什么是“五环教学法”
“五环教学法”是兰州五环高考复读学校针对高三复读生的不同程度和特点而总结出了一套独特的教学方法。
“五环教学法”具体包括:一环:准确定位，以入学测验为手段，全面掌握学生基础，督促学生准确定位自己的学习现状。
二环:心理调节，学校定期举行各类心理健康讲座，帮助学生舒缓因高考失利带来的压力。
三环:学校严格遵循教育教学规律，一要过教材关，夯实基础。
二要进行专题演练，掌握重点。
三是多做模拟演练，提高应考能力。
四环:名师讲座，长期与各校高三一线名师紧密合作，及时开办高考学科重点知识讲座，教会学生掌握高考新信息、复习新方法、命题新动态。
五环:应考技巧，学校定期组织高考模拟考场演练，广泛搜集学生怯场、发挥失常的个例，寻找良方，因材施教，群体演练。
学科与专业教育心得体会
[摘要]近年来高职教育在全国各地都取得了较大发展。
高职英语教学是高职教育中一个重要环节。
针对听、说、读、写、译,这五项英语基本技能,本文着重从“写”的角度,探讨如何针对高职高专英语专业的学生,开展英语写作能力的培养。
本文分别讨论了探索英语写作教学法的背景与理论基础,并结合自己的亲身实践进一步提出针对高职高专英语专业学生的英语写作新方法。
目的就是在于总结经验,并在今后的实践过程中加以深化、细化,从而更好的培养高职高专英语专业学生的写作能力。
[关键词]高职高专英语写作教学法实践一、英语写作课程现状分析很长一段时间以来,在我国的英语教学中,英语写作技能的培养经常受到忽视。
随着时代的发展,众多的英语测试已将英语写作作为必不可少的一部分。
因此,广大英语教师和英语学习者也意识到了英语写作技能的重要性。
但是,当前的英语写作教学中,师生经常遇到这样的困惑:大多数学生都认为英语写作课程十分重要,同时又因为它太枯燥而没有多少人愿意去学。
经过认真分析不难发现,主要原因在于英语写作课堂教学与英语实际写作差距很大。
首先,在课堂教学中,英语写作往往被看作是一种巩固所学英语知识的手段。
其次,在传统教学法体系中,教师仅以学生上交作文的优劣评判写作任务完成情况。
怎样评价英语教师教学风格及专业特长
一、教学风格的意义从理论方面来看，教学风格研究是教学理论的深化和发展。
随着现代教学论的研究日益向纵深发展，许多新的课题逐渐进入研究者的视野，对教学艺术及其风格的关注便是一个显著事例。
教学风格作为教学艺术高度成熟的标志，在教学个性化的追求中被人们所瞩目乃是一种必然结果。
然而，传统教学论在一定程度上忽视了教学的艺术及其个性的研究，致使教学风格的理论成果贫乏，远远不能适应教学艺术个性化发展的需要。
教学风格研究是对于教师教学艺术创造所能够达到的“最高境界”的研究，可以丰富和完善教学论和教学艺术论的理论体系，弥补长期以来教学个性、教学风格理论研究的不足，影响和推动教学论、教学艺术论的发展。
从实践方面来看，教学风格研究是教学实践的总结和提升。
我国教学风格研究的兴起和发展一直伴随着教师教学经验总结一道成长。
起初主要是总结优秀教师们的先进教学经验并概括出教学风格的类型和表现形式，在这一过程中，一些著名优秀教师逐步以鲜明的教学风格被人们承认和学习，例如斯霞、霍懋征、李吉林、丁有宽等。
教学风格研究通过对优秀教师教学风格的形成条件与发展规律的揭示，为广大中小学教师提高教学艺术水平，保证教学质量，形成个人教学风格提供有益的启示，对于教师的教学迅速走上成功、成熟之路可资借鉴。
同时，教学风格研究有助于引导、鼓励教师认识自我、发展自我，扬长避短，朝着合乎自己审美个性和特长的目标去努力，加快形成独立风格的步伐。
教学风格研究为广大教师提高教学能力、重视专业发展起到了非常重要的作用。
二、教学风格的内涵何谓“教学风格”（ Teaching style ）
正是仁者见仁，智者见智，人们对此有各不相同的侧重点。
国内学者关于教学风格的代表性观点主要有：方法特点说、个性核心说、教学风貌说、稳定表现说、表现方式说、艺术特色说、观点技巧结合说，分述如下：（一）方法特点说：邵瑞珍（ 1983 ）认为教学风格是“在达到相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长经常所采用的教学方式方法的特点”。
贺雯（ 2005 ）认为：教学风格是指教师在教学活动中采取的个性化和一贯的方式、方法。
（二）个性核心说：张翔（ 1987 ）认为“就教师个人而言，当他的教学是经常而稳定地表现出合规律性和个性时，就会在此基础上形成相应的教学风格。
”他认为教学风格的特征是：表现方式的独特性、个体意识的直觉性、行为方式的习惯性和学习交流的不可模仿性。
（三）教学风貌说：程少堂（ 1988 ）认为“教学风格是教师有意无意地、在适合自己个性特征、思维方式和审美趣味的教学理论的指导下，经过反复实践，而最终形成的一种独具个性魅力又具有稳定性的教学风貌”，具有独特性、丰富性、稳定性和可变性。
（四）艺术特色说：吴也显（ 1991 ）认为“课堂教学的风格就是教育者在课堂教学中，通过教学内容和形式的统一中所体现出的独特的艺术特色。
是他的思想境界、审美理想、艺术修养、性格特点等在教学活动中的综合体现。
”（五）表现方式说：卢真金（ 1991 ）认为“教学风格就是教学艺术家所特有的、在教学活动整体中重复表现一种‘韵味'、‘格调'、‘风貌'的表现形式。
它是艺术家精神风貌的个性和教学技能技巧的特色相结合的产物，是教师创造性、艺木性教学活动的特征，独特性、稳定性和发展性是教学风格形成的特征。
”徐丽华、傅亚强（ 2005 ）认为：教学风格是教师在课堂教学过程中，依据其价值观念，对教学过程诸元素（知识、教师、学生和方法等）的偏好性和习惯化的方式。
教学风格体现了教学过程中教师的个体差异，是教师教学的个性化特征，体现于教师对各种教学元素的选择与组合方式。
（六）稳定表现说：王北生（ 1989 ）认为“所谓教学艺术风格，就是教师在一定的理论指导下和长期教学实践中逐步形成的独具个性的教学思想、教学技能技巧、教学风度的稳定性表现。
”李如密（ 2002 ）、何小微（ 2006 ）认为：教学风格是教师在长期的教学实践中，逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。
综合以上分析，所谓教学风格，是指教师在长期的教学实践过程中逐步形成的，在一定的教学理念指导下，创造性地运用各种教学方法和技巧，所表现出来的一种稳定的个性化的教学风貌和格调。
以下几个方面是普遍认同的： 1 ．教学风格是教师在长期的教学实践过程中逐步形成的。
教学风格的形成不是一蹴而就的，教师长期的实践，执着的追求，才能将教学艺术的独特性格磨练成熟。
教学风格是教师教学艺术进入一种高境界的标志。
2 ．教学风格是教师在一定的教育理念指导下形成的。
教学思想观点体现了教师教学的精神追求和价值取向，是教学风格形成和发展的内源性动力。
3 ．教学风格是教师创造性地运用各种教学方法和技巧的结果。
教学风格不等于教学方法和教学技巧，而是对教学方法和教学技巧的创造性运用。
教学方法和教学技巧显示着教师达到的教学艺术水平，是教学风格产生理想效应的技术性保障。
4 ．教学风格是教师个性化的教学艺术达到了相对稳定的状态。
教学艺术是个性化的，没有独特鲜明的个性，教学艺术就模糊了自我的面孔，教学风格也就苍白无神了。
教学风格是教师个性化教学艺术达到比较成熟时的一种教学状态。
教学风格是相对稳定的，它给人一种成熟感，因为不够成熟的教学艺术之树上，是很难绽放教学风格之花的。
5 ．教学风格是教师课堂教学所表现出来的一种风貌和格调。
教师在课堂教学中所表现出来的一种教学作风和精神面貌，创造性运用教学方法和技巧时一种教学状态和行为方式，是教学风格审美魅力的直接载体。
三、教学风格的类型教学风格有哪些类型
很多学者提出了自己的看法。
比较有代表性的有：李如密（ 1986 ）提出科学型（或称理智型）、艺术型（或称情感型）和混合型的分类。
吴庆麟（ 1988 ）提出演讲与讨论、集体中心与教师中心的分类。
李林生、于德令（ 1989 ）提出热情奔放、深入浅出、平易朴实、雄辫谨严、幽默风趣、标新立异、画龙点睛的分类。
欧阳仑（ 1992 ）提出慷慨激昂型、沉稳柔和型、逻辑推理型和活泼明快型的分类。
李新宇（ 1995 ）提出活泼与严谨、优美与朴实、细腻与旷达的分类。
总体上看，这些分类简洁明了，易于理解，颇有亲切感，但分类标准不统一，随意性大，大多停留在描述性层次上，抽象概括水平不高，缺乏理论深度，科学性不强。
在前期研究的基础上，李如密（ 1995 ）综合使用多种分类标准和多种分类方法，采取单一标准与复合标准相结合，一次分类与多次分类相结合，模糊描述与术语界定相结合，对教学风格进行了分类，以求各种标准与方法配合使用、相互补充，达到教学风格分类结果的相对优化（见表 1 ：教学风格综合分类表）。
这一分类体现了教学风格层次性和序列性的特点，同时又强调和反映了教学风格分类结果的相对性和互补性，并对每一类型的教学风格的特点进行了概括，但是分得又过多过细，玄奥高深，难以把握；有些类别（如：理智型、庄雅型、谨严型，谐趣型、潇洒型、明快型）共性比较多，大体上可以归为一类。
比较研究发现，国内外学者对教学风格的观点存在较大的差别。
基于对“风格”这个词的不同理解，我国的大多数学者对“风格”一词的理解往往出自艺术领域，他们强调风格的创造性、艺术性、独特性以及稳定性，因此对于教学风格概念的把握是从教师在教学过程中所表现的“格调”、“风貌”的角度来的。
国外的学者对于“风格”一词的理解往往与策略和方法相关，强调风格的独特性、稳定性，因此对教学风格的理解大多与教学策略、教学方法有关。
相比之下，国内学者的界定比较抽象，国外学者的界定更为具体，具有较强的可操作性。
四、教学风格的影响因素一位教师是否能够形成自己独特的教学风格，是受多方面的因素影响的。
其中既包括教师主体的因素，也包括非主体因素；既有精神方面的原因，又有行为方面的原因。
很多学者对此进行了探讨：曹振道（ 1982 ）认为，教学风格的形成与个人主观条件息息相关，包括教师的人格、品性、素养等；同时外部因素中教育行政部门的支持和报刊杂志的宣传也对教师教学风格形成有一定影响。
李如密（ 1986 ）将影响教学风格的因素分为心理基础和教师的主观追求两种，其中心理基础包括教师的品德修养、知识结构、思维特点和个性特征。
教学风格的形成是教师的心理基础与主观追求的高度统一。
王北生（ 1989 ）认为，影响教学风格形成的因素主要包括：热爱教育事业；良好的教学修养，包括教师的知识修养、道德修养和技术修养；心理素质，包括能力、气质、性格等因素。
卢真金（ 1991 ）将影响教学风格形成的因素分为内因和外因。
其中内因包括教师的教学水平和经验、教师个性质量及教师的性别和年龄。
外因包括教学的科目内容、学生的年龄和基础、教学技术、社会和时代的要求。
张武升（ 1993 ）将教学风格影响因素分为心理因素和社会因素。
心理因素包括教师的认知因素、情意因素和人格因素；社会因素包括宏观因素与微观因素，其中宏观社会因素包括社会政治、文化、经济因素，微观社会因素包括学校组织与群体因素。
王志平（ 1994 ）将影响教学风格形成的因素分为基础因素、内部因素和外部因素。
其中基础因素包括文化基础和心理基础；内部因素包括教师的教学经验、教学个性、对教学艺术的主观追求；外部因素包括社会传统、时代要求和教学内容、学生实际等。
王松泉、董百志（ 2000 ）认为教学风格的影响因素主要集中在教师个人因素上，主要包括人格因素、个性因素，审美个性和学识能力。
徐丽华、傅亚强（ 2005 ）对 8 所中小学教师的问卷调查显示 : 学校性质、教龄、教育阶段对教学风格的部分因素有显著影响，但性别与教学科目对教学风格影响不显著。
贺雯（ 2008 ）从心理学角度分析影响教学风格形成和发展的因素，认为影响因素主要分为个体的内在因素和个体的外在因素。
个体的内在因素包含个体的心理品质和个体的内在动力系统，内在动力系统包括价值观、态度、教育信念、自我效能感等因素。
个体的外在因素就包含很多，如教育体制、学校领导、工作压力、学生素质等外部因素也会影响教师教学风格的形成。
张晓辉、李如密（ 2009 ）认为，教学风格受到主观和客观两方面因素的综合影响：主观因素主要包括教师自身的文化品质、心理品质、职业品质、生理品质以及个体对教学风格的自觉追求等方而；客观因素主要包括学生、教学内容和教学环境等方面。
在教学风格形成过程中，影响因素遵循一定的结合机制：主客观因素相互联系，缺一不可；统成整体，共同制约；协调一致，创造性结合。
综上所述，影响教师教学风格形成的因素颇多，学者们的归类方式也不一致，研究者根据文献资料分析将所有因素大致归为内因、外因两大类，与教师个体相关因素为内因，其他统归为外因；内因类包括：教师个人的主观追求、先进的教学思想、知识素养、教学技艺、教师个性特征、审美特征、教师教学水平和经验。
外因类包括：学校行政管理方式、教学资源、教学科目、学生年龄特点、教育行政部门的支持和报刊杂志的宣传、所处时代和所属的民族的影响和宏观社会环境的影响（包括政治宣传、文化变迁、经济发展等因素）。
五、教学风格的形成阶段一名教师从开始从事教学职业时的无风格教学，到逐渐成熟，进而形成自己独特的教学风格，一般总有一个发展的过程，其间的发展又可分为若干阶段。
由于人们考虑的角度不同，教学风格的形成也就会有不同的阶段之分。
概括说来，国内学者对教学风格的形成阶段一般可做以下几种划分。
李如密（ 1986 ）从教学风格的独特性特征角度考虑，以教师教学中创新性（或称独创性、创造性）成份的多少为标准，把教学风格的形成过程分为以下四个阶段：第一，摹仿性教学阶段。
此阶段的教学局限于摹仿、照搬别人教学的经验和做法，本身的教学无创造性可言。
第二，独立性教学阶段。
教师基本上能够独立胜任教学工作，在一定教学经验的基础上，教学活动已开始孕育着创造性的萌芽。
第三，创造性教学阶段。
教学活动中的创造性已处处可见，但有时表现得不稳定，有些“创造性教学行为”缺乏一定的科学性。
第四，有风格的教学阶段。
教学中的独创性已经呈现科学的、稳定的状态。
教学艺术达到了较高的境界。
张武升（ 1993 ）从教学风格的构成因素角度考虑，把教学风格构成因素中教学个性的成熟性与稳定性程度作为划分的标准，将教学风格形成阶段划分为：第一，无个性阶段。
教学表现为照本宣科、缺乏教学个性。
第二，个性初步形成阶段。
教学表现为在个性心理特征和教学活动其它因素的影响下，己初步可以观察到某些独特的教学个性。
第三，个性化教学阶。
教学个性已从第二阶段的偶然能够观察到发展到随时可见，与众不同的教学个性与已相当明显，但有些教学个性仍处于不稳定或不科学的状态。
第四，有风格的教学阶段。
此阶段的教学个性已呈稳定的、科学的状态，即形成自己独特的教学风格。
黄甫全（ 1998 ）从事物一般发展顺序角度考虑，从教师教学能力的发展程度出发，把教学风格的形成过程划分为以下几个阶段：第一，模仿性教学阶段。
这一阶段的老师常常套用别人的成功经验，甚至模仿别人的教学语言、语调、手势乃至教学风度。
第二，追求创造性阶段。
这一阶段的老师摆脱了模仿的束缚，能够独立地完成教学工作的各个环节，并开始醒悟到要创造一种适合自己的教学艺术风格。
第三，形成独特教学艺术风格阶段。
这一阶段的教师成为教学艺术的自觉追求者和创造者，在教学各个方面都有独特的、稳定的个性色彩，处处闪耀着创造的火花。
何小微（ 2006 ）采用“目的性抽样”，选择一位教学风格比较突出的小学语文特级教师作为研究对象。
通过开放式 . 或半开放式访谈，辅以非参与型课堂观察和实物分析，收集了丰富材料，在此基础上把该教师的教学风格形成历程分为模仿、创新、成熟三个阶段。
第一阶段是模仿阶段（教学的 1 — 3 年）：这个阶段的特征是模仿，注重吸收别人成功的经验，比较依赖于前人做法、他人经验、教参和固定的教学程序。
第二阶段是创新阶段（教学的 3 — 16 年）：教学基本上摆脱模仿的束缚，独立意向鲜明，能根据自身特点创造性地进行教学并且具有了明确的风格意识。
第三阶段是成熟阶段（教学的 16 年后）：这一阶段的特点的是个性化，此时该教师的教学风格呈现出稳定、一贯的特征。
教学过程的各个环节、各个方面都有独特、稳定的表现，教学带有浓厚的个性色彩。
在其教学风格发展过程中模仿性因素越来越少，而独创性因素越来越多，最后形成自己的教学风格。
任仕林（ 2009 ）通过考察一些有代表性的中学优秀教师，把教学风格的形成过程分为四个阶段。
“童君老师在某市的一所国家级重点中学里任高中英语教师，是某市的骨干教师、市级学术学科带头人、模范班主任，中学高级教师，从教己经近二十年了。
她的教学特色鲜明，在课堂上严谨而不失幽默，并深受学生的爱戴，其教学风格也为大家所公认。
据童老师的陈述，她的职业生涯分为四个阶段：模仿教学阶段、独立性教学阶段、创造性教学阶段和有风格教学阶段。
”虽然角度不同，各学者对教学风格的形成阶段有各种不同的划分，但每种方法所论述的各个阶段的本质特点是相同的，都把教学风格的最本质特征——独特性作为划分教学风格形成阶段的标准。
六、教学风格的创建方法在教师教学风格的形成过程中和最后表现形态上，总是或多或少带有他人影响的痕迹。
自觉地学习和借鉴他人的教学风格，是教师形成个人教学风格过程中所不可少的环节。
李如密（ 2002 ）提出了学习和创建教学风格的基本方法。
（一）拜师学艺法与自我研习法。
拜师学艺法是指教师自觉主动地向自己所景仰的教学风格的创造者请教学习，以使自己的教学也体现出这种风格特色来的方法。
自我研习法是指教师因受条件限制不能直接拜师学艺而采取的以某种教学风格为蓝本，自觉采用其指导思想和技巧形式，以使自己的教学也体现出这种风格特色来的方法。
（二）作品分析法与模仿感受法。
作品分析法是指教师通过分析一定的教学艺术作品，从而达到认识和掌握其中蕴含的教学风格的一种方法。
模仿感受法是指教师模仿他人的教学活动而亲身感受、验证其风格特点及其相应要求，从而达到学习并掌握某种教学风格的一种方法。
（三）部分移植法与兼容并蓄法。
部分移植法是指教师通过精心选择而后将他人教学风格中成功的教学特色部分地移植到自己的教学中来，从而使自己的教学也带上这种特色的方法。
兼容并蓄法是指教师对他人教学风格之长广采博收，利用综合优势使自己的教学获得整体最佳特色的一种方法。
（四）优势培育法与弱点逆转法。
优势培育法是指教师通过在教学中充分发挥优势，从而形成个人独特鲜明的教学风格的一种方法。
弱点逆转法是指教师通过在教学中对其自身弱点的巧妙逆用和转化，从而使个人教学形成独特鲜明的教学风格的一种方法。
（五）选择突破法与综合建构法。
选择突破法是指教师在教学中注意结合个人特长或教学需求选择突破口重点攻关，从而以点带面达到建立教学风格之目的的一种方法。
综合建构法是指教师从教学整体着眼，通过综合变革、优化结构，而达到全面形成教学风格之目的的一种方法。
（六）实践升华法与理论渗透法。
实践升华法是指教师对教学中不断积累的丰富的教学经验进行总结归纳、抽象升华、取其典型特征组成个人教学风格的一种方法。
理论渗透法是指教师在教学中自觉地以先进的教学理论或教学思想为指导，通过多方渗透，在各个教学环节都表现出明显的教学特点，从而最终形成个人独特而鲜明的教学风格的一种方法。
网上学习心得体会
益智课堂与力培养习心得体会我很荣幸地参加了这次研讨会然培训时间不长，但收获颇大，感想也颇多。
对小学的数学有了新的认识，有了新的出发点，对我以后的教育工作有了很大的启发。
我是一名四年级的数学老师，在忙于传授知识的时候，可能就忽视了孩子们能力的培养。
有了这次的学习，让我停下了脚步，思考我也应该让我的孩子们，也在游戏间学习，获得能力的提高。
小游戏大智慧这个活动，真的值得我们学习。
下面，我就此次学习培训的经历，简要地谈谈我的几点感受。
一、学习培训的经历回顾这次观摩了六节数学课，也聆听了这五位教师的设计思路，以及他们团队对课的解说，同时专家对他们的课进行了点评。
我的回顾：第一节课《七巧板的奥秘》，授课教师王庆伟。
从七巧板的历史引入，古代根据人的多少，对桌子进行拼摆，学生使用的桌子正是七巧板的拼摆，巧妙的从过去转化到现在，同时也告诉我们七巧板对我们的未来也会有影响。
每一个环节王老师都巧妙的选用了一个成语，每个成语都告诉我们了，这一环节要干什么。
从形影不离到如影随形再到形由心生，从简到难、从部分到整体、从布置任务到创造想象，在这个过程中孩子们边动手操作边叙述过程，培养了孩子的观察力、动手操作能力、语音表达能力、思考力。
有一处情景我记忆的特别深，在形影不离这个环节中第四位孩子和其他孩子的拼摆方式，当着个男孩拿出不同板的时候，我在想这个孩子拼错了，可是当他完成这个小猫的图案时，我
如何通过有效的语言操练，提高小学英语课堂教学效率
实施素质教育的关键是有效提高课堂教学效率，课堂40分钟是教学的主战场，是学生获得知识发展能力的主渠道，高效率的课堂应该使学生在有限的时间和空间内，实现眼耳口手的合理协调。
而如何提高课堂教学质量，让学生学得轻松，一直是广大英语教师共同关心和探讨的问题。
我校在课改中引进了孟照彬教授发明的第六种教学方式 ——EEPO，优化教学过程，提高课堂效率，作为实验小组成员之一，在这一新的教学方法的指导下，对如何提高课堂教学效率这一问题有了更深入的思考，下面结合我们课题小组在实验阶段的教学实践，谈一谈自己的理解。
一、如何衡量一堂课的教学效率课堂教学效率就是学生的学习收获与教学活动量在时间尺度上的比率。
学习收获是学生在课堂教学中的直接收益。
衡量一堂课的教学效率如何，主要看有效教学时间，即在教与学活动过程中学生学习知识、习得技能、形成能力和提高认识真正起作用的时间。
因此，教师在课堂上必须千方百计地提高每堂课的利用率。
二、小学英语的学科特点目前，很多小学每个班每周开设的英语课为3－4节，老师怎样在有限的课时里完成教学任务、学生又能够比较牢固的掌握所学知识，并为运用其所学的知识打好基础，这些需要老师们在课前做好充分的准备：明确教学目标，搜集教学素材，设置教学情境，设计多种操练方法和游戏，提供语言运用的空间，为语言的输出创设一个良好的氛围。
课堂中我们到底要怎样做才能提高课堂教学效率呢
小学英语教学发展到现在，老师们都掌握了很多新颖的教学方法，并能很好的运用在课堂教学中。
比如深受广大教师青睐的课堂教学步骤五步教学法。
这种教学法到目前仍让广泛应用于我们英语课堂教学中。
五步教学法是由复习或热身活动（Revision or Warm-up）；语言呈现(Presentation)；操练(Drill)；练习(Practice)；和巩固(Consolidation)这五个主要部分组成，我们在处理一堂新授课时一般都是按照这五个步骤来设计的。
五步教学法中所说的“操练”和“练习 ”是有区别的。
前者是让学生熟悉语言的形式或结构，强调语言的准确性；后者是让学生尽可能地运用语言表达实际意义，强调语言的流利程度。
前者教师是一位组织者和指挥者，主要任务是组织好学生在教师的控制下，进行各种机械性的语言训练；后者教师是一位监督员、监听员和裁判员，主要任务是给学生提供尽可能多的实践机会，逐步减少对学生的控制，让学生尽量独立运用语言。
可见，操练是练习的基础，练习是操练的提高。
从“五步教学法”的各环节可看出，它的中心环节是操练。
它要求教师在对教材的处理上，练习占有较大的比重，而且必须富有变化，使课堂容量加大，节奏加快，时间紧凑，气氛活跃，才可收到事半功倍之效。
三、如何有效的组织语言操练 我们英语组作为单元课题组之一，研究的重点是课型方式中的一种：要素组合方式，这是EEPO方式中最基本的课型方式，其中，“要素”指的是课堂教学中听、看、讲、想、做，加上动静转换这七个基本元素。
“组合”是指不同要素的不同组合，达到的教学效果不同。
要素组合方式的基本形态，就是七个要素换着用。
充分调动学生感官，顺应学生学习心理、生理特点，让学生能全神贯注地投入学习，这样可较大幅度地提高学习的积极性、有效性。
我们单元组每位老师在本学期都上了一堂EEPO的研究课，老师们的课都上出了自己的特色，教学目标很明确，课堂信息容量也很大，我们在课后研讨时总结发现：每位老师的课堂设计都很新颖、独特，和以往的英语教研课相比，都有不同程度的创新。
在每堂课的复习或热身和语言呈现这两个环节中，老师们通过歌曲，chant, 做动作等引起学生的注意，激发学生的学习热情；运用多媒体、图片或各种直观教具提起学生的学习兴趣；为学生创设情景，让学生如亲临其境。
操练过程中，游戏也不断的在更新。
在巩固环节老师们引导学生联系生活实际，提供充分运用所学知识的发展空间，甚至还能达到德育教育的目的，使学生在语言的学习过程中同时得到良好的思想熏陶。
一堂成功的课就是这样一步一步环环相扣而来。
我们还总结出：如果要达到本堂课的教学目的，圆满完成本课或本单元的教学任务，使一个班绝大部分同学都能牢固的掌握新知识，老师们在课堂中必需进行扎实而有效的语言操练，其它各环节设置得再怎么巧妙也不能取代这两个关键的步骤，处理好这两个步骤也是提高课堂教学效率的关键之一。
那我们要怎样才是处理好操练这一环节，提高课堂教学效率呢
操练环节可以通过机械操练、情境设置、活动或游戏来完成，但是要注意操练的质和量。
操练不但形式要多样化，而且面要广，量要适当。
现在的老师都很有创新精神，新点子特别多，课堂活动形式确实多样化，但是怎样才能把握好操练的面和量，做到有效的训练呢
这个问题是大多数老师的疑惑，很多老师在上课时都是根据学生的学习反馈和平时的教学经验来决定操练的面和量的，难道有效的操练还可以用尺来度量吗
在这个信息时代，课堂教学更要求老师们在有限的时间内给学生提供更多的信息。
教学多信息、高密度、快节奏三者是紧密相关的，它们作为一个整体，在小学英语教学改革中缺一不可。
那么，英语课堂教学的操练环节如何才能把握密度和节奏的量度呢
在这里我想有必要提出EEPO有效教育的理念：有效教育是通过组织和参与来实现的。
它的价值在于优化教育教学，从学习方式的训练去提高学生的综合素质。
我认为这种教学方式中提出的学习方式、评价方式对我们英语课堂的操练有指导意义。
它要求课堂训练的强化次数：重点和关键点要达到7～12次训练次数；梯度设置：梯度含内容梯度、问题梯度、要素梯度、资源开发利用梯度、时间梯度、空间梯度、置换梯度，梯度设置的目的是确保课堂教学流畅或提升课堂教学质量；活动要求：小组活动以亲合力、相互关照、利用物质空间、倾听、关注、有序等要素来评价活动效果，参与面要求达80%以上。
由此可见，有效的组织语言操练对提高小学英语课堂效率起到关键作用。
四、组织有效语言操练的实践经验“外语是一种工具课”，而掌握工具的重要途径则是练。
既然操练是“五步教学法”的中心环节。
那么在对每一个语言项目的操练过程中老师一定要采用多种多样的形式，学生才能够从不同角度接受语言技能操练，才能使语言操练有效，从而提高课堂教学效率。
实践是检验真理的唯一标准。
首先，总结本期部分老师在研究课中具体语言操练方法,用EEPO的评价方法看一看这些课堂是通过怎样组织有效的语言操练，从而达到课堂高效率的：在一年级《Let’s play football.》一课中，设计的操练内容是：一〉，复习词汇：football, basketball, ping-pong, swimming。
词汇复习的方法有看卡片读单词、学生当小老师带读单词，看单词快速反应等方法，这个复习环节进行的比较快，因为学生对这些词汇掌握比较牢固。
二〉，操练新学的句型 “I like football.” 老师通过手势和简笔画让学生理解 “like”的含义，通过不断提问的方法逐个与学生操练句型，接着让学生在小组内两个同学之间模仿进行问答。
小组座位安排很灵活、随意，方便小组合作学习。
三〉,操练句型 “Let’s play football.”这个句型是让学生学会英语邀请别人一起做什么事情，要让学生理解这句话，老师示范性动作很重要，接着让学生拿着讲台前的球，去邀请同伴一起玩，这个环节让学生在游戏中不知不觉就操练了句型，但是建议这个游戏玩了一定的时间后，要及时调整方法，让学生保持更长的兴趣。
通过多种形式的语言操练，在拓展环节，学生能灵活自如的将所学知识运用在语言交际中。
在四年级《Dad played the erhu. 》这一课中，课文新授内容比较多，词汇量很大：concert,erhu, pipa, guitar , piano, violin, flute，look like等；句型复杂：What did they play? They played the erhu. What’s an erhu? It looks like a violin.等，对如此大的信息容量的课堂，老师在口头操练的次数明显要多，操练频率也相当快，面对中高年级的大信息、大容量课堂教学，我们尽量帮助学生在理解中记忆，这就要求老师借助更多背景资料和直观的图片或其它教具，在教授单词时，同学们看了一段令人震撼的音乐会，并及时教授单词，读单词，操练时方法虽简单快速，但效果很好。
在呈现句型时，老师带读了5遍；接下来师生之间问答了近10次，通过问答使学生的思维更清晰。
在操练乐器单词时，通过课件中乐器的图片、听音乐猜乐器、看乐器表演、学生做动作猜乐器等游戏调动学生各种感官，在操练单词的同时也操练了很多学过的句型。
最后，老师让学生打开课本读课文时，学生在小组内已经能很流利的将对话表演出来了。
这堂课的训练过程很适合用EEPO的评价方式来评价：强化次数重点突出，梯度设置方面内容梯度、要素梯度、空间梯度和置换梯度很明显。
活动中参与面大，采取了有效的小组活动，这也与一年级的教学有所不同，虽然少了很多老师、学生一遍遍带读的环节，但最后所取得的教学效果甚佳。
五年级的《I went to England yesterday.》一课中，信息量比较多，但语言难度不大，是一堂以活动为主的课。
教学目标是：了解将来时态和过去时态的特征和应用范围，使学生能够在具体情境中正确运用时态。
这是一堂很有创意的课，也是一种教授语法课的尝试，虽然小学英语不提倡讲语法，但也要求碰到了语法需要作一定的解释。
在整个新授过程中，老师都充分发挥了小组合作优势，教师本人处于监督者，引导者的位置，能做到老师精讲，学生多说、多练。
课堂上还运用红了“简笔画”揭示语言与事务之间的联系，使学会在热烈的发言中不知不觉地操练语言项目。
在引出了两种时态后，做了简单口头操练，老师给出了大量的情境或习题，让学生独立思考后，再在学习小组内交流讨论，所有的问题几乎都是同学们自己解决。
老师在必要时做出指导和解释。
这种课的操练形式适合高年级综合性的语言教授，或难度较大的语言点的练习讲解课，这可以帮助学生在通过自己和集体解决困难时，对知识点形成比较深刻的记忆。
在我自己的教研课《It costs two thousand eight hundred yuan.》一课中，采取的操练方式是波浪式的、连锁式的频率快的活动，要求每一组、每队的各个成员全部参与活动，使每个学生能在操练活动中得到动口、动脑、动手的机会，但这样高密度、高频率的语言操练活动必须严格把握好时间，也要根据学生掌握程度灵活安排操练时间。
(见附录：《案例与反思》) 总之，语言的操练方法很多，至于采取什么样的操作方法则要因时、因地、因人而异，有效的语言操练要围绕教学目标开展，确保听、看、讲、想、做，加上动静转换这七个基本元素的有机结合。
小学英语课堂教学必须尽最大限度地引起学生的学习兴趣，为学生提供足够的机会用英语进行活动，让学生感受到运用所学语言成功地达到某种目的后的愉快。
这是小学生的年龄特点和英语学科的特殊性所决定的。
要使小学生能够在40分钟的时间内保持良好的学习状态，教师在语言训练过程中要设置形式多样的活动，练习要达到一定量，学生训练面要广，充分发挥小组学习的优势，才能让全班学生由被动的操练变为主动的练习，老师才能真正把说英语的机会交给学生，我们的英语课堂才真正具有实效性。
