学分制的发展和感想
普通高中学分制方案说明（一）课程结构与学分配置普通高中课程的结构由学习领域、科目、模块三个层次构成。
学习领域共8个，即语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康、综合实践活动，而且除“综合实践活动”领域之外，其它7个领域都有相应的科目组成，每个科目制定相应的国家课程标准，以及规定有一定弹性范围的学分数，为全面实施学分制课程管理提供了平台。
（二）学分配置说明1.学分制及学分的规定学分制是反映学生在学校课程方面发展履历的一种课程管理制度，也是衡量学生在课程方面的经历和发展水平的一种课程评价制度。
它以量化的分值方式，通过学分来记录学生在相应的课程领域的成长经历，以及所达到的发展程度。
学分制的实施方式很多，考虑到我国教育资源有限、学校规模与班额太大、学制的相对稳定以及高考、大学录取等的配套政策跟不上，比较稳妥的办法是采用学年学分制。
普通高中学制为三年。
关于学分的规定如下：每一个学分等于一个学期内每周一课时（40-45分钟）的课堂学习，并达到规定的质量要求。
若单从课时来说1学分=18课时。
2.毕业学分要求按照普通高中课程新方案的精神，根据我国高中已分普通高中、综合高中与职业高中的特点，没有必要再按毕业生的出路规定毕业要求。
需要考虑的是，在普通高中范围内，为了满足学生多样化发展的需要，国家规定的学分底线适当降低一点，给地方和学校特别是学生个人留出空间。
因此，普通高中学生毕业的学分要求是：学生在三年内至少获得144学分，必修学分不低于116学分，其中包括研究性学习活动15学分，社区服务2学分，社会实践6学分。
选修学分І不低于22学分，选修学分Ⅱ不低于6学分。
因此，对于试行学分制管理的学校，学生修满上述规定的最低学分，并通过思想品德、组织纪律、行为规范等方面的综合考核合格，准予毕业，并由学校发给统一印制的毕业证书。
3.从学分结构看学生发展空间从理论上分析，三年高中可以获得189学分，按新课程方案的规定，毕业学分最低要求是144学分，因此，有45学分（占总学分24%）的空间留给学校支配，这给每一个学生的发展提供了极大的空间。
就选修Ⅰ来说，总的空间是55学分，如按最低要求22学分来说，还有33学分的发展空间，让学生可以在必修课程中跨科目或\\\/和跨领域选修；就选修Ⅱ来说，总的空间是18学分，如按最低要求6学分来说，还有12学分的发展空间，让学生可以在校本课程领域自由选修。
即使是必修学分，同样给学生留有选择的空间，如体育与健康、艺术、技术等领域，只规定最低必修学分，但没有规定学习相同的模块，学生有权决定自己学什么内容。
于试行学分制的建议教育部基础教育司高中处近年组织过多次有关学分制的专题研讨会，因此，在全国范围内全面推行学分制方案有一定的实践和认识基础。
尽管如此，这项工作的全面开展，所面对的问题还是非常严峻的，如怎样在认识上达成共识、怎样解决技术上的问题等。
如果这些问题得不到解决，就有可能导致“采用学分制管理”并不一定比“不采用学分制管理”好。
近年来，我们深入地研究了一些学校试验学分制课程管理的经验，同时，广泛地研究世界各国在高中阶段实施学分制上的经验与问题。
针对我国普通高中的实际，着重思考了有关学年学分制的几个极为重要的问题。
旨在为实施普通高中新课程的试点学校提供一些具体的建议。
（一）关于重新构建学校课程方案学分制不是一项单独的管理措施，它与学校课程管理的方方面面紧密联系。
进行学分制试点的学校应按照教育部2003年《普通高中课程方案（实验）》、新课程标准和有关学校课程管理的指导意见或要求，制定适应新课程的学校课程方案以及相应的学分制管理方案。
在着手制定学校课程方案时，首要任务是对原有课程进行评估、整合，积极开发选修课，从而建立以必修课、选修课为框架的课程结构，为学生选课提供平台，凸现课程的灵活性、选择性。
学分制管理方案应包括课程设置、学分认定、选课指导、学籍管理四大要素。
试点学校还应在每学年的学校课程方案中规定学生一学期所修习的学分总量的上限和下限。
（二）关于师资建设实施学分制带来了一系列学校课程管理的问题，同时也带来了另一个重要任务，即教师如何适应新课程的要求，对自己的知识结构进行调整和完善的问题。
学分制实行的前提是选课制，普通高中新课程中选修学分Ⅰ、Ⅱ在毕业学分中至少占28学分，占毕业最低总学分的 19%。
对于选修学分Ⅰ，要求教师具有丰富的学科领域知识，并密切关注本学科新进展及其与当代社会发展关系。
在选修学分领域，要求教师能结合学校特色、学生需求及自己的专长申请某门课程的任课资格。
当然学校想要大量、聘请兼职教师也是不现实的，应加大教师培训力度，让更多的教师打破单一的知识结构，发展他们的课程能力。
（三）关于学分认定的主体学校是高中生学分认定的主要权力机构。
根据三级课程管理的思想，可以将课程分成学术性与非学术性两大类，由不同的主体认定不同的课程。
要办离校了，但是素质学分没达到学校的要求，所以急求一篇素质思想汇报，素质思想总结报告也可以。
素质学分思考武汉商贸职业学院从2008级学生开始全面实施素质学分制。
素质学分制突破了传统学分制以单纯学科课程成绩为内容的测评模式，把成功素质教育的“大教学、大课程、大课堂”观念落到实处，是对我国高校学生学习成绩、学习效果评价模式的变革，是一种新型的人才测评模式。
如果按照成功素质教育理论的“二分法”，成功素质可分为“专业素质”和“非专业素质”，那么，实施素质学分制的关键就是要建立一套既包括专业素质教育学分，又包括非专业素质教育学分的完整的教育体系。
目前，武汉商贸职业学院创新性提出并执着的秉承成功素质教育的办学理念，在大学专业素质教育方面已经建立了一套相对有创新意义的、较完整的、较稳定的教学体系。
试行素质学分制，标志着成功素质教育进一步从理论层面深入到实践性、可操作性层面，也标志着一种新型的人才测评体系的初步形成。
一、 推行素质学分制是深化成功素质教育的必然成功素质教育理论认为，一定的教育模式必须建立与之相适应的测评模式，否则教育模式的实施也无法得到保障。
素质学分制是在成功素质教育模式下提出的有别于传统学生测评模式的一种新型测评模式，围绕成功素质教育的观念、品格、知识、能力和方法五大体系，用专业素质学分和非专业素质学分来全面考核、评价学生成功素质状况，把学生的理论课程学习、实践课程的动手能力、品行修养以及创新活动、个性特长发展等综合情况都纳入测评内容，旨在以正确的测评导向对学生整个教育教学活动全过程全貌的测评，充分凸显出该评价体系对大学生全面发展与个性发展同步推进的成功素质教育理念。
二、素质学分制的构成目前，武汉商贸职业学院创新完成的《素质学分制暂行规定》将学生成绩与素质学分的管理分解为三大部分，笔者解读该规定把素质学分制分为素质学分由理论课程成绩与学分、实践课程成绩与学分和素质表现学分三部分构成。
理论课程成绩与学分包括专业理论课程与非专业理论课程成绩与学分；实践课程成绩与学分包括专业实践课程与非专业实践课程成绩与学分。
三、 素质学分制的创新点1. 结构形式与内容的变革与全国大多数高校普遍使用的学分制相比较，素质学分制整合了一般高校人才培养方案中原有的“三层楼”课程：即通用基础课程、专业基础课程和专业课程；将其结构形式改革为“专业通识课程”、“专业方向课程”（或者专业核心课程）、专业自修课程。
在此标志性结构形式下，课程名称、课程内容也随即发生改变。
课程类别决定了学分类别，由此，素质学分制的结构形式与内容必然发生变革，这种变革目的是要突出专业核心课程的方向性与实践性。
素质学分制设立的专业自修课程能够对大学生的课外自学时间和自学内容进行有效引导，进一步把学生的学业与职业生涯设计、就业方向紧密联系，使其明确方向性，克服盲目性。
从而有步骤、有层次的实现在大学教育奠基阶段由学业成功到就业成功的对接。
2.课程内容的充实与完善按照“大教学、大课程、大课堂”观，素质学分制在内容上增加了非专业理论课程学分，如成功学、创新学、国学精粹、西学经典等学分；增加了素质拓展实践课程学分，如认识性素质拓展、提升性素质拓展、专项素质拓展学分；增加了素质表现学分，即创新学分、特长学分、品行修养学分、其他表现学分。
这里有几个关键词“创新”、“特长”、“品行修养”与“表现”。
素质学分制体现了成功素质教育的创新教育原则、个性发展原则、理论与实践相结合原则、学生为本原则；也体现了自我修炼与内化学习的教学观与学习观，贯彻学生全面发展与个性发展同步推进的发展教育观。
诚然，作为一种新型的人才测评体系，特别是在实施素质学分制过程中还需要进一步探索与不断完善，其效果还需要较长的实践积累过程来检验。
“路漫漫其修远兮”，相信，在改革创新时代，肩负创新使命的大学教育一定会迈着坚定的步伐勇往前行。
大学能不能因为学分不够不让毕业
不可否认,前述美国大学学分制模式主要特征的形成与其独特的政治、经济、文化等方面的社会条件密切相关。
作为一种有着美国特色的大学学分制模式虽然未必完全适用于中国大学学分制改革的实践,但我们从中却可至少获得以下几方面启示。
1 确立学习者本位的教育理念 尊重个性是当今世界各国教育改革的主旋律。
美国大学学分制模式的如上主要特征,从不同侧面体现了这一时代要求,充分尊重了学习者的个性发展。
这是美国大学学分制模式得以成功的重要原因。
与美国不同,中国大学的新一轮学分制改革,是在沿用前苏联学年制的基础上得以展开。
这种教学管理模式凸现的是教师在课堂教学中的中心地位,强调的是教学管理的共同性与统一性,忽视的是学习者的个性差异以及教学管理的灵活性。
当然,导致这种状况出现的原因十分复杂,但从根本上说与学习者本位的教育理念尚未真正确立密切相关。
因此,若要保证中国大学新一轮学分制改革取得成效,就需借鉴美国大学学分制模式的经验,在广大教学人员、教学管理人员、教辅人员和其他服务人员心目中真正树立起学习者本位的教育理念。
这是从美国大学学分制模式主要特征中获得的启示之一。
2 增加选修课程资源 没有选修课程就没有学分制,能否开设数量充足的选修课程是学分制得以实施的前提条件。
美国大学学分制模式之所以呈现出选课形式的多样性特征,与其学分制实施中大量选修课程的开设密切相关。
相比之下,我国目前大多数高校选修课程在总课程中所占比例则明显偏小。
相关资料表明,当前我国不少高校学生自由选修课程的比例都徘徊在15%左右;国外许多高校的选修课程不仅基本上都属于自由选修课程,而且一般都占到总课程比例的40%左右,有的甚至更高。
由于我国国情和高校本身的资源有限,我们事实上不可能也没有必要完全模仿发达国家的学分制形式,但增加选修课比例,打破必修课一统天下的局面则是学分制的本质要求。
笔者认为,要在现有条件下保证选修课程资源,应做到以下三点:一要保证自然科学、社会科学、人文科学课程比例相对均衡;二是除开设一些自然科学、工程技术课程外,还要有一定比例新兴学科、边缘学科、交叉学科方面的课程;三是要建设好一批综合学科课程,打破专业、系科甚至学校之间的界限,实现教育资源共享,优势互补,增加选修课程资源［7］。
尽管仅仅依据选修课程开设数量还难以判断学分制实施的成效,但它却是衡量大学学分制实施的必备要素。
这是从美国大学学分制模式主要特征中获得的启示之二。
3 建立科学的学业评价体系 建立科学的学业评价体系是实行学分制的关键环节,对保障大学教学质量有着积极作用。
美国大学学分制中的绩点制,可供我国大学新一轮学分制改革借鉴。
结合我国国情,笔者认为我国大学若要实施绩点制,应当遵循以下原则。
一是量与质相结合的原则。
众所周知,学分制是以学分作为衡量学生学习质、量的依据。
但是,仅用学分并不能完全衡量出学生学习质量的优劣。
因此,这就需要结合着学分绩点来衡量学生学习情况。
二是统一性和灵活性相结合的原则。
统一性是指要求学生必须参加课程的正常教学活动,并且考试(考查)合格即可获得该课程的学分。
每次考试(考查)不合格者,允许参加一次统一组织的补考,补考合格的给予学分认定。
灵活性是指如果学生在校期间获得过省级、国家级各种专业比赛的名次,学校就可相应折算学分。
在省部级以上各种知识技能及文体比赛中受到奖励的,可按选修课内容酌情认定学分。
这两个绩点制实施中所应遵循的原则,是从美国大学学分制模式主要特征中获得的启示之三。
4 不断改善导师制 大学学分制实施的出发点之一在于调动学生学习的主动性、积极性,但这并不意味着否定教师指导作用的发挥,相反却意味着将教师指导作用的发挥作为保证学生求知有效性的一个必要条件。
美国大学学分制就是以导师制的方式充分发挥出教师对学生学习过程的指导作用。
这一方式不仅对指导教师的工作数量、责任等有着明确具体的规定,而且将其作为教师业绩考核的一个十分重要的指标。
相比之下,我国大学新一轮学分制改革中实行的导师制,无论在指导教师工作职责、数量等内容上,还是从其考核指标、结果上,都难以与美国大学学分制中的导师制相比,未能真正发挥出教师对于学生学业的指导作用。
因此,不断完善我国大学学分制改革中的导师制,增强其实施的力度,就成为从美国大学学分制模式主要特征中获得的启示之四。
5 逐步完善与学分制改革配套的教学内部管理体制 学分制改革并非一蹴而就,而是一项复杂的系统工程,需要确立一种相互配套的教学内部管理体制。
美国大学学分制模式主要特征表明,美国大学已经建立了一种与其学分制实施相适应的教学内部管理体制。
无论选课形式、学制,还是学业评价、学分转换等,均围绕着有利于学分制实施的基本原则予以设计。
相形之下,我国大学新一轮学分制改革还或多或少保留着学年制的痕迹。
无论学生学籍管理,还是弹性学制实施等,都与学分制要求的教学内部管理体制不完全配套,制约着我国大学新一轮学分制改革的全面实施。
因此,就目前我国大学新一轮学分制改革而言,亟须加大教学内部管理体制改革的力度,尽快完善学籍管理制度。
当前,笔者认为应做好以下工作。
第一,放宽转学、转专业的限制,可考虑由国家或企业设立高额奖学金,保证特殊专业有足够的人才。
此外可采用经济手段调控转学、转专业的人数。
第二,严格考核,把住出口,保持一定的淘汰率。
对于一些有特色的课程,难以用一张试卷来衡量学生学习成绩的好坏,就必须改革考核办法,建立新的评价体系,可以采用口试、社会调查、现场制作、现场操作等方式进行考核［8］。
第三,实行弹性学制。
允许学生自主选择学习内容和学习方式,让学有余力的学生提前毕业;学习能力较差或经济困难的学生则可根据需要放慢学习进度,延缓毕业。
例如,欧柏林大学给每个学生申请一个固定信箱,并配备固定选课卡,学生持卡上机选课。
同时允许学生提前毕业、停学创业和保留学籍,在条件许可的情况下,允许申请转换专业等,只要达到毕业要求的学分值即发给毕业证书,允许毕业［9］。
但考虑到我国大学生入学起点较高,供需矛盾较突出等实际情况,不能照搬美国的做法,在原定修业时间内未能完成学业的学生,其延缓毕业的学习时间以不超过三年为宜。
逐步完善与学分制改革配套的教学内部管理体制,培育出与学分制改革相配套的教学内部管理制度环境,这是从美国大学学分制模式主要特征中获得的启示之五。
6 改革学分认定制度 学分是学分制实施中的核心要素,反映的是学生修读课程所需的社会必要劳动时间。
美国大学学分制在采用学期绩点平均值(GPA)衡量学生学业状况的同时,还实行相互认可的学分转换方式。
这不仅便于学生在不同高校之间的流动、选择,而且也在不同高校之间确立了一种值得信赖的评价学术工作的普遍标准。
这是美国大学学分制成功的原因之一。
有所不同的是,我国大学正在进行的新一轮学分制改革则尚未建立这种学分认定制度。
这种情况出现尽管有其客观原因,与我国高校层次、规模、类型的多样性和地区之间高等教育发展水平不平衡等因素密切相关,但却不利于为学生提供更多的学习机会和更加灵活的学习途径,进而妨碍着我国大学学分制改革的深入。
因此,笔者认为必须做好以下两方面工作。
一是加快学分认定制度的改革,并建立相对统一的学分标准和转换方式,实现不同学校之间学分的认同。
二是建立权威机构,负责校际交流过程中各项标准的制定和工作的开展,构建不同类型教育相互沟通、相互衔接的教育体制。
改革学分认定制度,建立相对统一的学分标准和转换方式,实现学分在校际之间的相互认可,是从美国大学学分制模式主要特征中获得的启示之六。
大学修学分到底是怎么一回事
有多少途径怎样才可以得到学分
大学的每门课程都是有学分的，学分多少和学时有直接联系。
比如48学时是4学分，学时多学分就多。
修够教学计划的全部学分才能毕业，取得学分的办法就是通过期末考试。
如果考试不及格，就挂科了。
那门课程没通过没有学分，但可以补考，或重修。
如果未通过学分累计到15分左右有降级的危险，累计到20分左右有被退学开除的危险，毕业时学分不够不能毕业。
取得教学课程的学分只能是通过考试一个办法。
但是取得国家级英语比赛，等其他国家级奖励可以等到额外学分，但这是用于评比奖学金用，不能顶替教学课程学分。
比如英语课差4学分，通过其他途径获得6学分，但英语课还是挂科。
如果得到很多额外学分，但是教学课程学分不够教学计划要求，还是不能毕业。
