认知主义和建构主义有什么区别和联系（转）
1，认知建构主义描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑。
是以皮亚杰的思想为基础发展起来的。
与原来的认知学习理论有更大的连续性。
其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。
就其实质而言，意义建构是同化和顺应统一的结果。
一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。
换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。
2，社会建构主义是认知建构主义的进一步发展，是以维果茨基的思想为基础发展起来的，它主要关注学习和知识建构的社会文化机制。
3，在知识方面，认知建构主义认为知识是认知主体主观、积极建构的用来反映其个人的经验；社会建构主义认为，知识是在人类社会范围中，通过个体与个体间 的相互作用及个体自身的认知过程而建构进来的。
4，认知建构主义在学习活动过程中强调双向建构。
社会建构主义在学习活动过程中强调实践，强调文化中介和社会源泉的影响。
5，认知建构主义认为，学习者应主动、积极的操纵要学习的对象和观念。
社会建构主义认为学习者应在社会情境中积极的相互作用。
学科与专业教育心得体会
《培养学生发提出、分析、能力的研究》实验关键词：发现问题 提出问题 分析问题 解决问题 培养能力一、本课题的国内外研究现状与趋势分析（1）对我国传统数学教学的回顾与反思;我国传统教学的“优势”在于短时间内可让学生大剂量的获取知识；解题训练好，学生解题能力（计算、推理、论证等）强等等，但是也存在着明显的“不足”：如学生学习被动，思维不活跃；问题意识差，不会主动发现及提出问题等。
近年来，贵州师范大学数学与计算机科学学院的吕传汉、汪秉彝教授和美国德拉华大学(UniVersity 0f Delaware)的蔡金法博士对中、美小学高年级学生联合进行了“数学问题提出与解决”的跨文化研究，结果表明，中国小学生数学解题能力高于美国小学生，特别是在计算、推理能力上较强；但解题思维不活跃，囿于套公式、模仿范例，直观猜测、动手能力弱于美国小学生；美国小学生提出问题能力明显高于中国小学生，且思维活跃，直观猜测、合情推理能力较强。
可见，我国传统的中小学数学教学模式，只重视训练学生解答已经提出的问题，并要求学生按一定的解题模式去反复强化训练，而忽视了如何引导学生去发现和提出问题、去探索解决非常规问题，从而严重地影响了对学生创新意识和创新能力的培养。
在推进新课程的过程中如何创设一个高质量的数学问题情境，引导学生主动的学习数学、深入的思考数学，促进学生数学修养的提高，是我们不容回避的问题。
（2）原苏联心理学家马丘斯金等人，对问题教学进行了开创性和系统性研究。
他们依据当代思维科学的最新成果，对问题教学的本质进行深刻的心理学论证，对问题教学的操作方式、原理进行具体、科学的研究。
认为问题是思维的起点，问题解决过程也就是创造性思维的过程。
(3)现代建构主义学习观和教学设计理论都把问题解决作为建构性学习的基本策略。
美国、澳大利亚等国对此问题也作了深入的研究，认为问题是思维的开始，问题解决过程就是思维发展过程。
美国数学课程与评价标准明确提出学生应该有“发现和提出他们自己的问题的能力”。
本课题正是以培养学生的发现数学问题的意识和提出并分析、解决数学问题能力为出发点，进而培养学生的创新能力，弥补了传统教学中的不足，迎合了时代发展对创新型人才的需求，顺应了国内国际数学教育改革的趋势。
二、课题的提出数学，作为现代科学技术之基础，渗透到社会的各个层次，有着愈加广泛的应用。
数学教育不仅要让学生掌握数学知识，更要培养学生独立获取知识的学习能力、勇于创新的主体意识，促进学生的主体性发展。
本课题的研究，是让学生在已有知识和经验基础上，积极主动地发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，通过自身的情感体验去实现知识的再创造，从根本上改变“应试教育”所带来的弊端，从而激发学生学习数学的主体能动性和认知内驱力，提高小学数学的教学效益，减轻学生的学习负担。
目前课堂改革不断深入，“培养学生的创新意识”“学生是课堂的主人”“自主学习、探究性学习”等教学理念，已成为大家的共识。
师生共同研究的过程、学生自主创新地学习都离不开问题这一骨架。
但在具体教学中，教师还是较多地考虑如何教，如何让学生学会知识，掌握技能，很少涉及学生如何学，尤其是让学生带着问题去学。
然而一个人若没有疑问，哪来的研究、创新可言
在新课程新理念的倡导下，数学教学的成功表现在是否培养学生的数学能力，而数学教学能力的强弱在很大程度上又表现学生能否提出数学问题并运用所学的知识去解决生活中的实际问题。
为此我们以《数学标准课标》的理念为指导，结合我市、区、校的教育改革现状，确立此课题。
三、课题的界定课题的界定及理论假设1、课题的界定（1）“数学问题”——是指不能用现成的数学经验和方法解决的一种情景状态。
如果把一个数学问题看作一个系统，那么这个系统中至少有一个要素是学生还不知道的。
假如构成这个系统的全部要素都是学生已知的，那么这个系统对学生来说不是问题系统了，而是一种稳定系统。
因此，数学问题有两个显著特点：一是障碍性；二是可接受性。
（2）“提出问题”——是指在一个独立的数学问题情境中创造新问题或对已知数学问题的再阐述。
提出问题是一项重要的课程目标，不仅有利于促进学生对数学知识的理解，提高他们的学习兴趣，而且有助于培养学生发现问题的创造潜能，为其终生学习和毕生的发展奠定基础。
（3）“解决问题”——是指个体在新的情境下，根据获得的有关知识对发现的新问题采用新的策略寻求问题答案的心理活动，它既是数学教学的目的，又是数学教学的方法与手段。
（4）“提出问题”和“解决问题”的能力”——是指面对实际问题时，能主动尝试着从数学的角度提出数学问题并运用所学知识和方法寻求解决问题的策略；面对新的数学知识时，能主动地寻找其实际背景，并探索其应用价值”；“能从日常生活中发现并提出简单的数学问题”；“了解同一问题可以有不同的解决办法”；“有与同伴合作解决问题的体验”。
用数学“解决问题的能力”不仅包括会用数学解决现成的问题，更重要的是能够发现或者提出问题，并能从数学的角度运用所学知识和方法去解决它。
它具有以下特点：①生活性；②综合性；③实践性；④过程性；⑤发展性。
2、理论假设小学数学解决实际问题教学是一个由教材、教师、学生等要素相互联系、相互作用而构成的有机整体。
在不增加要素数量、不附加特殊条件的前提下，通过调整教学内部诸要素及其关系，形成小学数学解决实际问题教学的整体功能，促进小学生数学素养的最佳发展，探索出小学数学解决实际问题教学的基本规律。
四、课题研究的实践意义与理论价值现代学校教育肩负着培养科学家、高新科技人才的重任。
人才的核心素质就是创新意识和创新能力，而各种创新行为与创新成果都源于问题，没有问题就没有创新。
数学创造、创新的结果与形式都是数学问题，所以要加强学生提出数学问题的训练以培养学生的自主创新能力。
我们的教学活动要引导学生从数学的角度提出问题、理解问题，逐步培养综合运用所学的知识和技能解决实际问题的能力，提高学生的应用意识；使学生感到数学与现实生活的密切联系，增强学习数学的欲望，提高学生从数学的角度选择信息、组织信息、运用信息解决问题的能力；培养学生自主探索精神及合作交流意识，发展学生的思维，使学生在解决问题的过程中感受到数学的价值，增强学好数学、用好数学的信心。
.五、课题研究的理论依据1、活动建构理论现代心理学建构主义学习观认为：学习是学习者以自己的方式，主动地建构内部心理表征的过程，故强调学习的主动性、社会性和情境性；既强调从情境中去发现数学问题、提出数学问题，又重视自主探索分析、解决数学问题，并在解决问题中去发现新的问题。
2、创新教育理论创新教育理论认为学数学就是要学数学的创新观念，养成数学的创新意识与能力，掌握数学的创新知识与技能。
从这个角度来讲，学数学也就是要学如何发现、提出、分析与解决数学问题。
3、哲学家波普尔曾说过：“正是问题激发我们去学习，去发展知识，去实践，去观察。
”波普尔认为创造性思维活动是从各种问题开始，科学家探索的逻辑起点应该是问题，波普尔提出的科学进化公式 “P1（问题） TT（假说） EE（否认） P2（问题）”就是以问题作为科学活动的起点和终点。
六、课题研究的目标（一）理论目标：1、结合校本研究，探究培养学生发现、提出、分析和解决实际问题能力的教学策略，优化教学过程，提高教学质量。
2、通过自主的探索、合作交流的学习方式，运用多元化的评价方式，培养学生的解决实际问题的能力。
3、教师借助对数学的反思，在实践过程中逐步吸纳先进的课程理念和教学方法，从而实现自我的提高。
（二）培养目标：1、培养学生形成创造性发现、提出、分析和解决实际问题的能力和热爱数学的情感、克服困难的意志，奠定参与未来知识经济时代激烈竞争的高心理素质。
2、促进学生全面而富有个性的发展，使每个学生在数学上得到不同发展，逐步改变他们的学习方式，培养其创新意识和创新能力。
3、通过探索与研究，更新本校教师的学生观、教学观和职业观，提高本校的教学科研水平。
（三）成果目标探索一条有效进行问题提出和解决的教学途径，总结问题教学的规律，形成论文、教学设计、课堂教学实录、教学案例等。
七、课题研究方法与步骤（一）研究方法：1、实验法。
2、调查法。
3、个案研究法。
4、文献研究法。
5、自然研究法。
6、经验积累法。
（二）实验步骤：第一阶段（2007年6月～2008年2月）：准备阶段1、课题立项申请；2、撰写实验方案；3、组织理论学习及培训。
第二阶段（2008年3月～2010年7月）：课题实施阶段 1、研究培养学生提出问题和解决实际问题的能力模式及策略；2、积累资料，撰写实验论文、教育故事、教学反思等（由各实验教师负责）；3、研讨、完善、发展。
（2009年7月）：课题中期评估 1、实验资料展评 2、写出中期评估报告3、提出下一阶段实验的要求与目标（由课题组长负责）。
第三阶段（2010年8月～2010年12月）：总结验收阶段1、整理实验资料；2、组织课题组主要成员搞专题讲座或骨干教师的实验经验汇报、总结；3、撰写实验工作报告研究报告、结题。
八、实验内容与措施1、研究“课标教材”中解决实际问题内容的编排特点和学生提出解问题的心理特点。
2、设计符合解决实际问题教学规律的课堂教学预案，在实施过程中善于把握生成的教学资源，探索数学“情境——问题”教学模式：学生学习：质疑提问、自主合作探索；教师导学：启发诱导、矫正解惑讲授设置数学情境（观察、分析）——提出数学问题（探究、猜想）——解决数学问题（求解、反驳）——注重数学应用（学做、学用）。
3、开展以解决实际问题为主要内容的数学实践活动，构建数学实践活动课程模式。
4、对学生学习解决实际问题的情况作出合理评价，探索学生解决实际问题学习评价的方式。
九、完成课题研究的条件保障1、加强理论学习。
邀请教育专家、学者对课题组成员进行必要的理论指导，定期举办教育沙龙、教育研讨会等活动，充分利用专家资源、学校名师资源、学校以往教育科学研究的经验积累以与其他研究基地的信息优势，及时向课题组成员提供理论动态，确保课题研究合理地运行。
2、完善组织建设。
建立课题核心领导小组，明确分工，合作研究，加强课题管理。
3、坚持实践探索。
充分利用本校数学教学在长期的实践探索中获得的成功经验，推进本课题的研究。
鼓励教师走实践研究的道路，加强实践研究中的尝试、反思、对话与合作，共同提升实践智慧。
4、建立保障机制。
学校确保课题研究经费投入，提供完成本课题所需的时间和条件，同时承担本项目的管理任务。
参考文献[1]《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》，北京：师范大学出版社[2]《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）解读》，北京：师范大学出版社[3]郑毓信《问题解决与数学教育》，南京：江苏教育出版社[4]朱德全《数学问题解决的表征及元认知开发》，北京：教育研究已有成果：2005年《密切数学与生活的联系，提高学生的实践能力》课题阶段性总结获省一等奖；2006年《密切数学与生活的联系，提高学生的实践能力》课题阶段性总结《在实践中反思，在反思中提高》获省二等奖；2006年实验教师韩明芳讲的《解决实际问题》一课获全国赛讲一等奖；2007年《密切数学与生活的联系，提高学生的实践能力》实验课题获山西省“十五”课题先进集体。
转载，仅供参考，祝你愉快，满意请采纳。
什么是抛锚式建构主义
抛 锚 式 教 学 抛错式教学模式是深受目前西方盛行的建构主义学习理论影响、以技术学为基础的一种重要的教学范型。
抛锚式教学与情境地学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系，只是该理论主要强调以技术学为基础的学习。
抛锚式教学模式是由温特比尔特认知与技术小组（以下简称CTGV）在约翰·布朗斯福特（John Bransford）的领导下开发的。
约翰·布朗斯福特作为这一理论的主要代表人物，对抛锚式教学的理论和研究作出了贡献。
抛描式教学的目的 抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。
总之，抛描式教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。
抛锚式教学的课程 1990年以来，CTGV工作的重点是利用影像作为“锚”为教与学提供一个可以依靠的宏观背景。
这种影像的设计全然不同于通常教育中使用的影像的设计。
大部分传统的教育影像基本上是由礼堂图象支持的讲座，它所强化的是教学的“知识传递”观，即假设知识是由专家传递给新手的，由教师传递给学生的。
CTGV的目标则与此相反：他们试图创设有趣、真实的背景以激励学习者对知识进行积极的建构。
因此，抛锚式教学不同于通常课堂上的讲座，它在教学中使用的“锚”是有情节的故事，而且这些故事设计得有助于教师和学生进行探索。
在进行教学时，这些硌可作为“宏观背景”提供给师生，以区别于“微观背景”。
微观背景的基本特征是一般可在课文结束处发现的一毓没有联系的“应用性问题”。
而抛锚式教学的最终目的是利用真实的宏观背景去再创背景中学习的优势。
这类学习正是儿童和进入学徒期的人能够胜任的。
计算机和光盘技术能易于学习者重访该宏观背景的特定部分并从多种观点的角度对问题加以提示。
CTGV开发和测试了两个软件，软件之一是《年轻的夏洛克·霍姆斯和奥立佛》（“Young Sherlock and Olive”），它主要用于包括历史在内的社会研究和基础文化知识的教学。
这是录制在光盘上的电影。
在进行教学时，学生可先观看影片，然后从制版人的角度提示影片，制版人则从质量和真实性方面对每个人的阐述进行检查。
主要情节与次要情节是怎样发生因果联系的
这些情节有多有趣
故事场景以及场景中的主人公的活动是否真实
通过追踪因果联系、主人公的动机和指向目标的行动，学生有可能学习故事结构以及有关处于世纪之交的维多利亚时代英格兰生活现实的大量知识并了解如何提示极其多样化的故事和场景的特性和真实性的一般指南。
另一软件是《杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系列》（“Jasper Woodbury Solving Series”），它以跟科学、历史、社会研究以及文学相关的数学问题的解答为主。
是以情境地教学为目的精心设计的一系列历险故事，并摄制成影片。
到1990年为止，该软件包括两次历险经历：其中一例为“船之旅”，它要求学生确定，杰斯帕是否有可能使船在未耗尽汽油的情况下，于曝前返航；另一例则要求学生帮助寻找一条最佳算什么，把一只受伤的鹰，从汽车不能抵达的区域拯救出来。
这一系列历险经历都涉及距离、速度和时间等数学概念，而且在设计时注意将这些概念根历史、科学和文学等方面的知识联系起来。
1990年前，这两个软件主要用于5—6年级学生的教学。
1990年以来，该小且扩大了实验范围，将该软件的使用范围扩大至九个不同学习阶段的学生。
在进一步使用软件的过程中，研究人员学习了大量有关认知和教学以及世界教育真实变化的论文，并对别人针对该小组的理论和软件运用提出的许多问题进行了认真的反思。
在此基础上，CTGV重审了自己以往有关抛描式教学的思考并对课程作了进一步的开发。
例如：目前，《杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系列》已由原有的2个历险经历扩展至6个，并有数以百计的学生正在应用该软件。
此外，CTGV还与教师和学生合作，编写了相应的教材并设计了“锚”作为教学的支撑物。
抛锚式教学的设计原则 抛锚式教学有以下两条重要的设计原则：学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计，所谓“锚”应该是某种类型的个杂研究或问题情境地。
课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。
抛锚式教学的设计原则依据的是杰布森有关“供给者”的解释。
杰布森指出，环境的不同特征支持着各种特殊有机体的活动，同样，不同类型的教材也支持着不同类型的学习活动。
作为教学支撑物的“锚”的设计在于促进建构主义学习观所强调的学习活动类型。
这种活动类型不同于由其它类型教材所促进的活动类型。
例如：在语言和阅读的传统教学中，学生通常从一个故事跳到另一个故事，却没有花足够的时间对某一领域做进一步深入的探索。
在数学教学中，传统的文字题通常提出目标和仅仅为解题所必需的数字，因此，除简单的计算外，学生无须作出任何努力。
相比之下，《杰斯帕历险经历》则在解决问题时为学生提供了创建问题结构、探索问题解答的机会，并无形中导致学生有更多的机会参与小组互动以支持生成性学习。
抛锚式教学的方法 搭建脚手架 抛描式教学并不把现成的知识教给学生，而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助和搭建脚手架。
例如：当学生在解决某一问题时，不知道如何做加法、减速法或进行分与时的换算，此时，教师就会及时地参与教学：他首先鼓励学生运用他们的直觉接近问题，然后向他们提供获得进步所必需的援助。
这经常包括在课本和其它的信息源中发现相关的材料，或鼓励学生相互学习，以达到尽快解决问题的目的。
在解决了一个杰斯帕的挑战、发现对新技能的需要并懂得何时应这样做以后，教师和学生常常共同提出超出杰斯帕背景的工作范围。
如，当学生比较清晰地意识到需要更好地理解小数及其与摩擦力的关系后，他或她就可以提出把解决这个问题作为一个新的学习目标。
许多从事杰斯帕系列教学的教师为了帮助学生处理成功应付各种挑战所必需的复杂概念，常常为学生搭建脚手架。
例如，一些教师帮助学生制作和利用图表，以便使学生确定，如何将以“里\\\/分钟”定义的速度转换为“里\\\/小时”定义的速度。
有的教师创造了易于操纵的测量工具，用以测量时间和距离。
镶嵌式教学 在两个新的杰斯帕的几何历险中，研究人员采用了“镶嵌式教学”的形式为学生搭建脚手架。
通常，镶嵌式教学时段是历险故事的自然组成部分，它产生于学生在学习过程中的需要：随着，历险故事情节的展开，学生为解决问题必须获得一些辅助信息，如何使用指南针和指南手册，如何看地形图等。
不熟悉这些信息就无法进一步探索，这时，教师就可以从学习的需要出发组织有关信息的“镶嵌式教学”，以排除学习中的障碍。
研究人员主要是把镶嵌式片断作为与镶嵌式数据相类似的材料加以运用的。
他们鼓励学生在解决问题中，遇到需要理解镶嵌式教学时段所提供的概念和程序时，能善于回到相关的教学时段。
主动学习 有关研究发现，使学生理解问题解决和交际体验的最好方式就是让他们积极地参与由影像支持的各种活动。
在抛锚式教学的夏洛克项目中，这些活动包括：a)注意影像中建议的有关进一步探索问题的提示部分；b)确认与这些问题相关的信息来源（通常主要是通过图书馆和数据库的搜寻）；c)阅读相关信息并将其带回小组；d)与班级中其他成员交流小组工作的成果。
在杰斯帕系列中包括的活动有：a)考虑多种可能的解决方案；b)确定完成每项方案所必需的子目标；c)识别相关资料并将其与非相关的资料区分开来；d)核算相宜的答案，以便对多种解决方案进行评估；e)与同组或同班成员交流自己的推理。
探索问题的多种可能解答 在这种抛锚式或情境地性教学中，任何一个问题都存在着多种可能的解决方案，多种解决问题的可能性往往产生于学生有趣而深入的讨论。
在杰斯帕系列中，解决方案的多样性随问题难度的增加而增加。
虽然每项一个杰斯帕的历险都包含一个基于影片的解决方案，以便炽影片提供一个结尾。
但是，研究人员向教师提供的教材则强调，每一个历险问题都存在着多种解决方案，而且影像中的解答并非是最好的。
同样，在摄制的影片中，当赏提供解决方案时，总是特别强调，根据每个人独创的假设，可能存在许多不同的解决方案并鼓励学生将他们自己的方案与影片中提供的方案进行比较，评价各自的优缺点。
最后，在条件许可时，研究人员还可以将学生自已的解决方案制成录像带，将它们作为一种资源保存下来，供其他班级教学之用。
由学生担任教学的指导者 教师为增强家长和社区成员对抛锚式教学的理解，曾邀请他们来校上课，亲自解决一个历险问题。
在这样的课堂上，通常由学生作为教学的指导者。
在家长们离解题思路太远时，学生会及时地给予他们帮助。
CTGV的研究人员曾在包括企业领导、总裁、主管和其他教师在内的各种小组中使用这种方法。
成果都十分显著。
教学的真实性、问题的复杂性、解决问题所富有的挑战性以及作为指导者的学生所拥有的丰富知识，这一切都给成年人留下了深刻的印象。
与此同时，学生也在角色的置换中获得新的体验：成功有助于增强自信，激发进一步学习的需要和兴趣；与成年人的交片以及被成年人的认同则有助于学生的社会成熟。
发展有关体验的表征 抛锚式教学的一个重要目标是帮助学生发展对自己体验的表征，以便为正迁移创造条件。
例如，在夏洛克项目中，学生不仅仅关注在“年轻的夏洛克”影像中所呈现的具体故事，而且还讨论撰写连贯而富有感染力的故事的一般原则。
在杰斯帕系列中学生学习多种解决途径表征，总结数据并讨论各种题目的一般牲（如，旅行的策划、商务活动的策划、测量等）。
由于每一个题目都有两种历险，学生对它们的异与同的讨论有助于他们将注意力集中于一般特征，而不是具体细节。
研究人员还开发了一引起材料，它们能鼓励学生从新的观点出发重访最初的历险经历并参与对“如果…则怎样”（“what if”）的问题的思考，即思考历险中一些参数的变化对问题解决的影响。
学生自己生成项目 抛锚式教学以专门设计的“锚”作为支撑物以启动教学，但这并非是教学的绺。
抛锚式教学鼓励学生自己生成学生项目。
例如：从事夏洛克面目的学生已经出版了定期刊物和深受学生喜爱的多媒体软件。
同样，进行杰斯帕教学的学校也已经完成与学生在课堂上解决的历险问题有关的面目。
其中有几个班级利用从先前学习中获得的旅行笄技能制定了一个教育旅行的计划，随后，又利用学到的商务笄的思想，制定了他们自己为旅行募集资金的商务计划。
所以，研究人员主张先围绕作为支撑物的“锚”组织教学，然后过渡到围绕学生自己生成的真实项目组织教学。
智能模拟 CTGV认为智能模拟能为教学提供有效的支撑。
目前，他们正在与具有计算机模拟专业知识的同事们合作，开展与杰斯帕系列每个故事配套的智能模拟实验。
其中之一是让学生改变杰斯帕船的直径，以使其在航行比赛中战胜另一只船。
在运行模拟软件前，学生必须预先说明他们将做的改变并说明原因。
显然，这种软件鼓励的首先是尝试一错误学习。
第二个模拟软件的设计是帮助学生对杰斯帕历险中的种种营救方案作出量的预测。
学生可以借助模拟程序尝试各种选择，比如选择多种交通方式（车行、步行、飞行等）。
每种选择都能获得量与质的反馈信息，学生可据此信息充分考虑，然后再作尝试。
这种技能模拟有以下好处：1）有利于激发学生的动机，积极进行“what if”问题的思考；2）有助于学生用系统方式组织自己的活动。
合作学习 抛锚式教学的目的之一是有助于创设能导致合作学习的环境。
采用这种教学模式的教师对此都十分关注，这是因为：1）支撑物中描述的问题十分复杂，凭单个学生的力量是非曲直可能完全解决的，为此，合作学习必不可少；2）支撑物的视觉本质又使学生易于参与小组学习，即使们阅读欠佳也无妨。
事实表明，抛锚式课程对于学业不够理想的学生无疑是一个福音，因为，该课程有助于此类学生在小组学习中作出自己的贡献，从而赢得同伴的尊重。
不过，实验研究也发现，有时，小组学习工不能象预期的那样总是发挥有效的作用。
在有些场合，小组工作的机会确能导致较好的个人迁移，但有时效果则不佳。
这一事实迫使研究人员进一步去认识抛锚式背景中小且形式的问题解决并力求从个人和小组两个方面对此类教学进行评价。
CTGV现已开始与其他一引起研究者合作研究小组场景中由学生自发形成的讨论。
该研究提示了小组互动对问题表征的影响。
这一研究成果有助于研究人员通过提供教学和帮助学生选择特定角色来促进合作学习。
同时，CTGV还打算通过录象提供有效与无效小组互动模式的对照，以帮助学生改进他们合作学习的技能。
抛锚式教学中的教师角色 抛锚式课程对教师提出的最在挑战之一就是角色的转达换，即教师应从信息提供者、转变为“教练”和学生的“学习伙伴”，即教师自己也应该是一个学习者。
例如：应激励学生在探究支撑物时，去识别自己的问题、目的和课题。
在夏洛克的软件中，不同的学生可有选择地对与作为“锚”的夏洛克和奥立佛的故事相关的各种课题进行探索，如影片中提及的埃及文化、维多利亚时代英格痔这校教育的本质和儿童的权利等。
在杰斯帕系列中，学生可有选择地寻找一条被他们认可的独特的解决问题的算什么，并且可在解决问题后去提示一个新的韪，如：濒临灭绝的物种、飞行的原理等。
为激励和支持学生的生成性学习，教师必须是灵活的。
他们不应该仅仅遵照预先制定的课堂教学计划，此外，教师也不可能成为学生所选择的每一个问题的专家，为此，他们常常应该和他们的学生一起做一个学习者。
不过，实验表明，这一角色的转换对很多教师是十分困难的，尤其是当他们处于学生习惯于把他们视作“专家”，而不是“指导者”和“学习者”角色的传统的课堂文化背景中。
在这种情况下，研究人员有责任帮助教师改变课堂文化。
先决条件之一是帮助教师了解在使用抛锚式课程的背景中学生生成的问题范围。
为此，首先必须帮助教师从学习者的观点出发去切身地体验这些课程。
例如：在杰斯帕系列中，绝对有必要让教师首先经历一启蒙问题的解决。
此外还应帮助教师和学生访问各种有助于他们探究问题的知识源，如英特网上的电子数据库等。
研究人员还应建议教师允许学生尽自己的最大可能指导自己的学习进程。
为了使学生适应这种方法，教师必须接受的挑战是了解，当学生以建构主义的方式与问题搏斗时，何时真正需要指导。
此外，教师还经常无法确定如何向学生提供指导，以便让学生重组问题并将问题置于一个全新的、更为有效的问题解决进程之中。
此时，教师应努力坚持不让学生过于直接的解决问题。
应该指出，上述挑战不仅是抛锚式教学所具有的，而且是一切依据建构主义原则的教学所具有的特征。
这正是一个需要进一步探索的领域。
抛错式教学模式是深受目前西方盛行的建构主义学习理论影响、以技术学为基础的一种重要的教学范型。
抛锚式教学与情境地学习、情境认知以及认知的弹性理论有着极其密切的关系，只是该理论主要强调以技术学为基础的学习。
抛锚式教学模式是由温特比尔特认知与技术小组（以下简称CTGV）在约翰·布朗斯福特（John Bransford）的领导下开发的。
约翰·布朗斯福特作为这一理论的主要代表人物，对抛锚式教学的理论和研究作出了贡献。
早在1929年，抛锚式教学的思想雏形就出现在有关教育文献中（white head，1929）。
然而真正使抛锚式教学从一种构想变成一种现实的教学模式，得益于温特比尔特认知与技术小组（以下简称CTGV）的努力。
从1984年开始，，CTGV小组为了克服惰性知识．培养学生运用知识解决问题的能力，先后开展了惰性知识项目、LOGO项目和动态评估项目的研究，并在此基础上总结了抛锚式教学模式。
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。
由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
抛锚式教学由这样几个环节组成： ⑴ 创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
⑵ 确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。
选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
⑶ 自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。
自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。
⑷ 协作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
⑸ 效果评价：由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。
因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
什么是女性主义
什么是
是跟女权主义、妇女解放运动(女性运动)相联系的。
妇女解放运动到今天为止，大致可以分为两个阶段： 第一个阶段很早，大概是19世纪末左右，是妇女解放运动的浪潮，当时争论的一个焦点是要求性别包括男女之间的平等，也就是两性的平等，当时也要求公民权、政治权利，反对贵族特权，强调男女在智力上和能力上是没有区别的。
最重要的一个目标是要争取政治权利，往往被称作“女权运动”。
第二次妇女解放运动，一般地说，是从20世纪60年代－70年代开始的。
人们认为，最早也是起源于美国。
这次运动一直持续到80年代。
其基调是要消除两性的差别。
把两性的差别实际上看成是在两性关系中，女性附属于男性的基础。
要求各个领域对公众开放，等等。
的《》即产生于这一时期。
第二次女权主义运动带来的另外一个结果，就是对于性别研究，的学术研究兴起。
因此，也出现了形形色色的女性主义流派。
长久以来，在社会上是一个以男权意识为中心的社会意识形态。
所以人们在这种意识形态中形成的概念使得他们从男权的角度来描述这个世界，并且把这种描述混同于真理，就是说，这种描述是千真万确的，是天经地义的。
他们对这些人们习以为常的一些概念提出了挑战。
尽管流派众多，但基本点是争取两性平等，改变女性受歧视压迫的现状。
女性主义为何总和性相连 女性的歧视是全方位的。
尽管如此性是比较突出的，带有性意味的歧视是占有中心地位的。
也就是说，压迫越深反抗越强。
女性对自身的反思恰恰从最激烈的地方表现是非常自然的。
（引自《另类的尖叫》）1、后现代女性主义的渊源及主要观点 在女性主义三大主要派别长达百年的论争之后，随着西方国家进入后工业化社会的进程，出现了一个崭新的理论流派，这就是后现代女性主义流派，有的理论家甚至将这一新流派的出现称为女性运动的“第三次浪潮”。
(, 184) 我想，其原因在于后现代女性主义颇具颠覆性，它不仅要颠覆男权主义秩序，而且要颠覆女性主义三大流派据以存在的基础。
因 此，严格地说，后现代女性主义并不能算是与三大流派并列的第四大流派。
后现代女性主义顾名思义就是女性主义加。
后现代社会在西方逐渐成为现实之后，、后马克思主义、、新保守主义、现状肯定论、多元文化论以及生态主义等新思潮逐步进入了西方学术界主流。
从1960年代起，后现代理论在法国首先兴起。
法国后结构主义派的主要人物有：（Jacques Derrida），（Jacques Lacan），（Jean Francios Lyotard），福柯（Michel Foucault），德鲁兹（Gilles Deleuze），伽塔里（Felix Guattari），保吉拉（Jean Baudrillard）等。
他们批判西方现代主义的哲学、语言、文化、主体概念，开创了后现代理论流派。
相比之下，哈贝马斯派的批判理性还是以理性为基本原则，现代性概念还在使用。
批判理论以“知识的生产”作为最主要的关注。
后现代派则认为，启蒙主义已经终结，现代性要求新的科学形式和新的话语模式。
法国的后现代女性主义代表人物有：克里斯蒂瓦（Julia Kristeva），塞克瑟斯（Helene Cixous），伊丽加莱（Luce Irigaray）等。
她们将后现代理论导向对男权制文化和生殖器中心话语的女性主义的批判。
这一思潮从1968年开始出现在女性主义之中。
从思想渊源看，英美女性主义一向重自由人文哲学；而法国女性主义则重后结构主义。
前者与后者相比，是比较传统的和男性中心的批判理论和方法。
后现代女性主义者大多活跃于学术圈内，但她们也参与女性主义的政治运动。
如果要追寻后现代女性主义的思想渊源，首当其冲的当然是后现代主义大思想家福柯。
每一位后现代女性主义者都把他放在最重要的位置上，无论她们对他的思想是全盘接受，还是批判的接受。
福柯是一位怀疑主义哲学大师，是怀疑主义哲学传统在20世纪的重要继承人。
他主张检验知识变化的实践，而不是用标准的认识论方法去证明独一无二的理性或科学。
他对现存一切秩序体制的确定性和稳固性提出了质疑。
他指出：“我所分析的一切就是为了否定关于人类存在方式的普遍适用的必然性的观念。
我的分析旨在揭示出现存制度的人为性质，揭示出我们还拥有多少自由的空间，还能对现存的一切做哪些改变。
”(转引自Martin, 11) 此外，后现代主义大师和重要思想家拉康和德里达也受到后现代女性主义的高度重视和大量引证。
对后现代女性主义的思想渊源及其主要观点做一概括，它应当包括以下几个方面： 第一，挑战关于解放和理性的宏大叙事，否定所有的宏大理论体系 (grand theories)。
后现代女性主义的这一基本理论倾向来自后现代主义，高度概括地说，这一理论思潮的要点是反对一切有关人类社会发展规律的大型理论体系，主张只有分散的局部的小型理论才是有效的。
后现代女性主义致力于批判所有那些博大宏伟和涵盖一切的现代理论，试图建立社区理论，即，将道德和政治观念建立在小范围的特殊社区的经验之上，否定因果关系与宏观社会概念。
后现代理论超越意识，关注无意识和下意识的自我；关注矛盾、过程和变化；关注个人的肉体性质；拒绝男权的宏大叙事、普适性理论、客观性。
有一种说法认为，“女人缺乏把握规模宏大的法则和原理的能力。
”(Bacchi, 14) 对此，后现代女性主义者针锋相对地提出：应当对我们的社会合法性所由建立的所有法则和原理做重新的审视。
后现代女性主义的哲学建立在下列假设之一是：所谓“知识的普适性”是错误的概括。
科学、宗教、法律的话语以及知识的生产都是局部的，只具有相对的价值。
从启蒙思想开始，所有的宏大理论就都标榜其普遍性和性别中立的性质；那些强调两性差异的理论也自称是性别中立的。
可在后现代女性主义看来，这些理论都是以男性为其标准的，完全忽视了女性的存在。
例如在公众领域和私人领域的划分上，认为前者是男人的天地、后者是女人的天地，这就是典型的男权制的政治思想。
在政治领域完全没有女性的位置，没有女性的声音，也没有为女性留下任何空间。
后现代女性主义认为，女性从资产阶级自由主义的思想解放中没有得到过什么益处，自由主义和启蒙主义的话语，从洛克 (Locke) 到康德 (Kant)，从来都没有把女性包括在内。
在西方进入后工业化社会 (丹尼·贝尔用语) 之后，有关人类社会发展规律的总体性话语遭到怀疑，甚至连理论本身也遭到怀疑。
后现代女性主义反对对性别、种族、阶级作宏观的分析，认为这些分类都过于概括了。
由于每一个类别的内部都是千差万别的，所以这些分类都不再适用了。
在她们看来，就连“女性”、“男权制”这类概念也都带有大成问题的本质主义色彩。
参考资料：
智慧课堂学习心得
智慧课堂学习心得12月6日9日，在镇教育局XX副局长的带领下，XX镇教育局、公办小学及初中一行36名教师，到安徽合肥、蚌埠参加第四届全国智慧课堂观摩研讨会暨2018年全国智慧教育观摩研讨活动。
我有幸作为其中一员，参与了四天的学习。
从参观科大讯飞总部到合肥七中、合肥八中、蚌埠二中，我一路走，一路看，一路思。
一种假设合肥七中教务处的张永剑主任说：一个沉睡了五十年的教师，今天醒来，凭着一支粉笔一本教科书，依然可以教学生;如果我们五十年后再醒来，肯定适应不了社会，肯定无法像现在这样生活。
作为小学教师，我们不妨作一个假设：我们现在开始沉睡，五十年再醒来，还能像凭着一支粉笔一本教科书教学吗?可以肯定的是，我们沉睡五十年后醒来，应该很难适应教学工作了。
也许，凭一支粉笔一本教科书纵横小学课堂的日子快要结束了。
人工智能和大数据已经推动社会大跨步发展，这股信息技术的浪潮，对教育改革的冲击力有多大呢?合肥七中从2013年与科大讯飞合作，建设智慧课堂，践行智慧教育。
张永剑主任的讲座《人工智能和大数据在实际教学过程中的应用和经验分享》，让我深深感受到人工智能和大数据对课堂、对教学管理产生的深远影响。
我想，主动适应，加强学习，积极改变，才能在教育的路上走得更远。
一种认识常平镇教育局在大力推进智慧课堂的建设。
何谓智慧课堂，科大讯飞教育信息化研究院执行院长孙曙辉认为：以建构主义学习理论为依据，以互联网+的思维方式和大数据、云计算等新一
德国职业教育中行动导向教学过程的理论基础是什么
3、德国职业教育中行动导向教学过程的理论基础是什么1.动作行动理论：一切可以观察到的身体活动都可定义为行动，都作为其研究的对象，如行为主义理论。
2.语言行动理论：一切行动都是可以用语言表述和传达的。
3.行动调节理论：行动调节理论介于上述两种行动理论之间。
二教育学理论1.建构主义学习理论，建构主义理论认为，学习是学习者对新知识的主动建构，学习就是学生已有知识结构与外来客观结构有机组合的过程，是学习者在社会性活动中完成自主地、有意义地建构外来客观结构的过程。
2.基于行动调节层次的工作活动分类，行动调节理论旨在探究可见的工作行动与不可见的思维活动之间的关系，试图回答在具体实施一个特定工作行动过程中，思维和行动是怎样发生的。
3.行动-经验学习理，在教学实践中，经验、行动和思维是学习的三要素。
经验学习理论主张，在学习过程中，主要调动学习者原有的与学习对象有关的经验，在行动和经历的过程中，原有的经验遇到新的学习内容，形成新的经验。
4.范畴教育理，教育活动归根结蒂就是学习主体与客体之间的相互关系，是学生和学习内容之间的关系。
教学设计是根据学生发展的需要和学习内容的内在逻辑，创设适当的条件和情境，建立两者之间的互动。
4、论述职业教育应怎样应对知识经济的影响职业教育对知识经济的影响主要体现在创新上。
第一，人才培养目标的创新：以“金领工人”为导向，开发职教新功能。
蓝领工人是指在工厂里以小时计薪的体力劳动者；白领工人在办公室里从事知识工作，而金领工人（也称知识工人）则是同时拥有白领工人的脑袋和蓝领工人的手的高技能、多学科专家。
第二，教育对象的创新：弹性学生群体。
新经济对人才规格要求的变化导致许多原本在岗的人员不再符合或不完全符合社会的用人标准，必须让他们重新回到到教育中。
第三，课程的创新：开发与运用新型能力标准，提倡实验学习。
职业教育创新的核心在于课程创新。
第四，教育途径创新：倡导不定点学习。
知识经济时代，工业社会“标准化”的大批量人才培养模式逐步转变为信息社会“度身定制”式的多规格、小批量的人才培养模式。
第五，职业教育体系的创新：技术本科的尝试。
我国虽然已经初步建立起初、中、高三级职业教育体系，但是在顺应知识经济带来的教育体系终身化和职业教育重点后移方面，还有很大的发展余地。
在新时代下，职业教育只有不断反思问题，应对挑战，不断地创新发展，才能使其本身日臻成熟和完善，从而作为社会的一个子系统服务于社会整体的和谐发展。
5.试阐述你对创业教育实施内容和方式的理解。
创业教育的内容：创业意识，创业意识培养主要应重视创业需要、创业动机、创业兴趣、创业理想、创业信心和创业世界观的培养。
创业知识，创业知识包括专业知识、经营管理知识和综合性知识。
创业能力，创业能力包括专业能力、经营管理能力和综合性能力。
创业心理品质，创业心理品质包括六种因素。
独立性、敢为性、坚韧性、克制性、适应性和合作性。
创业教育的方式：创业教育与素质教育结合的培养方式，特点是将创业教育融入到素质教育之中，培养学生创业意识，构建创业所需知识结构，完善高职生综合素质。
构建特定创业教育体系的培养方，形成专门的创业教育培养体系，将课程、讲座、活动有机地结合起来，形成规范的创业教育体系。
构建特定毕业生就业推荐体系的培养方式，创业教育的目的是更好地解决毕业生就业。
综合性的创业教育培养方，确立创新人才培养体系的基本框架。
加强创业教育师资队伍建设，提高教师的业务水平，通过多种培训途径，提高教师的创业教育理论水平和创业实践能力。
帮助学生树立正确的就业观念，养成良好的就业习惯，择业时，应把创造社会财富、推进社会进步与自我发展、自我完善统一起来。
6、联系实际分析中等职业学校教师科研能力的结构教师科研能力结构包括两个部分：一般性能力和发展性能力。
1.一般性能力，一般性能力也是基础性能力，就是教师进行科研工作必须具备的基本素质，这是进行任何科研工作的基本要求。
1。
一般性能力：（1）选择论证课题的能力。
也是问题定向能力，指研究者在自己的实践过程中或者在分析别人研究成果的基础上发现问题以及准确判断某个课题该不该做、值不值得做的能力。
（2）搜集和处理信息的能力。
指研究者根据自己的研究课题，知道怎样才能迅速准确地找到自己所需的资料，收集与研究相关的信息，并对文献资料进行筛选、摘录和综述，并将所获得的信息转化成自己的观点的能力。
（3）论文撰写能力。
任何研究在对数据资料进行整理分析的基础上，都要选择适当的形式将研究的成果明确地表述出来。
2.发展性能力：对中等职业学校教师，这部分能力，是关键能力，是在一般性能力的基础上不断提高与发展而形成的，也是中等职业学校教师专业化发展的重点。
发展性能力：（1）独立设计和操作实验的能力。
（2）创新能力。
创新能力即产生新思想、发现和创造新事物的能力。
（3）组织科研活动的能力。
科研过程中，中等职业学校教师不仅要具备执行科研任务的能力，还要具备组织科研活动的能力。
心理学的十大代表人物
1、B.F.Skinner:斯金纳(1904-1990)，美国行为主义心理学家，新行为主义的代表人物，操作性条件反射理论的奠基者。
他创制了研究动物学习活动的仪器――斯金纳箱。
1950年当选为国家科学院院士，1958年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1968年获美国总统颁发的最高科学荣誉――国家科学奖。
2、Jean Piaget:皮亚杰(1896-1980)，瑞士心理学家，提出了发生认识论。
他通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学沟通结合起来，从而将传统的认识论改造成为一门实证的实验科学。
曾任瑞士心理学会主席、法语国家心理联合会主席和第十四届国际心理科盟主席。
1966年当选为国家科学院院士，1969年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。
3、Sigmund Freud:S.弗洛伊德(1856-1939)，奥地利心理学家、精神分析学派的创始人。
作为20世纪最重要的社会思潮和学术流派之一，弗洛伊德的精神分析理论对心理学、教育学、哲学、人类学、文学艺术、伦理学等领域都产生了重大影响。
4、Albert Bandura:班都拉(1925-)，美国心理学家，社会学习理论的创始人。
他认为来源于直接经验的一切学习现象实际上都可以依赖观察学习而发生，其中替代性强化是影响学习的一个重要因素。
1974年当选为美国心理学会主席，1980年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。
5、Leon Festinger:费斯汀格(1919-1989)，美国社会心理学家。
主要研究人的期望、抱负和决策，并用实验方法研究偏见、社会影响等社会心理学问题。
他提出的认知失调理论有很大影响。
1959年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1972年当选为国家科学院院士。
6、Carl R.Rogers:罗杰斯(1902-1987)，美国心理学家，人本主义心理学的主要代表人物之一。
从事心理咨询和治疗的实践与研究，并因“以当事人为中心”的心理治疗方法而驰名。
1947年当选为美国心理学会主席，1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。
7、Stanley Schachter:斯坎特(1922-1997)，美国社会心理学家，主要的研究兴趣是上瘾和情绪。
他认为人类的情绪体验是人的生理状态和对这一状态的认知解释共同作用的结果。
1969年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1983年当选为国家科学院院士。
8、Neal E.Miller:N.米勒(1909-2002)，美国心理学家，生物反馈学说的创始人。
1958年当选为国家科学院院士，1959年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1961年当选为美国心理学会主席。
9、Edward Thorndike:桑代克(1874-1949)，美国心理学家，动物心理学的开创者，心理结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。
他提出了一系列学习的定律，包括练习律和效果律等。
1912年当选为美国心理学会主席，1917年当选为国家科学院院士。
10、A.H.Maslow:马斯洛(1908-1970)，美国社会心理学家，人格理论家，人本主义心理学的主要发起者。
马斯洛对人的动机持整体的看法，他的动机理论被称为“需要层次论”。
1968年当选为美国心理学会主席。
