跪求《教育原理》(陈桂生 华东师范大学出版) 读书心得
《教育原理》读书笔记一、 出版信息陈桂生：《教育原理（第二版）》，华东师范大学出版社，2000年3月版二、 读书笔记第一版序 “教育原理”，顾名思义，是探求教育事理的学科。
……其理论框架应与偏重于应用的“教育学”有别。
从中华人民共和国建立以来，在很长时间里，……“教育学”既探讨理论问题，又涉及具体问题。
教育学背上了沉重的翅膀，产生理论体系上的难题。
干脆说，致使教育学形成不成严密的理论体系。
近十年见，教育学研究领域呈现中兴的态势。
到1991年7月，……新编各种名目的《教育学》为数已达165种。
然而，舆论界……有“雷同”之叹。
教育原理，可算是理论教育学。
理论的基本要素，按照一种分析，包括：（1）概念，（2）变量（指明现象程度差异的概念），（3）陈述（概念之间的联结构成理论陈述），（4）格式（由理论陈述的组合所构成），即通常所谓“理论框架”。
◇概念，……通常以定义揭示概念的内涵……以往在界说各种教育基本概念时，往往夹杂许多涉及价值取向的规定，导致概念的内涵失之过深，概念的外延过于狭窄，遂使一般概念失去一般性，而这似乎又未妨碍人们用已经赋予特定含义的概念指称与其外延不相称的事物。
◇已往教育学中也不免包含许多指明教育现象程度差异的概念，惟对于变量的意义估计不足、分析不够。
◇已往教育学的陈述，似存在事实判断与价值判断混淆，特别是以价值判断代替事实判断的现象……罗列事实而缺乏逻辑论证、陈述当然的规范而不顾可行性之类的现象也屡见不鲜。
这里关于教育现象、教育问题的分析，将尽可能地把客观存在的事实、逻辑上可能存在的事实、应有的事态（价值取向）与可行的抉择这样四个层面分清，并兼顾这四个层面。
◇（关于格式）……这里的尝试……可谓由内而外、由小到大，也算是由此及彼、从具体到抽象。
因为“内”与“小”是教育自身的历史的与逻辑的起点。
由此出发展开的论证，最终求得关于教育的系统认识。
基于这种构想的教育原理框架是：从教育要素到教育过程（微观），从简单教育过程到复杂教育过程，从教育过程到教育实体（中观），从教育实体到教育系统（宏观）（第Ⅰ编）；从教育的内部联系到教育的外部联系，从教育的外部联系对教育内部联系的影响到教育系统自身的特性（第Ⅱ编）；由教育的内部联系与外部联系所决定的教育本质、教育目的、教育的构成、学校职能以及家庭的教育职能（第Ⅲ编）；从一般教育原理到中国社会主义初级阶段教育基本理论问题（第Ⅳ编）。
从古至今，人类教育的组织形态错综复杂，变化多端，如何揭示教育组织演变的内在逻辑
这里的尝试是： ◇从分解直接教育过程的要素入手，揭示教育形态发生、教育过程从简单到复杂演变的根据。
◇把复杂的教育组织体系分解为三级（三个层面），即：教育者与受教育者之间的“直接教育过程”；以各种各样直接教育过程为基础的“教育实体”；由各级各类教育实体构成的“教育系统”。
◇揭示“直接教育过程”、“教育实体”与“教育系统”发生与演变的过程，也就是从偶然发生的无组织的教育现象，到教育组织形态的出现，这是教育“形式化”的过程；形式化教育从不定型到定型，这是教育“实体化”的过程；教育实体从简单到复杂，从游离状态到形成系统，这是教育的“制度化”的过程。
——第1－4页教育的简单要素 把一定客体作为系统加以分解，直到分析出构成该系统的简单要素（元素），然后再对各个简单要素分别考察的基础上加以综合，从而建立较严密的理论体系；现代系统论对所分析的客体的诸要素的描述，不是从这些要素本身入手，而从这些要素“在整体中的地位”入手，更丰富了人们的认识，使理论研究方法更加完善。
……这里首先要研究的是，教育的“细胞”由哪些要素构成。
……作为教育活动的必要成分的要素，称为“教育的简单要素”。
1 前人考察“教育简单要素”的尝试 梳理卢梭（法，近代教育思想的奠基人，18世纪）、赫尔巴特（德，教育学家，19世纪初）、格雷戈里（美，教育学家，19世纪80年代）、涂尔干（法，教育社会学奠基者，20世纪初）、德国文化教育学派（20世纪初）、《中国教育辞典》（1928年）等关于教育简单要素的分析。
按照马克思的分析，劳动过程的简单要素是：人类有目的的活动，即劳动，劳动资料（亦称劳动手段，主要是劳动工具），劳动对象。
从整个劳动过程的结果来看，劳动资料和劳动对象表现为生产资料，而劳动本身则表现为生产劳动。
①这是“简单劳动过程”的含义。
如果把教育过程同劳动过程类比，其简单要素当包括：教育者的有目的的活动、教育对象（受教育者）、作为教育者与教育对象联系中介的“教育资料”（相当于“劳动资料”，不相当于“生产资料”）（按：以“教育资料”代替“教育材料”，可避免与“教材”混同，亦可把教育方式方法等成分包括在内） ①：参见马克思：《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版第205页。
（宽容按：将教育过程类比劳动过程，或作为劳动过程的一个所属，有其道理。
但如何理解马克思定义的劳动过程的各元素
生产资料和劳动资料的区别意义何在
另，在教育过程中，竟然“教育者”不作为一个元素出现——没有得到元素的地位，这样的界定是否合理
）2 教育过程演变逻辑的展开 复杂教育过程不是各种简单教育过程的机械组合。
由于教育的三个要素都是变量，其中每一个要素都可能发生量的变化与质的转化，特别是“教育资料”在复杂教育过程中还可能再分化成若干独立的要素。
所以，分解构成教育的简单要素，只是教育研究的起点；只有循此前进，对“教育资料”加以分解，揭示简单要素组合与分解的不同类型、不同层次，从而展开教育的逻辑体系，才能最终揭示种种复杂的教育现象的内在联系。
这种逻辑展开的每一步，是对前一步的检验。
所以，构成教育的简单要素究竟是什么，直到严密的理论体系的确立，才最终得到证明。
在此以前，还只是一种假设。
马克思考察社会历史现象独到的方法，在于“在劳动发展史中找到了理解全部社会史的钥匙” ①。
劳动，被视为历史唯物主义的逻辑起点；他没有停留在对简单劳动过程的考察上，他进而发现了生产劳动的性质与水平，一方面取决于劳动过程的技术结合，即具有一定技能、技术的劳动者同一定的劳动资料的结合；另一方面取决于劳动过程的社会结合，即劳动者之间的社会联系（协作、分工）。
在此基础上更进一步考察某种劳动过程藉以实现的社会形式，即生产关系，又以生产关系的总和为社会的经济基础，考察经济基础与上层建筑之间的辨证关系。
正是不同性质与水平的劳动过程的技术结合与社会结合，构成了不同历史类型与不同层次的劳动的基础。
教育同一般物质生产劳动最显著的区别，在于教育对象是人而不是物，因而它比物质生产劳动过程复杂得多。
为了考察教育过程复杂化的进程，须从分析构成教育的各个要素入手。
①：恩格斯：《费尔巴哈和德国古典哲学的终结》，《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1972年版第254页。
——第5－11页生产力三要素：劳动资料（以生产工具为主）、劳动对象和劳动者。
劳动资料是传递人对劳动对象（或作为总的劳动对象的自然界）的作用的物或物的系统。
在这个复杂的劳动资料中，马克思特别区分出生产工具作为人所达到的劳动生产率的最重要的标志。
劳动对象是劳动过程中所能加工的一切对象，自然界对于人类社会可以说是可能的劳动对象的总和。
综合以上概念，劳动过程可以理解为劳动者利用劳动资料对劳动对象进行生产。
劳动者是生产力三要素中的最重要和最活跃的要素，但现在讨论的不是生产力要素，而是劳动过程的要素，既然是劳动过程，主体已经确定，那是劳动者在进行劳动，是劳动者的劳动过程，故在劳动过程的要素中，就不需要再特别提出劳动者作为此过程的要素了。
正如说农业劳动中的种田劳动，种田是一个劳动过程，显然进行这种劳动的是农民，不会是工人，这是不需要特别指出的，故说及种田的种种要素都可以，但不必要说农民是其中一个要素。
把教育过程类比成某种劳动过程，是可以的，也是合理的。
教育过程这个名词本身，就已经确定了劳动者是教师，重点讨论的应是劳动资料和劳动对象，劳动资料就是教育材料，劳动对象显然是学生。
“教育主体”与“教育客体”的关系属性 教育劳动以作为受教育者的“人”为对象。
就教育的能动要素来说，可把教育者与受教育者称为教育过程的“两极”。
了解教育过程有赖于考察这两极的“极性”及两极的关系。
就教育的发生来说，教育对象却是教育存在的首要前提。
……就教育的发生来说，教育者不过是一种“工具”，受教育者应是教育的主人。
……现实的教育过程却常常表现为教育者是教育过程的主宰，而受教育者反而成为教育者的“工具”。
为了弄清教育过程两极的关系属性，须分别考察教育者的极性与受教育者的极性，而考察教育者的极性，又须从研究受教育者的极性入手。
1 “教育对象”的发现 迄今为止的教育史表明，虽然从来没有人否认教育对象是“人”，但未必都把人当作“教育对象”，也未必都把教育对象当作“人”对待。
◇作为“教育对象”的人： 欧洲中世纪长期盛行天主教的“原罪说”，……人……只有靠祈祷才能赎罪。
从而否认人有受教育的必要性与可能性，即使有机会受教育，所受的也只是宗教教育。
（按：陈师在这里对中世纪的认识可能仍停留在经典的论述上，）……在近代社会，人们普遍受教育的可能与权利总算得到确认，……人被认可为“可教”之材。
这可称为教育对象的发现。
◇作为“人”的教育对象： 在认可人的受教育能力以后，进一步面临的问题，是受教育者在教育过程中的地位。
人类在很长时期中，曾经把受教育者的被动性作为社会的期望（价值取向）。
卢梭认识到教育对象在教育过程中的主动地位，堪称关于教育对象的又一发现。
这个发现对后世发生了深刻影响，成为20世纪初“儿童中心主义”的思想支柱。
2 “教育主体”的认定 通常所谓教师的“主导作用”，实际上指的是教师的“主导地位”。
教师的“主导地位”与“主导作用”不是一回事。
教育者之所以在教育过程中处于“主导地位”，是由于教育者的有目的活动就是教育本身，而受教育者是作为“教育对象”加入教育过程的…… “主体”是同“客体”对举的概念，它们都是关系词。
“双主体”说，是不是以为教育过程中“无客体”呢
或许以教育过程中的“物”的要素为客体，然而这里所讨论的问题的症结正是教育过程中的人际关系，而人与物的关系是另一个问题；至于明确肯定教育过程“以学生为主体”，倒不妨请教一下，难道教育过程“以教师为客体”么
……导致学生变化、进步的学生自主活动，不一定都属“教育活动”，它可以纯粹是个人的自我教育。
“学生”也是关系词，没有教师就无所谓“学生”。
虽然从古至今，“教育主体”与“教育客体”之间的关系属性，有共同之处，而这两者的极性却不是一成不变的。
“师”的观念、“生”的观念，古今有别。
如古代所谓“一日为师，终身为父”，如今再重复这种老调有何意趣
何况就连“父”的观念也在变化中。
由于“教育主体”与“教育客体”以一定的“教育资料”为中介发生联系，他们各自的极性和彼此之间的关系属性，不得不随着所依托的中介的变化而变化。
撇开教师与学生、教育者与受教育者之间的中介，争论“以谁为主体”，若不流于空谈，却也难。
因此，要对“教育主体”与“教育客体”的极性、关系属性，进行具体考察，先得对“教育资料”的构成有起码的了解。
第12－17页“教育资料”的分解 教育的三要素中，教育者的有目的活动与受教育者的相应活动以教育资料为中介，才得意实现。
为了了解“教育主体”与“教育客体”的活动如何依托其中介而展开，需对“教育资料”的构成加以分解……正是“教育资料”的变化标志着教育的演进。
……“教育资料”也堪称教育文明演进的“测量器”。
[按：原注是这样的——作为系统研究的卓越先例，马克思在分解劳动的要素之后，不是从“劳动着的有目的的活动”中引申劳动过程，而是从分析劳动过程入手，考察“劳动者的有目的的活动”（这才发现劳动者怎样在异化劳动中丧失自己的目的）；他对劳动过程的考察又从劳动者与劳动资料的技术结合入手，而在这种关系中，劳动者的技术能力的需求取决于劳动资料的技术性质。
这样，就把劳动资料尤其是工具作为“人类劳动力发展的测量器”和“劳动借以进行的社会关系的指示器”（《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版第204页）。
在他看来，从生产力角度说，人类劳动的历史发展首先以生产工具—机器演变的历史序列为标志展开。
——理解这一段话对于这部分内容的把握很有帮助。
] 由于“教育资料”属于人类文化的结晶，故对“教育资料”的分解宜乎从对文化的分解入手，并揭示从“文化资料”到“教育资料”的提炼与抉择的过程。
1 分解“教育资料”的视角 “文化”一词多义： ◇作为同“自然”对举的“文化”概念；（广义） ◇作为同“物质文化”对举的“文化”概念，即精神文化；（中义，按：一般采用） ◇作为同“思想”对举的“文化”概念；（狭义，按：这里指语言、符号、知识、技术等） 就“文化”概念含义演变的趋势来说，20世纪以前，狭义“文化”与中义“文化”概念较为流行；20世纪以来对“文化”的解释开始以整个社会遗产为中心，主要“文化”包括各种外显或内隐的行为模式，它们藉符号的使用而被学习或传播。
尽管教育资料中包括属于物质文化的物质设备部分，这里不准备讨论物质设备问题，而着重讨论相当于劳动资料中属于“工具”与“材料”部分的教育资料。
故在使用“文化”概念时，一般采用“文化”一词的中义，即精神文化。
为了便于对教育资料进行分解，还需对构成文化的基本成分加以进一步分析。
可资参照的一种分析如下表： 表述（按：“表述”在这里应理解为“表－述”，下段同）各种文化成分构成人的形成的文化基础。
在这个意义上，它们都可以作为“教材”（教育材料，也属教育资料）的源泉。
不过这里旨在藉助于对文化的分解来分析“教育资料”的构成，以探求衡量教育发展的测量器。
表述各种文化成分，性质有别。
作为教育资料的源泉，所发生的影响实相径庭。
为了揭示不同文化成分在教育上的意义，还需对上述各种文化成分加以归类。
[1]：……所谓“价值科学”的倡导者提出的机制等级体系中，以经济价值（功利）为最低级的价值，以宗教价值（“圣洁”）为最高级的价值，介乎这两者之间的，为科学（真）、道德（善）、艺术（美）的价值。
（按：这种价值层次的区分给人以很大的启发） ◇显示文化与隐示文化 在各种文化成分中，行为—作用体系，属于文化的外显部分，称为“显示文化”。
它同“隐示文化”成分相比，是浅层次的文化。
……人类行为之所以堪称文化，是由于其中隐含着深层的文化，行为—作用体系的意义，在于深层文化“落实在行为上”，才产生现实的力量。
但文化的本质取决于隐示文化，而不是显示文化。
尽管如此，在教育实践上不应忽视“显示文化”中的“行为—作用体系”。
……“文化性是证明一个人长进程度的确切标志”（[苏]加里宁：《论共产主义教育和教学》，人民教育出版社1958年版第76-77页。
） ◇实体文化与符号文化 “媒介就是人体的延伸”。
……语言—符号体系在传播的意义上属于传播媒介。
……在各种文化成分中，唯有符号文化堪与物质生产劳动中的工具—及其相比。
◇价值—规范文化与知识—技术文化 在各种文化成分中，又可以把符号为媒介的深层文化分为两类：“价值—规范体系”和“知识—技术体系”。
这就是我国现在所谓“精神文明的双重结构体系”。
（按：“精神文明的双重结构体系”——
） （“七艺”：文法、修辞学、辩证法、算术、几何、音乐、天文） 在古代教育中，畸形地渗透“价值—规范体系”，恣意贬低“知识—技术体系”，中西并无二致。
在17—18世纪，科学有了很大发展，但“并不是由于它在教育中占着重要地位才有了发展，而恰恰是在毫无地位的情况下发展起来的。
”（贝尔纳：《科学的社会功能》，商务印书馆1986年版，第120页。
） 如果说传播媒介相当于物质生产上的“工具—机器体系”，那么“知识—技术体系”则相当于物质生产上的材料体系。
（“知识爆炸”）既为教育提供前所未有的机会，又向传统教育体系提出尖锐的挑战。
◇不同取向的价值—规范文化 “价值—规范体系”不仅作为教育资料的组成部分，且对整个教育资料发生统合作用，更重要的在于它还涉及教育本身的价值判断与价值抉择。
（按：“分解“教育资料”的视角”这一目内容线索需要好好再咀嚼。
）2 “教育资料”的构成 教育资料的构成大致可以分为五种成分： ◇作为教育媒介的文化：指的是取之于符号文化的那种文化。
◇作为教育材料的文化：凡属于文化中的“精神财富”部分，在教育中都具有材料的性质。
◇作为教育手段的文化：大抵取材于文化的“行为—作用体系”。
如实验手段、现代电化教育手段，等等。
◇作为教育组织型式与活动方式形态的文化：亦取材于文化的“行为—作用体系”。
这种文化又可以称为有别于物质文化与精神文化的“制度文化”。
这种文化之于教育的意义，正如劳动过程的社会结合之于物质生产劳动一样。
◇作为教育活动场地、设备的文化：取之于物质文化。
如是，就可以把“教育资料”分解为“教育媒介、教育材料、教育手段、教育组织形式与活动方式、教育场地与设备”五种。
同教育者有目的的活动、教育对象合为复杂教育过程的七个要素。
可见，随着教育过程的复杂化，教育要素也逐步增加。
这是教育资料“由简单到复杂的演变路线”。
在教育过程复杂化以后，特别是在采用电化教育手段……以后，才使教育过程的复制成为可能，这又开辟了简化教育过程的前景。
……在复制的教育过程中，教育主体与教育客体矛盾的症结转移，充分指导成为教育过程中的难题。
这是教育资料演变的另一条路线，既“由复杂到简单的路线”。
（按：此部分论述分析相当精彩，百读不厌。
）3 “教育资料”：人类教育文明的“测量器” 不同属性的文化成分在这个文化中的职能有别，因而对教育活动发生不同影响。
为显示教育资料作为人类教育文明测量器的性质，不妨把上述分析概括如下： ◇在各种文化成分中，唯有作为人体延伸的语言—符号文化堪与物质生产中作为人体延伸的工具—机器体系相比，因而这种文化对教育活动的发生与发展最有决定意义。
这种影响表现为： 语言符号的发生——非形式化教育的发生； 文字符号的产生——形式化教育（特别是学校）的发生与发展； 大众传播媒介（尤其是电子技术的大众传播媒介）的问世，使实体化、制度化教育在整个教育体系中的地位相对下降，新型的非实体化、非制度化教育的地位相对上升，人类可能获得更多的教育机会。
◇由于人类文明的教育史基本上是实体化教育的历史（尤其是学校史），教育实体中，教育藉以传播的信息对教育的性质与形态影响最为深刻。
这种影响表现为： 古代教育以传播价值—规范文化为主； 近代以来的价值—规范文化属于理性化的价值—规范文化，它蕴含在知识—技术文化之中，故近代以来的教育以传递知识—技术文化为主。
其中，近代文化重在启蒙，近代教育以传递知识为主；现代教文化日趋注重应用，故知识教育的比重相对下降，技术教育的地位相对提高。
◇作为显示文化的行为—作用文化，内受隐性文化、外受社会物质生产条件的影响，正不断变迁。
文明史上行为—作用文化最有意义的变迁，是从个体活动方式到社会化活动方式的跃进。
受其影响，在教育上表现为： 个体劳动时代——个别教学（教育）活动型式； 社会化劳动时代——集体教学（教育）活动型式。
其中，近代以集体教育代替古代的个别教育，现代则趋向于以个别化的集体教育或集体化的个别教育，取代近代刻板的抹煞个性的集体教育。
由此可见，由各种文化成分构成的教育资料，确如劳动资料之于物质生产一样，是人类教育文明的测量器。
4 从“文化资料”到“教育资料”（“教育资料”的提炼） 教育对各种文化按其成分的差异进行抉择：一般讲，对隐性文化的抉择重于对显性文化的抉择；在隐性文化中，对价值—规范文化的抉择重于对知识—技术文化的抉择；对实体文化的抉择重于对符号文化的抉择；…… 上述次第表明，在教育对于各种文化成分的抉择重，关于价值—规范文化的抉择，意义最为重要。
（关于经过三度筛选获得有教育价值的文化） ◇从一般文化中选择“有文化价值的文化”； （真善美于假恶丑、有用与无用、精华与糟粕的区分既是绝对的，又是相对的） ◇从有文化价值的文化中选择“合乎一定社会需求的文化”； [在阶级社会中，文化上的抉择虽不免受传统的文化价值观念的影响，但这种影响一般经阶级利益的过滤。
一定社会的教育体系中所吸取的文化，主要是反映统治阶级根本利益（至少不与其冲突，或其冲突未达到尖锐程度）的文化。
] ◇从适合特定社会需要的有价值的文化中挑选“适合教育过程的文化”。
（由于文化资料原先都是从人们的实践过程中逐步形成的，客观化、形式化的文化一旦形成，同未参与文化创造过程的对象上脱节的。
只有被受教育者体验了文化创造过程并纳入其人格的文化，即真正被他们内化了的文化，才堪称有教育价值的文化；而只有经过教育者特殊的选择、提炼的文化，才可能使受教育者内化。
） 非主流文化常在教育过程之外，甚至也在教育过程之中影响教育对象。
5 驾驭“教育资料”的主体 说到教育过程三要素之间的关系，由于“教育资料”属于教育过程中的物的要素，正像一部性能良好的机器，若不经劳动者实际操作，犹如一堆废铁，先进的文化若不被教育者掌握并用于教育过程，依然不属于真正的“教育”资料。
不用说，被教育者掌握与运用的“教育资料”只有在被受教育者内化时，才发生教育影响；不过，任何教育过程都不是孤立的活动过程，它是教育实体中有目的有计划的系列活动过程，教育实体也只是教育系统的基本单位，就连教育系统也还是社会－文化系统中的子系统。
这样，也就存在谁是驾驭“教育资料”的主体问题。
从整体上说，“教育资料”是在直接教育过程之外作为客观前提存在的，但它对于现实的教育过程来说，都属“应然的”、可能的活动范围与条件，是“教育主体”与“教育客体”联系的中介。
“教育主体”首先应该是驾驭“教育资料”的“主体”。
……为了揭示教育主体与客体的关系属性在教育资料影响下的演变，首先需要历史地考察教育组织型式的变迁与制度化教育的形成。
陈桂生的个人著作
教育学原理作为一门学科，而教育原理只是一门课程。
教育学作为一门总体课程，它既包括教育理论课程，又包括教育实践课程，而且还表现为一种教育行动课程，亦称教师教育行为课程。
政治教师的枕边书
1.教师的基本修养书籍：陈桂生-《教育原理》，《有争议的知识：后现代时代的社会理论》2、中学政治教学参考 3、文学类和哲学类的部分书籍
求高一同步辅导版牛津版英语周报第1到26期底3面上关于词组单词的运用的内容
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--------------------------------------------------------------------------------目 录 1．学科教学·音乐培养方案……………………………………………………………12．《教育学原理专题》教学大纲 ……………………………………………………63．《教育心理学》教学大纲 ………………………………………………………104．《教育科学研究方法》教学大纲…………………………………………………275．《英语》教学大纲 ………………………………………………………………316．《中国音乐史》教学大纲…………………………………………………………337．《西方音乐史》教学大纲…………………………………………………………358．《中小学音乐案例教学》教学大纲………………………………………………399．编修说明……………………………………………………………………………41学科教学·音乐培养方案 一、培养目标及规格要求 培养具有现代教育观念和较强教育、教学工作能力，具有较高理论素养与实践能力，较高水平的中学音乐学科教师，基本规格如下： 1.掌握马克思主义、思想和理论基本内容，忠诚党的教育事业，热爱教师职业和音乐教育教学工作，有志于教育、教学改革的实践与研究，有较强的事业心、责任感。
2.具有较宽厚的文化基础、音乐教育专业基础知识和教学技能，具有较高的教育学、教学论的素养，在教学方面视野开阔、现代意识强，能胜任教学业务骨干的任务，具有较强的学科教学与研究能力。
3.能比较熟练地阅读本专业的外文资料。
4.具有健康的身体与心理素质。
二、培养方式与学习年限 1．教育硕士专业学位教育采用脱产、半脱产、在职兼读等培养方式。
现阶段我校主要采用半脱产和在职兼读的培养方式。
学习年限3――6年。
2．教育硕士的培养以课程学习为主，同时重视学位论文的撰写。
教育硕士学员修完培养方案中所规定的课程并取得相应学分，才能进入学位论文的撰写阶段。
前四个学期为集中课程学习和论文开题阶段，后两个学期为学位论文撰写阶段。
3．教育硕士的培养采用导师个人负责与指导组集体培养相结合的方式，充分发挥导师组在指导教育硕士学位论文方面的作用，发挥学员自身学习的主动性、自主性。
采用半脱产学习方式的学员首次集中学习后两个月内，应确定指导教师。
采用在职兼读的学员入学后的第二个学期内，应确定指导教师。
4．公共学位课与公共选修课由学校研究生处统一组织教学；专业课与专业选修课由各院（系）负责开设。
学员选修课由个人提出并与导师研究确定。
三、课程设置 按一年半至两年时间安排课程学习。
课程设置以宽、新、实为原则，分学位课程和选修课程。
学位课程分公共课程和专业课程，选修课程分公共选修课和专业选修课。
总学分不少35学分。
（一）学位课程 1.公共课程（16学分） （1）政治理论课 2学分 （2）教育学原理专题 3学分 （3）教育心理学 3学分 （4）教育科学研究方法 2学分 （5）现代教育技术专题 2学分 （6）英语 4学分 2.专业课程（15学分） （1）音乐教学论 3学分 （2）中国音乐史 3学分 （3）外国音乐史 3学分 （4）中小学案例教学校 3学分 （5）中小学作品分析 3学分 （6） （7） （8） （9） （二）选修课程(至少4学分) 1．公共选修课程 （1）中外教育史专题 1学分 （2）外国中小学教育专题 1学分 （3）教育评价专题 1学分 （4）中小学生心理健康教育专题 1学分 （5）心理测量在中小学教育中的应用 1学分 （6）教育文献及教育信息采集讲座 （7）学术报告及讲座 2.专业选修课 （1）中外音乐文献选读 1学分 （2）声乐教育理论 1学分 （3）手风琴教育理论 1学分 （4）视唱练耳教学论 1学分 （5）合唱与指挥教学论 1学分 （6）民族器乐理论 1学分 （7）电脑音乐 1学分 （8）钢琴教育理论 1学分 四、教学方式 以课程学习为主，采取讲授、自学、讨论、观摩性教育教学等相结合的方式；充分体现理论联系实际的原则，注重案例教学；加强对学员自学环节的指导；加强实践环节，有目的、有计划、有组织地指导学员的教育、教学实践活动。
五、学位论文 学位论文是保证教育硕士专业学位质量不可缺少的培养环节。
学位论文撰写一般应从第四学期开始，保证有一学年撰写时间，期间学员应至少保证一个月以上时间到学校集中。
学位论文必须符合所攻读教育硕士专业方向的培养目标要求；必须符合全国教育硕士专业指导委员会提出的论文标准要求。
学员应在导师指导下进行选题，开题报告经导师组讨论认为符合要求，方可进入论文撰写。
开题报告一经确定，中途一般不换题。
六、 学位申请 学员通过相应课程考试或考核，取得规定的学分，其学位论文通过专家评阅并符合学术道德规范要求，可提出学位申请。
通过学位论文答辩及学位申请的考查，达到国家规定的硕士学位水平的学员，按华南师范大学硕士学位授予办法，获教育硕士学位。
七、课程实施教学计划表 专 业 方 向 学科教学·音乐 学 位 课 程 序 课程名称 总 学时 学 分 主讲 教师 学期教学分布 考 试 考 查1 2 3 4 5 6 公 共课程 1 政治理论 2 √ √ √ √ 2 英语 154 4 √ √ √ √ 3 教育学原理专题 56 3 √ √ √ 4 教育心理学 56 3 √ √ √ 5 教育科学研究方法 49 2 √ √ √ 6 现代教育技术专题 49 2 √ √ √ 专 业 课 程 1 音乐教学论 49 3 程建平 √ 2 中国音乐史 49 3 蒲亨建 √ 3 外国音乐史 49 3 黄汉华 √ 4 中小学案例教学 42 2 王朝霞 √ 5 中小学作品分析 42 2 郭和初 √ 6 7 8 9 选 修 课 程 公 共 选 修 课 1 中外教育史专题 1 2 外国中小学教育专题 1 3 教育评价专题 1 4 中小学生心理 健康教育专题 1 5 心理测量在中小学教育中的应用 1 6 教育文献及教育信息采集讲座 7 学术报告及讲座 专 业选修课 1 中外音乐文献选读 21 1 蒲亨建 √ 2 声乐教育理论 21 1 张晓钟 √ 3 手风琴教育理论 21 1 程建平 √ 4 5 视唱练耳教学论 21 1 许新华 √ 合唱与指挥教学论 21 1 苏严惠 √ 6 钢琴教育理论 21 1 刘寿延 √ 7 民族器乐理论 21 1 宁 勇 √ 8 电脑音乐 21 1 郭和初 √ 备 注1、公共学位课程与公共选修课程由研究生处统一安排。
2、专业课程与专业选修课程由各招生院（系）安排。
3、学时为上课时数，不含自学、辅导、答疑等其它时数。
4、学位课程单科考试成绩不低于70分，英语和政治理论课不低于60分。
八、课程简介 1.《教育学原理专题》 《教育学原理专题》按专题进行教学，其专题选择依教育实践和教育理论的变革与发展不断更新，目前大致有如下专题：1.教育研究应坚持科学人文主义的方法论；2.中西教育观的若干比较与思考；3.人的全面发展的理论与实践：“全面发展”是否导致“全面平庸”；4.多元性教学理念与创新素质的培养；5.素质教育与应试教育双重背景下的教育观念与教育实践问题；6.对道德的核心和道德教育的重新思考，等等。
每一专题又包括若干理论和实践问题，内容丰富，观点新颖，思维前沿，具有较强的现实性、针对性、批评性和启发性。
2.《教育心理学》 《教育心理学》是一门重要的心理学分支，它研究教育过程中的心理现象和规律，是介于教育学科和心理学科之间的交叉学科。
主要内容包括：（1）教育心理学的元学科问题。
包括学科性质、对象、任务、方法和历史。
（2）教育心理学的基本理论。
包括心理发展的一般规律，教育与心理发展的关系，有效教育的特征等。
（3）学习心理。
包括学习理论、学习过程、学习动机、学习策略和学习迁移，还包括知识掌握、技能形成、能力发展等内容。
（4）态度和品德心理。
（5）美育心理和心理健康教育。
（6）教育社会心理。
（7）教师心理。
教育心理学的知识对教师从事教育和教学有着重要的理论意义和实践价值。
3.《教育科学研究方法》 《教育科学研究方法》主要包括三大方面的内容。
第一部分主要介绍科学研究方法以及教育科学研究方法的基本原理，包括基本概念、发展历程、研究设计、抽样方法、数据处理方法等；第二部分主要介绍各种具体的研究方法，包括测量法、评价法、实验法、调查法（含问卷法）、文献法以及质的研究方法等，重点阐述各种研究方法的使用前提和条件以及操作程序；第三部分主要介绍论文的写作方法，包括撰写论文的开题报告以及论文的写作程序、注意事项等。
4.《英语》 《英语》是教育硕士专业学位研究生培养计划中的学位课程，是一门重要的公共基础课。
教育硕士专业学位研究生掌握好英语，能直接了解国外教育界的发展动态、进行中外教育经验交流，将为今后的教学、科研、管理工作打下良好的基础，更好地为我国普教事业服务。
本门课程的指导思想为：根据教育硕士专业学位研究生的外语实际水平，结合未来工作中的实际需要，着重培养学生英语文献阅读、翻译的能力和一定的写作能力；若条件允许，为英语基础较好、有用英语口头交流的实际需要、并自愿提出申请的学生开设听说课，以培养他们用英语进行学术讨论、论文陈述等口头交际能力。
学生通过二年学习，应能基本达到大纲所规定的各项要求，然后参照在职申请研究生学位的英语考试大纲进行考试。
5．《现代教育技术专题》（略）6．专业课（略，见教学大纲） 《教育学原理专题》教学大纲 编写说明：本门课程对实现教育硕士的培养目标具有基础性的地位和作用，主要致力于为学员奠定较扎实的教育理论基础，并使这种基础尽可能触及到原理层面，较深入地了解现代教育思想，从而转变教育观念。
不仅要丰富学员的教育理论知识，而且要历练学员发现、提出、思考和解决教育理论和教育实践问题的理论思维，并形成一定的教育理论智慧。
本课程依托深厚、宽广的教育理论背景，理论联系实际、实际联系理论。
坚持深入浅出的教学理念：深入，力求接近高深理论；浅出，力求贴近一线实践。
教学按专题进行，尽量选择具有问题性、基础性、原理性、现实性、前沿性和针对性的教育学原理专题：1.教育研究应坚持科学人文主义的方法论；2.中西教育观的若干比较与思考；3.人的全面发展的理论与实践；4.多元性教学理念与创新素质的培养；5.素质教育与应试教育双重背景下的教育观念与教育实践问题；6.对道德的核心和道德教育的重新思考，等等。
其专题选择及各专题具体内容依教育实践和教育理论的变革与发展不断调整和更新。
教学方法主要采用讲授法，学员课后自主进行灵活多样的交流与讨论。
本课程为56学时，3学分。
本课程基本内容如下： 一、教育研究应坚持科学人文主义的方法论 1．教育研究科学性的依据 教育研究之所以具有科学性，就在于教育活动具有如下三个特点： （1）客观性 （2）必然性 （3）普遍性 2.教育研究人文性的依据 教育研究之所以具有人文性，就在于教育活动具有如下四个特点： （1）主观性 （2）价值性 （3）难以重复性 （4）复杂性 3.需要思考的相关问题 （1）教育学的学科性质：教育学是科学吗
（2）教育活动有规律吗
（3）教育规律有它的特点吗
（4）教育的科学性与艺术性能相容吗
二、中西教育观的若干比较与思考 1.教育的人性论比较 2.教育作用方向的比较 3.师生关系的比较 4.教学氛围的比较 5.教学过程与教学结果关系的比较 6.人才观的比较 7.教学质量的比较 三、人的全面发展的理论与实践：“全面发展”是否导致“全面平庸” 1.“韩寒现象”引发的思考 2.“人的全面发展”的实质与内涵 3.“全面发展”并不必然导致“全面平庸” 四、多元性教学理念与创新素质的培养 1.多元性教学理念的基本内涵 2.教学中多元性与一元性的关系 3.对我国一元性教学的反思 4.多元性教育理念的理论依据 5.多元性教学的基本原则 五、素质教育与应试教育双重背景下的教育观念和教育实践问题 1.“应试教育”是一个什么概念 2.如何评价“以往的教育” 3.素质教育难道就不要考试了吗 4.素质教育与应试教育是对立的吗 5.如何认识“基础”与“创新”的关系 6.如何认识“减负”与“质量”的关系 7.素质教育背景下课堂教学改革的难题及对策六、对道德的核心和道德教育的重新认识 1.道德的核心是什么 2.应该如何认识和评价“利己” 3.道德教育的重要目的就是引导和规范人们通过利他而合理利己 4.道德教育要更多地贴近“大众道德” 教学参考文献： 1.王道俊、扈中平：《教育学原理》，福建教育出版社1998年版。
2.扈中平：《教育目的论》（修订版），湖北教育出版社2003年版。
3.扈中平：《现代教育理论》，高等教育出版社2000年版。
4.扈中平、刘朝晖：《挑战与应答——20世纪的教育目的观》，山东教育出版社1995年版。
5.扈中平、陈东升：《中国教育两难问题》，湖南教育出版社1995年版。
6.扈中平：《人的全面发展——历史、现实与未来》，四川教育出版社1988年版。
7.成有信：《教育学原理》，河南教育出版社1993年版。
8.孙喜亭：《教育原理》，北京师范大学出版社1993年版。
9.陈桂生：《教育原理》，华东师范大学出版社1993年版。
10.叶澜：《教育概论》，人民教育出版社1991年版。
11. 黄济、王策三：《现代教育论》，人民教育出版社1996年版。
12. 陆有铨：《躁动的百年——20世纪的教育历程》，山东教育出版社1997年版。
13. 吴康宁：《教育社会学》，人民教育出版社2001年版。
14. 吴康宁：《课堂教学社会学》，南京师范大学出版社1999年版。
15. 肖川:《教育的理想与信念》，岳麓书社2002年版。
16. 李萍：《现代道德教育论》，广东人民出版社1999年版。
17. 鲁洁、王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社1994年版。
18. 戚万学：《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》，山东教育出版社1995年版。
19. [加]大卫·杰弗里·史密斯：《全球化与后现代教育学》（郭洋生译），教育科学出版社2000年版。
20. [美]小威廉姆斯E.多尔：《后现代课程观》（王红宇译），教育科学出版社2000年版。
21.[巴西]弗莱雷：《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社2001年版。
22.钟启泉：《现代课程论》（新版），上海教育出版社2003年版。
23. 钟启泉等：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展：<基础教育课程改革纲要（试行）>解读》，华东师范大学出版社2001年版。
24. 联合国教科文组织：《学会生存》，教育科学出版社1996年版。
25. 国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告：《教育一一财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版。
26．赵中建编：《教育的使命——面向21世纪的教育宣言和行动纲领》，教育科学出版社1996年版。
27. 石中英：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2002年版。
28.康永久：《教育制度的生成与变革——新制度教育学论纲》，教育科学出版社2003年版。
29．刘德华：《科学教育的人文价值》，四川教育出版社2003年版。
30. 刁培尊：《教育文化学》，江苏教育出版社1992年版。
31. 郑金洲：《教育文化学》，人民教育出版社2000年版。
32. 石中英：《教育学的文化性格》，山西教育出版社1999年版。
33. 茅于轼：《中国人的道德前景》，暨南大学出版社1997年版。
34. 冉云飞：《沉疴——中国教育的危机与批判》，（成都）南方出版社1999年版。
35. 杨东平：《教育：我们有话要说》，中国社会科学出版社1999年版。
36．黄白兰：《盲点——中国教育危机报告》，（北京）中日城市出版社1998年版。
37. 叶澜：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版。
38. 陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》,教育科学出版社2000年版。
39. 陈向明：《在行动中作质的研究》，教育科学出版社2002年版。
40. 刘良华：《校本行动研究》，四川教育出版社2002年版。
41．顾明远、盂繁华：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版。
42. 郭元祥：《生活与教育——回归生活世界的基础教育论纲》，华中师范大学出版社2002年版。
43．黄全愈：《素质教育在美国》，广东教育出版社1999年版。
44. 唐莹：《元教育学》，人民教育出版社2002年版。
45. [美]Linda Campbell，Bruce Campbell，Dee Dioknson∶《多元智能教与学的策略》（王成全译），中国轻工业出版社2001年版。
46.[美]斯特弗等：《教育中的建构主义》，华东师范大学出版社。
国内几种主要的教育理论刊物： 1．《教育研究》，中央教育科学研究所主办。
2.《华东师范大学学报》（教育科学版），华东师范大学主办。
3.《教育研究与实验》，华中师范大学主办。
4.《课程·教材·教法》，人民教育出版社主办。
5．《教育理论与实践》，山西教育科学研究所主办。
6.《北京大学教育评论》，北京大学主办。
7.《比较教育研究》，北京师范大学主办。
8．《中国人民大学复印资料（教育学）》；人大报刊复印资料社主办。
9．《教育文摘周报》，中央教育科学研究所主办。
《教育心理学》教学大纲 编写说明 本门课程是为攻读教育硕士专业学位各专业方向学员共同开设的专业基础课程，是攻读教育硕士专业学位学员取得教育硕士学位必须学习的学位课程。
本课程以辩证唯物主义为指导，站在学科发展前沿，将教育心理学的科学理论和方法与我国基础教育改革和发展的要求相结合，开阔学员眼界，拓宽知识基础，端正教育态度，更新教育观念，提高教育能力，为培养和造就厚基础、高层次、高水平、应用型的基础教育的骨干师资队伍服务。
开设本课程的主要目的是：（1）探索学校教育的心理规律，为提高教育和教学的效率和质量提供心理学理论和方法的指导；（2）提高学员教育心理学的理论素养，形成现代教育的基本理念和态度，为今后学习其他课程和教育实践打好基础；（3）通过理论学习和案例分析，使学员学会用教育心理学的观点和方法，分析、探讨和解决教育教学中的各种心理问题，掌握和发现心理规律，提高教育教学能力，使学员具有较高水平的教育科研和教育创新能力。
本大纲在编写时，既考虑了教育心理学的学科性质、基本内容、特点和发展趋势，同时又兼顾教育硕士专业学位的培养目标和人才规格，结合教育硕士专业学位教学的独特要求，做到理论性、系统性与应用性、操作性的有机结合；既注意体现中国特色、服务于基础教育改革实践的需要，又考虑同国际上公认的教育心理学的基本内容衔接，增强学科的国际可比性。
因此，大纲编写遵循了下述原则：（1）大纲定位于硕士研究生层次，但与全日制教育学硕士研究生的要求相比，更侧重于应用理论的内容；（2）结构体系既体现学科稳定的、公认的内容，又反映学科的前沿和最新动态，同时联系我国基础教育改革的实际；（3）在内容安排上，充分考虑教育硕士专业学位的培养目标和学员的实际情况，体现出专业特色。
本大纲的内容包括基本理论、学习心理、德育心理、美育和心理健康教育、教学心理五部分，共17章。
这些内容既反映了教育心理学的传统内容，也包括近期教育心理学领域特别关心的、与基础教育联系紧密的心理健康教育、学生的个别差异和因材施教、教育社会心理和教师心理等内容。
在大纲体系编写上，注重统一要求和发挥教师的主动性和创造性的统一，在大纲的各章节
教育学的“研究对象”是什么
教育的基本构成要素主要包括：1．教育者：就是从事教育活动的人。
一个真正的教育者必须：有明确的教育目的，理解他在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的任务或使命。
那些偶尔对学生的身心发展产生影响的人，不能称其为教育者。
所以，教育者意味着一种“资格”，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来“引导”、“促进”、“规范”个体发展的人。
因此，“教育者”这个概念，不仅是对从事教育职业的人的“总称”，更是对他们内在态度和外在行为的一种“规定”。
这样才能从“类”和“质”两方面来把握这个概念。
2．学习者：比起教育者来，学习者有其自身的特点：不同的人有不同的学习目的；不同的人有不同的学习背景或基础，并由此影响到各自的学习兴趣、能力或风格；不同的人在学习过程中所遭遇的问题与困难不同，进行有效学习所需要的帮助也不同；不同的学习者对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同，从而影响到他们各自的学习效率和质量。
因此，学习是一种高度个性化的活动。
3．教育影响：教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式和内容的统一。
从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。
正是教育内容与教育形式的统一所构成的教育影响，使得教育活动成为一种区别于其他社会活动的一种相对独立的社会实践活动。
上述教育的三要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。
各个要素本身的变化，必然导致教育系统状况的改变。
不同教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态，担负起促使个体社会化和社会个性化的神圣职责。
关于教育学的基本构成要素比较有代表性的有三要素、四要素、五要素和六要素说：三要素说：南京师大教育系编的《教育学》认为，教育活动的要素有教育者、受教育者和教育影响；王道俊、王汉澜主编的《教育学》把教育活动的基本要素分为教育者、受教育者和教育措施；陈桂生先生在其著作《教育原理》中把教育活动的要素分为教育主体、客体和教育资料。
全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学基础》中认为教育活动的基本要素包括教育者、学习者和教育影响。
四要素说：即把教育活动的要素分为教育者、受教育者、教育内容和教育手段。
五要素说：这种观点认为教育是由教育者、受教育者、教育方法、教育内容、教育环境构成。
六要素说：这种观点认为教育的基本要素有教育者、受教育者、教育内容、教育手段、教育途径和教育环境。
