建构新理论的序曲，是形成超越的理论视界的资源〔（4）b〕。
事实上，在元社会学 的标题下，人们对社会学进行了系统的研究，包括对社会学的概念、方法、数据和理论等多方面的研究〔（1 ）d〕。
此外，还有元心理学（metapsychology），雷科弗（S.Rakover）认为元心理学是比心理哲学更宽泛 的概念，它重在考察心理学范围内科学哲学所考察的典型议题，如理论的可接受性与科学进步之间的关系〔（ 2）c〕。
通过上述对元理论家族成员的大致考察，可以形成有关元理论的一些基本观念： 第一，它孕育于20世纪，兴盛于近几十年。
它体现了整个学术领域“自我意识”的萌动。
当某一学科在 尝试建立元理论时，它就是在反省、在思索。
反省、思索是痛楚的，而其中隐藏着变革。
然而，这种阵痛正是 成熟的代价：或是试图证明自己，如元数学；或是最终否定自己，如分析哲学；或是修正自己，如元历史学。
无论结局怎样，元理论最终将使学科正视自己，一如既往地继续下去，或是重新寻找今后的道路。
第二，它是一种超越的视界。
“超越”意味着更高一个层次的研究，即元理论以语言形态的理论为对象。
它区别于哲学，因为尽管哲学与具体科学的表达方式不同，但都指向现象领域的问题。
一旦以“哲学”为名， 却是指向对语言层次的分析时，则这已不是传统意义上的哲学，而是元理论了。
如分析哲学、科学哲学。
“超 越”还意味着元理论是对整个学科理论作整体性的反思，它区别于对某一具体理论的反思。
第三，它是一种独特的方法。
形式化是其总特征。
元理论需要暂时抛开具体内容，但具体内容已积淀在形 式之中。
形式化程度的高低与学科的特征有关。
数学、逻辑学等学科－－得天独厚，容易形式化，其它学科要 完全形式化则有困难。
此外，理论以语言来表述问题，因此，语言分析在元研究中尤为重要。
第四，它是一个相对独立的领域。
元理论不能停留在零散的思考层次上，它对学科进行系统的反思，将成 为该学科中的一支，并有可能形成一个分支群，如科学学。
二、西方元教育学研究素描 教育学也在寻找自己的元理论。
尽管“元教育学”一词的出现是近二三十年的事情，但西方对教育学的反 思几乎从它诞生起就开始了。
关于教育学的反思，首先集中体现在教育史的研究和著名理论家在探讨教育问题时的历史思索中。
这类史 的研究，主要是对教育思想、教育理论进行历史事实的陈述，更多的是限于对具体内容、具体问题的思考，并 没有区分教育思想和教育理论。
孔佩雷（G.Compayre）虽有以“教育学史”为名的名著，但“名不副实”；他 考察的是教育思想史，而不是“教育学史”。
教育思想的出现先于教育理论，它或是人们教育生涯的常识性体 验，或是哲学思想的附产品，或是一种社会意识，或是具有灵感的小说、随笔。
而教育理论是系统化了的教育 思想，是由一套专门概念（术语）、命题构成并支持着的一组陈述，它立足于教育学的立场，这才是元理论的 真正对象。
因此，这类史的研究一般尚未达到对系统化的教育学进行形式化分析的水平。
但事实和内容的分析 正是元理论研究的第一步，或者说前提。
关于教育学的反思，特别表现在教育理论家所构建的教育学体系中。
历史上教育学的许多变革，实际上首 先是教育理论家元理论立场的变化。
就是说，他们在构建体系时，首先面临的问题是教育学是什么。
如果他主 张教育学是一种技艺性质的知识，那么他将着重在规范性、操作性上构建教育学，乌申斯基的教育理论也许是 一个例子。
如果他是个科学理论的推崇者，那么他将努力从事实出发，建立探求教育客观规律的教育学，拉伊 （W.Lay）的《实验教育学》可以作为一个例子。
当然这种元理论立场有外显和内隐之分。
有些作者在理论体 系中明确地阐述了对教育学的看法，而有些作者的意图却要他人去解释和理解。
对教育学的反思，还大量反映在理论刊物的论文中。
这些反思已不再囿于具体的教育问题，而具有了形式 化的特征，追问着教育学本身。
这些反思闪烁了零散的理性光芒。
从17世纪中叶到20世纪中叶，人们主要通过上述方式反思教育学，涉及的问题大致有： 1．教育学是科学还是艺术
2．教育学是经验性学科还是规范性学科
3．教育学是理论学科还是应用学科
4．教育学是具有普遍适应性的学科还是建立在文化背景之上的学科
5．教育学是社会的教育学还是个人的教育学
6．教育学的理论基础是什么
哲学与科学在教育学中的地位如何
7．教育学由哪几部分构成
如何对教育学进行分类
8．建立教育学的方法是什么
等等。
这些问题相互之间有着密切的联系，其中的核心是教育理论的性质和分类问题。
在这一时期的探讨中，德 、法教育理论家作出了他们的重要贡献。
如维尔曼（O.Willman）对于“科学教育学”与“实践教育学”的区 分；涂尔干（E.Durkheim）对于“教育科学”与“教育学”的区分，以及洛赫纳（R.Lochner）对“教育科学 ”与“教育学说”的区分，尽管用词有异，但观点相近，都批评把探讨规范的教育理论与探讨规律的教育理论 混为一谈的现象〔（1）e〕。
20世纪中叶以后，人们对这些问题的思索日趋深入、细致。
同时也不断提出新的问题和课题。
20世纪50年代，分析教育哲学在英、美兴起，相对独立的教育学元理论开始孕育。
分析教育哲学家们 运用元语言工具，对以往的教育理论，特别是对其中的一些重要概念及命题进行了系统的批判性分析。
分析教 育哲学不急于去构建体系，而是致力于清理、甚至不惜怀疑和否定自身，使教育理论的合理性、有效性问题， 甚至它的生存问题，第一次强刺激地呈现在人们眼前。
它激发了人们对教育理论进行整体反思的责任感和兴趣 。
在英国，分析教育哲学家们注重对一些重要的教育命题及其论证进行分析，并由此而深入到教育理论性质的 探讨。
彼得斯（R.Peters）和赫斯特（P.Hirst）从不同的角度否定了一门独立的教育科学的可能性〔（2） d〕；赫斯特还更进一步强调了教育理论只能是实践的教育理论；穆尔（T.Moore）通过区分科学理论与实用 理论的结构来为教育理论作为实用理论进行辩护〔（3）c〕；而奥康纳（D.O’Connor）则以科学理论的标 准来指责现有教育理论的非科学性〔（4）c〕。
在美国，分析教育哲学家们偏爱对教育陈述的基本用语作考 察，特别是对一些口号、隐喻进行分析；与此同时，他们还对教育学的学科独立性问题进行了争论，谢弗勒（ I.Scheffler）与索尔蒂斯（J.Soltis）分别代表了否定和肯定两种取向〔（1）f〕。
尽管分析教育哲学有着它自身的缺陷，但如果从元理论的角度来看，谴责它未直接与实践相联系，批评它 未能构建新的理论体系，在很大程度上也许并不公允。
此外，我们注意到分析教育哲学除了对教育理论中的概 念、命题进行分析外，还对教育实践中的语言，比如实践口号、师生的课堂用语进行了分析，但这并不属元理 论的范围。
因此，尽管分析教育哲学运用的都是无语言陈述，但它并不完全是教育学的元理论。
20世纪70年代起，人们开始在元教育理论（meta-theory of Education）或元教育学（meta-pedago gy），乃至元教理学（meta-educology）的概念下从事元理论的探讨和构建工作。
其中以德国教育学家的努力 为主导。
布雷岑卡（W.Brezinka）认为，元教育学是一种关于各种教育理论的认识论的理论。
虽然人们常识性 地认为这些教育理论中的确充满了知识与谬误，但需要检验。
而检验又需要标准和规范，发现这些标准和规范 ，精确地界定和证实它们是元教育学的重要任务。
这样，在元教育学中，人们可以从逻辑的和方法论的角度来 审视教育理论。
元教育学是用于分析和检验教育理论的逻辑。
他系统地分析人们以往的元教育学立场之间的矛 盾，并尖锐地指出：关于教育学的科学性的讨论长期以来未见进展，是因为多数参加讨论的人认为只能有而且 必定只有一种教育学，或是实践教育理论，或是科学教育理论，或是一种同时既是科学理论又是实践理论的教 育理论。
这种相互之间的绝不相容，源于人们忽视了一个简单的事实，即存在各种构建教育理论的可能性，不 同种类的教育理论可以互补而共存。
他以知识的陈述形式为分类标准，区分了3类教育理论，运用描述性陈述 的教育科学（科学教育学）、运用规范性陈述的教育哲学（哲学教育学）和运用描述－规范性陈述的教育实践 学（实践教育学）。
并对它们分别进行元语言分析，构建一种元认识论意义上的完整的元教育理论体系。
他的 《元教育理论：教育科学、教育哲学和实践教育学基础导论（Metatheorie der Erziehung,Eine Einfuhrung in die Grundlagen der Erziehungswissenschaft,der Philosophie der Erziehung und der Praktischen Padagogik）》正是这种努力的结果。
可以说，这是迄今为止唯一的体系状态呈现的“元教育学”〔（2）e 〕。
当前，教育学在元科学（或科学哲学、或科学学）的影响下，正寻找着元教育学研究的新视角和新方法。
这在法语国家、英语国家及俄语国家都有不同程度的反映。
比如，法国的米亚拉雷（G.Mialaret），他立足于 教育科学发展的历史与现状－－学科群的诞生，提出了教育科学的复数形式（sciences de l’ducation）的 概念，对教育科学在对象、结构、研究方法和范围等方面进行了元理论分析〔（3）d〕。
美国的阿特金斯（ E.Atkins）试图从对科学哲学的元理论原则的批判中建立元课程论（meta-curriculum）。
他认为有3种理解 理论化活动的备择方案：实在论（redalism）、相对论（relativism）及实用主义－解释学（pragmatism-he rmeneutics）。
而对于课程这样一个关注道德选择、科学方法的运用和审美感受的领域，最后一种备择方案（ 即元理论）可以提供很多东西，它将有助于我们根据实践来形成课程理论，并根据理论来进行实践〔（1）g 〕。
虽然他探讨的是课程论的元理论，但对于整个教育理论来说也具有适用性。
俄国的盖尔顺斯基（B.C.Pep myHCKHH）引进科学学的范畴，着手构建“教育科学学”，以分析教育学知识的内部状况，试图确定教育学的 独立的学术地位，区分出它的客体和对象；研究它与外部环境的相互作用，它与其它科学的整体和跨学科的相 互作用，特别注意到它的社会责任、预测等实践功能〔（2）f〕。
这种尝试将有助于把元教育学的研究引向 对教育学的内部、外部的种种关系进行历史的、结构的和功能的全面探讨。
此外，70年代以来，西方（主要是美国）还发展了一种元分析（meta-analysis）技术。
它是对大量教 育研究成果（特别是实验研究）的研究特征和研究的有效性进行形式化的定量分析。
这为元教育学研究在方法 上注入了新鲜血液，也构成了元教育学的一部分。
西方元教育学的研究正由零散的反思走向建立系统抡的元理论。
这一过程也是教育学科自我意识清晰化的 过程。
元教育学研究并不能直接增加我们关于教育的知识，不能直接指导我们的教育实践，但元教育理论的框 架可以通过检验教育学的各种命题体系，区分它们的目的和价值，确认教育学的种种内外部关系，从而看清现 行教育理论的缺陷，促进构建更为合理的教育理论。
三、我国元教育学研究特点 相对于西方的研究来说，中国元教育学研究起步晚，但中国研究者的兴趣与视角却颇具特点。
由于中国教 育学是在外来文化与自身传统的碰撞中一步步走过来的，对于西方教育学的发展及其对中国教育学的影响的考 察，以及对于力图表现中国体系的“教育学”现象的分析似乎成为中国元教育学研究的最大主题。
特别是在西 方教育学史的研究上，注重对教育学理论的整体的和历史进程的把握，虽贫于西人擅长的语言逻辑分析，却有 其一定的历史感和透视力。
从某种程度上说，或许并不逊色于西人的研究。
下面我们试展现这种特点，并陈说 这些研究所给予的启示和进展。
1．西方近代教育学史研究 一种产生较早且具有普遍性的分析是，从教育学的理论化、学科化，科学化的维度来标识教育学发生发展 阶段性的变化。
这实际上是以学术性标准来判断教育学的进步，关键是这些划界标准如何确定。
主要涉及到几 个前提性问题，即什么是理论
什么是学科
什么是科学
等等。
对这些问题的不同回答，将产生不同的历史 分期。
这种分析立足于教育学呈现出的实际状态。
从教育学的外在表现出发，深入到探究其发展的内在逻辑，这是一种有益的尝试。
有研究者认为，教育学 有表层结构和深层结构。
表层结构指的是可见的一套由概念、原理组成的具体理论；深层结构指的是内隐的研 究传统，它包含了哲学与科学基础、理论核心与研究方法。
而教育学发展的内在逻辑正是教育学研究传统的内 部发展和研究传统之间前后更替的规律〔（3）d〕。
这种内在逻辑的存在表明：在研究教育学发展的同时， 需要进一步探讨的是与教育学相关的其它学科的发展状况。
这一观点也引发出另一个问题，即教育学的发展是 否像自然科学的发展那样严格地具有着内在的继承性
另一种值得注意的观点是，试图从研究主体的研究意向的角度来分析教育学的历史发展。
有研究者认为， 我们进行教育理论的反思须建
宽着期限,紧着课程,小立课程,大做功夫什么意思?
古语“课程”，是指课业发展的过展，也是个人学识成长的过程，从长远看，宽着期限，是指学业的进步是一个长期的过程，但却要安排紧凑和严谨的学习计划，从每一个阶段看，小立课程，是指要阶段性设置发展目标，花大功夫去实现和充实它
隐喻、转喻和提喻是什么
例句有哪些
隐喻: 进行隐藏的比较的这样一种修辞手段。
隐喻又称暗喻。
隐喻是一种比喻，用一种事物暗喻另一种事物。
隐喻就是把未知的东西变换成已知的术语进行传播的方式。
例如，“轿车甲虫般地前行”这个隐喻就假定，我们不知道轿车怎么运动，但我们的确知道甲虫匆匆穿过地面的行进模样。
这个隐喻即把甲虫的特征变换成了轿车的特征。
换喻: 反映两类现实现象之间存在着某种相关关系的比喻，这种相关在人们的心目中经常出现而固定化，因而可以用指称甲类现象的词去指称乙类现象。
转喻(Metonymy)是指当甲事物同乙事物不相类似，但有密切关系时，可以利用这种关系，以乙事物的名称来取代甲事物，这样的一种修辞手段。
转喻的重点不是在“相似”；而是在“联想”。
转喻又称换喻，借喻或借代。
I am reading Lu Hsun.我在读鲁迅的作品。
（用Lu Hsun鲁迅，表示Lu Hsun's works鲁迅的作品）隐喻和转喻是两种传播意义的基本模式。
他坚决主张，隐喻模式具有诗的特征。
它也具有广告的特征，其间想象从已知的文化神话里产生，而神话的特征经过转换便赋予了未知的产品。
野性的西部成为一种牌子的香烟的隐喻，旧金山的明媚阳光成为一种牌子的化妆品的隐喻。
换喻又名转喻，一种,一个词或词组被另一个与之有紧密联系的词或词组替换的修辞方法； 反映两类现实现象之间存在着某种相关关系的比喻，这种相关在人们的心目中经常出现而固定化，因而可以用指称甲类现象的词去指称乙类现象。
可以分为3种：a.结果替代原因 b.使用者替代使用对象 c.实质替代形式 例：如用华盛顿代替美国，或用剑代替军事力量，对面来了三个“红领巾”（以红领巾指代少先队员）提喻(Synecdoche)，并不是中文词汇。
但相当于就是借代，指代。
提喻是不直接说某一事物的名称，而是借事物的本身所呈现的各种对应的现象来表现该事物的这样一种修辞手段。
提喻又称举偶法。
提喻与换喻（借代）不同，换喻主要借助于密切的关系与联想，而提喻则是借助于部分相似。
提喻（借代，指代）大致归纳为四种情况：a.部分和全体互代；b.以材料代替事物；c.抽象和具体互代；d.以个体代替整个类。
例如： 1.Outside,(there is) a sea of faces.外面街上，是人的海洋。
（以人体的局部代全体，即以faces 表示people） 2.Have you any coppers?你有钱吗
（以材料代事物，即以copper铜喻指coin money铜币） 3.They share the same roof.他们住在一起。
（以部分代全体，即用roof屋顶，表示house屋子、住宅） 4.He is the Newton of this century.他是本世纪的牛顿。
（以个体代整个类，用Newton表示scientist科学家） 5.Ye see\\\/ The steel ye tempered glance on ye.看，你们铸的剑在把你们看管
（以材料代事物，用steel钢，喻指sword剑) 6.It was reported that China won the volleyball match.椐报载：在这次排球赛中，中国队赢了。
（以国家名称China代该国球队the Chinese Volleyball Team） 7.Life was a wearing to him.生活令他感到厌倦。
（以抽象代具体，即用wearing喻指a wearing thing令人厌倦的事情)
塔罗牌的寓意是什么
0，方向的意外改变。
1魔法师，自我控制，魔法的学习2女祭司，未知的将来3女皇，意外的祝福，女神的影响力4皇帝，全是，男神的影响力5祭司，面对因缘的报应6恋人，感情上的决定7战车，对平衡的控制8力量，勇气，内心的力量9隐者，孤独10命运之轮，时运的改变11正义，法律事务12倒吊男，悬而未决的行动13死神，变革14节制，新的观点15恶魔，难以承受的状况16塔，不和，灾难17星星，心灵的经历18月亮，梦想，直觉19太阳，正面的事件20审判，复兴，报应21世界，获得成功，达到目标
