综合实践活动感想怎么写?
通过这次的的活动，我们逐步了解了社会，开阔了视野，增长了才干，并在活动中认清了自己的位置，发现了自己的不足，对自身价值能够进行客观评价。
这在无形中使我们对自己的未来有一个正确的定位，增强了自身努力学习知识并将之与社会相结合的信心和毅力。
对于即将走上社会的学生们，更应该提早走进社会、认识社会、适应社会。
学生暑期是学生磨练品格、增长才干、实现全面发展的重要舞台。
在这里我们真正的锻炼了自己，为以后踏入社会做了更好的铺垫，以后如果有机会，我会更加积极的参加这样的活动。
，我明白中学生社会实践是引导我们学生走出校门，走向社会，接触社会，了解社会，投身社会的良好形式；是培养锻炼才干的好渠道；是提升思想，修身养性，树立服务社会的思想的有效途径。
通过参加社会实践活动，有助于我们在校中学生更新观念，吸收新的思想与知识。
近三个月的社会实践，一晃而过，却让我从中领悟到了很多的东西，而这些东西将让我终生受用。
社会实践加深了我与社会各阶层人的感情，拉近了我与社会的距离，也让自己在社会实践中开拓了视野，增长了才干，进一步明确了我们青年学生的成材之路与肩负的历史使命。
社会才是学习和受教育的大课堂，在那片广阔的天地里，我们的人生价值得到了体现，为将来更加激烈的竞争打下了更为坚实的基础。
我在实践中得到许多的感悟!
如何培养综合实践活动课程教师的课程意识
随着基础教育改革的不断深化，教师的角色和专业自主能力越来越受到应有的重视，新一轮基础教育课程改革也对教师素养提出了越来越高的要求。
具有全新的教育理念，具备课程生成能力，成为人们对新型教师的基本要求。
在这种改革背景下，具有课程意识成为教师成熟的重要标志之一。
然而，长期以来，由于受计划经济体制和课程统一管理以及师范教育人才培养模式等因素的影响，中小学教师在课程实施中始终处于“忠实执行者”的层面，缺乏必要的课程意识和课程生成能力。
因此，从一定意义上说，基础教育课程改革强烈呼唤教师的课程意识。
而综合实践活动课程的性质及其价值更加强调教师课程意识的重要性。
一、什么是课程意识 （一）课程意识及其意义课程意识是教师的一种基本专业意识，属于教师在教育领域的社会意识范畴。
美国教育家麦克唐纳(Macdonald,J.)认为，教育活动系统是由教育目标系统、课程系统、教学系统和管理与评价系统构成的，教师要合理地展开教育活动，需要对四大基本系统形成完整清晰的观念和认识。
[①]其中，教师对课程系统的理解与把握乃至创造的程度，反映了教师的课程意识状况和课程建设能力水平。
20世纪70年代以来，美国课程理论中出现了两种代表性的观点，一是“教师即课程”，二是“教师作为研究者”。
前者强调的是教师要有课程意识，教师进入课程，才能实施课程，才能使静态设计的课程转化成为动态的课程实施。
后者强调的是教师的课程意识要建立在研究的立场上，以研究的方式展开课程实施过程，才能表现出有效的课程行为。
作为一种特定形态的社会意识，课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。
它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念，以及在课程实施中的指导思想。
课程意识作为对课程存在的反映，其基本形式是观念层面的，它在本质上就是教师教育行为中或明确或隐含的“课程哲学”。
这里说说的“课程哲学”，不是指称课程理论体系中的一个研究领域甚至一门学科，而是指称一种意识形态。
“课程哲学”作为课程意识的表现形态，它必然包括教师在教育行为过程中的课程观与课程方法论（相当于在课程实践中特定的世界观和方法论）。
因此，可以说，教师的课程意识是以课程观为核心形成的，对教育活动体系中课程系统的一种整体认识，是教师的“课程哲学”，是课程实施过程中的课程观与方法论。
教师的课程意识不是可有可无的，明确的课程意识支配着教师的教育理念、教育行为方式、教师角色乃至在教育中的存在方式与生活方式。
没有明确课程意识的教师，总是把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的知识”，不可变更的系统，并在课程系统面前无所作为，没有课程意识的教师仅仅成为“给定的课程”的忠实执行者。
具有课程意识的教师而是以自己对课程的独特理解为基础，从目标、课程、教学、评价等维度来整体规划教育活动和行为方式，从而成为课程的动态生成者，因此可以说，课程意识意味着“教师即课程”，教师是课程的动态构建者、课程的生成者。
（二）课程观影响着课程意识教师的课程观不同，课程意识的明确与合理的程度就不同，教师把自己放置在课程中的地位，以及教师对预先设计的“静态课程”的态度和处理方式就不同。
从课程意识的角度看，教师课程意识的生成，需要明确课程观的基本问题。
与课程意识关联最紧密的课程观是生成的课程观，并首先应该拒斥的是管理主义课程观。
管理主义课程观倾向于把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的知识”。
它往往表现为三种基本观点：一是认为课程是由教育权力部门制定，并由指定或委托的专家设计的。
从而，课程成为具有法定意义的教育要素，教师乃至学校在课程中的基本权力特别是教育专业自主权被无情地剥夺，或者教师不自觉地放弃，教师和学校被排斥在课程的形成过程之外。
在管理主义课程观看来，课程就是静态的存在，课程实施不过是对静态课程的模板化复制的过程，教师无须过多地去追问课程本身的合理性，不必去思考这种课程对特定背景下的学校和学生是否具有适应性。
二是依附和接受的观点。
依附和接受的观点要求教师把课程作为“法定的知识”来接受和传递，教师依附于权力，依附于课程设计专家。
从而，在课程实施过程中，教师把课程及相关法定的课程载体（如教学大纲、教科书等）奉为“圣经”，不敢也不能越雷池一步，“紧扣教材”便成为多少年来公认的教学常规。
三是课程实施的“忠实取向”。
课程实施的忠实取向强调教师是课程的“忠实执行者”，它不希望也不要求教师在课程面前有所作为。
在“忠实取向”的课程实施观看来，教育权力部门和课程设计专家制定和设计的课程便是具有普适性的理想课程，课程是“公共的知识”、“共同的知识”或“普遍法则”，教师将这些内容原封不动地传递给学生，似乎课程目标就实现了。
管理主义课程观强调了课程中的国家权力、国家意志和专家权威，但其根本缺陷在于忽略了教师和学校的课程权力。
要体现“课程对地方、学校和学生的适应性”[②],必须尊重教师和学校的课程权力，增强教师的课程意识，确立生成的课程观。
生成的课程观超越管理主义课程观，认为课程对教师而言，不是给定的、一成不变的教育要素。
而是教师可以变更的教育要素，是与教师的人生阅历、教师的独特教育理念、师生所处的独特的社会环境、教育情景直接关联的教育要素。
规定性仅仅是课程的一个方面的特性。
生成的课程观强调以下三个基本命题。
第一，教师是课程的创生者。
生成的课程观注重教师在课程问题上的基本权利，把教师看成是课程由静态设计到动态实施并进入学生生活领域的重要要素和设计主体。
这是由教师的专业自主权决定的。
第二，教师进入课程，或者“教师即课程”。
教师不是教育权利部门和课程专家的附庸，教师时刻以自己的教育知识和教育理解为根据，改造预设的课程，教师就是课程本身。
这也是不同的教师教同一课程导致不同效果的原因之一。
教师自己的认知“前结构”往往以某种“默会”的方式进入预设的课程，把预设的课程变成“真实的课程”。
没有课程意识的教师，往往缺乏对预设课程进行这一重要的再创造的过程。
第三，课程实施的“创生取向”。
在课程实施过程中，教师时刻联系着学生的生活经验和学生生活领域的各种有意义的背景，并以此去改造“给定的知识”。
在生成课程观指导下的课程实施，是对预设的课程内容进行了一系列的变更，或充实，或替换，或增删，或拓展，或提炼。
从此意义上说，不仅“教师即课程”，而且“学生即课程”。
但只有具有课程意识的教师，才能使在课程实施过程中学生才能进入课程，日常生活和学生的“生活世界”才能进入课程。
总之，生成的课程观念尊重了教师的专业自主权，尊重了学生的主体地位，尊重了师生的日常生活和学生的“生活世界”。
二、课程意识由哪些部分构成教师的课程是以课程观为核心构成的一系列意识。
一般来说，教师的课程意识包含以下基本构成。
（一）主体意识鲜明的课程意识强调教师时刻把自己和学生看作是课程的主体，把自己和学生置于课程之中。
之所以主体意识是课程意识的基本构成之一，是因为课程的本质特征决定的。
从课程实施的角度来看，课程在本质上是一种“反思性实践”。
[③]反思性实践所一种创造意义的过程，是师生共同参与的，在特定的社会性环境和文化环境下重建意义结构的过程。
离开了师生对课程意义的重建与创造，即离开了主体意识的发挥，课程对人的发展价值也便无从体现。
因此，课程意识的基本构成是主体意识。
它内在地包含着两个不可或缺的方面。
第一，学生是课程的主体。
学生是课程的主体，一方面是指学生的现实生活和可能生活是课程的依据，另一方面是指发挥学生在课程实施中的能动性，学生创造着课程。
课程本身具有“过程”和“发展”的涵义，学生在课程之中，意味着学生通过与被称为课程的东西进行对话，才能发生素质的变化和发展，才能引起学生反思现实的生活方式，并努力去建立一种合理的可能生活方式，从而学生成为课程的主体。
从表层看，课程是由特定的社会成员设计的，但从深层上看，课程是由学生来创造的。
课程不完全是设计者预设的发展路径，学生也不是完全地通过对成人生活方式的复制来成长的。
因此，不应把课程及其教材看作是学生必须毫无保留地完全接受的对象，而应发挥学生对课程的批判能力和建构能力的作用。
那种视课程为“法定知识”或 “圣经”式的文本而不准越雷池一步的观念，早该摒弃了。
第二，教师是课程的主体。
教师是课程的主体，一方面是指教师是课程实施的主体，另一方面教师就是课程的创造着和开发者，“教师即课程”。
教师在课程实施过程中，时刻用自己独有的眼光去理解和体验课程，时刻将自己独特的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中，并创造出鲜活的经验，这些鲜活的经验是课程的一部分，从此意义上说，教师不仅是课程的创造者和开发者，而且教师本身就是课程的内在要素之一。
教师作为课程的主体，意味着对教师专业权利的尊重。
主体意识一方面要求教师在课程实施过程中时刻把学生放在首位，一切从学生需要出发，从学生实际出发，从学生发展出发。
根据学生主体发展的要求，选择课程内容，处理课程内容，变革学习方式。
另一方面，要求教师发挥专业自主权，将自己有益的人生体验和感悟、独特的有价值的经验有机地融入课程内容之中，并且不断地创造课程实施的新经验，探索有效的教育教学策略。
（二）生成意识鲜明的课程意识拒斥“接受主义”课程观，要求教师把课程视为一种动态生成的教育要素。
之所以生成意识是课程意识的基本构成之一，是因为课程本身就不是一个静止的、完全预设、不能变更的教育要素。
课程是可以预设的，但课程的发展价值并不就是一旦预设，就能够完全实现的。
课程内在的价值需要师生在课程实施过程中，在与特定的自然环境、社会环境、文化环境的能动作用中才能实现。
课程的生成意识，要求教师突出以下基本行为。
第一，对预设课程的批判与创造。
课程首先是预设的，是教育管理部门、学科专家、课程专家、课程审议者等人员以对学生和对社会的研究为基础设计开发而成的。
教师在课程实施过程中，首先面临的基本任务是理解和把握预设课程的基本规范和普遍要求。
但由于课程设计者预设的课程是以对学生和社会普遍性研究和一般特征的把握为基础的，因而，预设的课程不可能规定具体情景下的课程实施，它的规范也只能是一般意义上的要求。
因此，教师在课程实施过程中完全有空间和可能对预设的课程进行“再生产”，即对课程目标具体化，对课程内容进行选择、拓展、补充、增删，对学习方式进行创造性设计，甚至对预设课程中不合理的方面进行批判，在批判的基础上重建课程。
第二，课程意义的动态生成与重建。
任何完善的课程目标和课程价值，都是在课程实施过程中逐步实现的，可以说，课程的意义和价值是动态生成的，而不是预设的。
预设的课程目标只是一种蓝图或设想，预设的课程目标只有在课程展开的过程中，在师生互动、师生与环境的能动作用中才能实现，这也是同一课程在不同的课堂中产生不同的效果的原因之一。
因此，教师把握课程的不同维度的目标，结合特定的教育情景，联系学生经验和社会实际，动态地生成课程价值，就显得十分重要。
在课程目标实现的过程中，教师有时还需要根据学生的发展实际，重建课程对学生发展的意义。
“管理主义”的课程观、“忠实取向”的课程实施观都有悖于课程意识的基本要求。
鲜明的课程生成意识要求教师完整地把握知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等不同维度课程目标，注重结合教材和学生实际，对课程目标作精细分解与设计，并时刻关注课程目标的达到程度和学生发展状态。
更重要的是，教师要为课程目标的实现不断地对预设课程创造性地进行处理，为学生主动发展留下足够的发展空间。
（三）资源意识鲜明的课程意识拒斥“圣经”式的教材观，要求教师确立课程资源意识，认识到教材仅仅是课程实施的一种文本性资源，而且教材是可以超越、可以选择、可以变更的。
教材仅仅是课程的一种重要载体，但不是课程的全部。
任何课程实施，都需要利用和开发大量的课程资源。
可以说，教师的课程意识的强弱，往往集中地表现在教师对待教材的态度与处理教材的方式上。
强烈的课程的资源意识要求教师具有以下基本教育行为方式。
一是创造性地利用教材。
教师如何看待教材，如何利用教材，首先取决于他的教材观。
具备鲜明课程意识的教师，仅仅把教材看作是师生对话的“话题”，一个引子，或者一个案例，教材不是课程的全部。
在对教材的处理方式上，具有课程意识的教师善于结合学生的实际，联系学生经验和社会实际，“用”教材而不是“教”教材，紧扣课程标准而不是紧扣教材。
多少年来，我们那些要求教师“忠于教材”“紧扣教材”等教条，也许到了该终结的时候了。
二是利用与开发多种课程资源。
课程资源的重要价值在于为学生的发展提供了多种发展机会、发展条件、发展时空和发展途径。
因为学生的发展不仅仅是通过教材、通过教室或课堂来实现的，课程意义的生成离不开学生的“生活世界”，离不开学生的日常生活，也离不开他们的生活经验和社会背景。
课程资源开发不仅仅是课程设计者的任务，也是教师的重要职责。
因此，鲜明的课程意识要求教师利用与开发各种教材以外的文本性课程资源、非文本性课程资源，为课程价值的实现，为学生的发展提供多样的可能的平台。
三、教师课程意识如何生成从理论上说，每个教师都具有自己的课程意识，其教学行为都是或明或暗地受到一定课程意识的支配，但问题是是否每个教师都具有鲜明合理的课程意识，是否与当前时代发展的要求相一致。
我国新一轮基础教育课程改革要求教师具有鲜明合理的课程意识，但教师的课程意识不是朝夕之间能够具备的。
教师鲜明合理的课程意识不是自发产生的，而是自觉生成的。
笔者认为在当前基础教育课程改革背景下，教师鲜明而合理的课程意识的生成需要建立在以下基础之上。
1.切实转变课程观鲜明而合理的课程意识的形成，是建立在自觉的有意识的观念转变基础之上的。
合理的课程观对教师的课程意识、教育行为起着指导思想的作用，它是教师的课程哲学和课程方法论。
只有课程观念发生了合理的转变，才可能生成合理的课程意识。
在合理教育理念指导下的教育行为才有可能是自觉的有意识的教育行为。
如果教师依然把课程仅仅视为“知识”“学科”“教材”，把自己视为制度化课程的“忠实执行者”，把教材视为“圣经”式的教学根本，那么，教师鲜明合理的课程意识是不可能产生的。
在当前基础教育课程改革背景下，转变以课程观为核心的教育理念，成为广大教师走进新课程的重要任务。
广大中小学教师需要超越以往种种狭隘的课程观，确立整合的课程观、生成的课程观、实践的课程观、发展教学观，并在此基础上，完整地把握课程价值和课程目标，妥善处理课程内容与学生经验、社会与科技发展关系。
用新的课程理念指导自己的教学行为。
2.养成反思性实践能力教师的反思性教育实践能力是课程意识生成的基础。
反思是一种自觉的行为，是自我建构教育理念的过程。
只有反思才有意识的觉醒。
教师反思的是自己在教育教学过程中的理念和行为。
正在课程改革实验区兴起的“教师讲自己的教育故事”等活动，就是教师开展的一种自我反思活动。
教师的反思性实践是以自我为研究对象的一种研究活动，是对自我教育理念的辩证否定。
通过自觉反思，课程意识逐步明确。
教师的反思性实践是一种以自我的教育观念和教育行为为对象的研究，是为了解决教师面临的教育教学问题而进行的反思性研究，是对学校真实的教育事件中进行的反思性研究，是通过教师的学校生活进行的反思性研究。
从此意义上说，反思性实践是教师进行校本研究，生成课程意识的重要策略。
3.重建学校课程制度。
教师课程意识的生成也需要有合理的制度作保证。
制度直接影响着教师课程意识的形成，也规定并约束了教师的教育行为。
因此，在当前课程改革背景下，教师课程意识的形成，客观地要求学校进行课程教学制度的创新。
对多年来习惯化的教学制度、教学常规、课程教材管理等方面的制度逐步分析，改革不符合当前基础教育发展要求的制度与常规，制定新的规范，在学校建立起一种符合时代精神的全新的课程文化。
四、综合实践活动课程强烈呼唤教师的课程意识综合实践活动课程是新一轮基础教育课程改革中广大中小学教师面临的新课题。
综合实践活动课程作为一门经验性课程、实践性课程、综合性课程、三级管理的课程，具有强烈的生成性特征。
可以说，综合实践活动课程的设计与实施，比任何一门课程都强调教师的课程意识。
首先，它要求教师切实转变长期以来形成的“学科本位”的课程观，形成实践的课程观，正确认识综合实践活动课程的性质。
如果教师仍然抱着“教”综合实践活动课程的观念，是很难落实好这门课程的。
第二，综合实践活动课程要求教师切实确立主体意识，发挥学生的主体性。
尊重学生的生活经验和发展需要、兴趣和爱好，作为活动的组织者、引导者、参与者，与学生一起在活动中发展。
第三，综合实践活动课程要求教师具有生成意识。
综合实践活动课程不是一种预设的课程。
它比任何一门课程都强调过程，注重引导学生从生活中生成活动主题，在活动中发展。
可以说，综合实践活动的生成性也要求教师具有创新精神和实践能力。
第四，综合实践活动课程要求教师具有资源意识。
综合实践活动课程的实施没有现存的“教材”，它要求教师具有明确的课程资源意识，注重引导学生关注生活、关注现实，从现实生活中发现问题，提出活动主题，开发和利用广泛存在的课程资源。
那种寄希望于依据某一“教材”来上综合实践活动课程的惯性行为，可能是与新课程有距离的。
可喜的是，从国家级课程改革实验区实施综合实践活动的情况来看，教师的课程意识正在形成。
当读到一个个充满个性的活动案例，我们不仅为孩子们提出问题的新颖性、开展活动的积极性和创造性而激动，而且也为教师们不断清晰起来的课程观念和课程意识而兴奋。
我相信，随着综合实践活动课程的实施，那种偏重“圣经”式的课程观、“教书匠”式的教学行为的时代将一去不复返了。
六年级 综合实践感悟 作文 400字
就在这时，一个骑着自行车的人从我身后擦过，我更是冷不丁地惊出了一身冷汗。
这时，我的脑海了又不时浮现出电视里的那些什么妖呀、鬼的。
虽然平时的我从来也不相信这些东西，可此时的我却不知怎么回事，越想越害怕，两只手紧紧拉住裤脚，手心也全是汗。
“啊
”我大叫一声，脚不知被什么绊了一下，差点摔了个“狗啃泥”。
此时，我的潜意识告诉我再也不能这样害怕了，否则真不知什么时候可以到家了。
想着，我就不由自主地哼起了小调，脑子里想着那些令人发笑有趣的场面。
嘿，这一招还真灵，我悬着的心也开始放下来，不知不觉就到了家门口。
“耶
我终于到家了
”我情不自禁地高呼起来。
在基础教育改革中，综合实践课程被定为必修课，从几年级开始设置
语文综合实践活动是语文学科教学与综合实践活动整合的一种新形式，是新课改的一个亮点。
它是以语文教材为依托，开展综合实践活动；让活动能够与学生的生活相联系，走出课堂，走上社会，拓展视野。
自从语文综合实践活动这个新生命悄然来到我们身边后，使课程发生了质的变化，使教师有了创造的新空间，让孩子们走出了封闭的课堂，在广阔的天地里实践、探索、体验、创造……学生们渴望的是丰富多彩的课堂。
大量的信息、丰富的活动活动、美丽的大自然，对孩子们充满着无穷的吸引力。
如何将课堂所学的语文知识有创意地与丰富多彩的课外生活实践紧密联系起来，让学生轻松地由厌学变乐学
是摆在我们面前的一个难题。
针对这个问题，我有以下几点思考：一、合理安排语文实践活动内容。
针对不同年级应该安排不同的活动。
低年级首先应该注重提高学生识字的兴趣，引导学生感悟识字的方法，从而有效地扩大识字量，改变了过去那种死记硬背的学习方式，在游戏活动中识字，学生感到轻松愉快，而且记忆深刻。
随着年级的升高和学生识字量的增加，活动方式也应当不断变化，为中高年级的习作打下良好的基础。
其次，为培养学生听、说、读、写能力的“画一画、说一说”、课本剧表演等活动都可以获得一举多得的作用。
小学中年级目标应该是培养学生的观察能力、表达能力。
到了中年级，小学生已经有了一定的自我意识，教师应当有意发展学生这种自我做主的意识，让学生学会根据自己的兴趣爱好进行独立的选择，让学生想看什么就看什么，看到什么就说什么，听到什么就说什么。
那么，“看说写”、“听说写”这两种语文实践活动是非常必要的。
而这些活动的中心是动手、动嘴、动笔。
能够主动去说去写便是我们希望学生达到的学习的最高境界。
高年级就应当注重学生的语文实践能力的锻炼了。
让学生走出班级和校园，在交流与访问中加深对社会的认识。
引导学生针对当前的热点问题充分发表自己的观点，谈出自己的认识。
让学生在针锋相对的思维交锋中完善自己，提高自己。
二、语文综合实践活动的实施途径（一）立足教材，拓宽视野 语文的课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。
学生在校学习，主要就是进行课堂学习，教材是语文课堂教学的重要资源之一。
我们的语文课还没有达到完全脱离教材的地步，这是由我国基础教育的现状决定的。
因此，我们以教材为依托，以综合实践活动为媒介，把生活中丰富的语文学习资料与教材相结合，建立开放的语文课堂教学体系。
1．通过多种渠道，拓展学习的内容如今，学生获取信息的渠道广泛，通过图书馆、网络技术，可以使各种语文资源与现行语文教材紧密结合，拓展语文学习的内容，使语文课程更加多元化、立体化。
我们在教学时，往往以语文教材为中心，抓住某一知识点，引导学生开展查阅文本、网上搜索等拓展性实践活动。
如在上六年级习作《苹果家族》一课时，我组织学生走进图书馆查阅资料，到电脑室上网，了解苹果的历史、种植要求、种植地区、常见品种、营养价值等情况，并整理成文字资料，作好充分准备；接着让学生以第一人称介绍“苹果家族”的某一方面，比如“我的家族史”、“我的营养价值”、“我们家族的‘四大天王’等。
在实践活动中，学生热情高涨，争先恐后。
2．修改延伸课本，开阔学生的视野 我曾听到过我校一位老师指导学生学了《嫦娥奔月》这一课后，设计了语文综合实践活动课《我心中的神话故事》，其活动环节为：趣味引入——片段欣赏——角色再现——故事浏览——创作听评——作品推荐。
在准备过程中，学生读了许多神话故事：《开天辟地》、《精卫填海》、《哪咤闹海》……他们还挑选自己喜欢的神话角色，制作道具，进行表演，在汇报展示活动中，有的学生讲故事，有的学生进行小品表演……据执教老师说，自开展活动以来，学生不仅阅读了大量神话故事，而且培养了学生阅读的兴趣。
这样的语文学习，学生喜欢，学有收获。
另外，在学了《望月》这篇文章后，我引导学生开展了以《月》为主题的语文综合实践活动，说“月”词，造“月”句，诵“月”文，讲“月”的故事。
在教学中，我们以教材为蓝本，适合学生需要的内容作为开展实践活动的内容，以此开阔学生的视野，丰富语文底蕴，提高思想品位。
（二）联系生活，感受体验 综合实践活动以学生的直接经验为基础，密切联系学生自身生活与社会生活，体现了对生活的知识的综合运用。
在开展语文综合实践活动的过程中，我们力求让学生密切关注学校生活、社会生活，引进生活的源头活水，实现语文与生活的沟通，课内与课外的打通，语文与其他学科的整合。
语文教材上的许多文章与学生的生活密切相关，当学生在阅读中提出问题时，怎么办
以往，一般都由教师直接告诉学生，或请学生帮助解答，而忽略了引导学生自己从生活中，从大自然中去观察、体验，寻求问题的答案。
这样做，扼杀了学生自主学习和探究的欲望，不利于培养学生的创新精神。
如今，我们尽量引导学生自己寻找问题的答案。
我校一位语文教师教学《去打开大自然绿色的课本》时，布置学生观察大自然，可让学生把看到的景色拍摄下来，也可搜集描画大自然美景的图片，描写大自然的诗歌等。
在课堂上，学生展示自己课前拍摄的或收集来的图片，向大家介绍图片描绘的大自然中的美景，有的朗诵赞美大自然的儿歌。
这些活动，使语文课堂教学生动活泼，学生学习情绪高涨，培养了低段学生对事物的好奇心，培养他们观察大自然的兴趣。
事实证明，将语文课堂教学与自然生活紧密结合，为学生提供了更多的语文实践机会，拓宽了学生进行语文学习的渠道，有利于培养学生的语文实践能力。
2．走进社区，体验生活 “生活即学校，社会即课堂”，我校开展“话说莫城”的综合实践活动，让学生深入了解家乡的变化，从而认识家乡、感悟家乡、热爱家乡，弘扬创新精神。
同时体会生活中的语文底蕴，培养敏锐的认知力、独特的领悟力、丰富的情感力。
我们学校地处常熟招商城附近，给我们创造了活动的好条件，让学生分组去调查，家乡的人民是怎样勤劳致富，收集有关的小故事，同时也走进学校周边的工厂进行调查访问，最后整理成语言文字，在全班进行交流。
在这活动中，通过让学生大胆地走出课堂，走进社区，让学生对家乡有了更深一层的了解，也让学生领悟到：我为家乡而骄傲，我应为家乡而努力
我们力求让学生的学习活动能回到真实的情境中，回到本身就是综合的生活中，打破书本与生活的墙剁，丰富心灵体验，让语言重焕生命的光彩，让语文综合实践活动回到诗意栖居的家园，回到人类的语言赖以存在与发展的丰富多彩的生活世界。
三、语文综合实践活动要做到“三性统一”。
通过扎扎实实、卓有成效的工作，我深刻地认识到，组织学生开展语文实践活动要注意“三性统一”：即趣味性、实践性和开放性相统一，要让语文综合实践活动成为放飞学生潜能的天空。
（一）讲究趣味性，“乐”中学习。
语文综合实践活动是在教师引导下的学生自主进行的一种批判性、反思性、研究性的实践，它强调要尊重学生的主体。
尊重主体，就要保护学生的学习兴趣和天生的求知欲。
兴趣是最好的老师，它能激发学生的求知欲望，促进思维的活跃，保持学习的持久。
因此，开展综合实践活动的活动项目首先是要学生真正感兴趣的内容，是学生真正想了解的，能真正“吊”起学生的“胃口”，使学生一上语文综合实践活动课就来劲，就跃跃欲试的。
如每当春天来临的时候，中高年级的老师都会要求学生写一篇《找春天》的作文，为了提高学生写作的积极性，让他们有话可写，有情可抒，我们就设计了《我们爱春天》这一综合实践活动，我们和学生一起探索，一起商量，探究出许许多多活动的点子：学生可以在教师的引导下走出课本寻找春天，描绘春天，收集有关春天的成语、对联、谜语、俗语、诗歌、文章、故事等，可以原文照搬，也可以经过取舍加工和改造，编成小报来描绘春天；学生也可以在教师、家长等导师的组织下走出课堂去观赏春天的美景，享受春天的阳光，亲吻春天的和风，甚至去沐浴春天那一番细细的甜甜的春雨，或是去野外放飞多姿多彩的风筝，或到小河里嬉戏活泼可爱的小鱼，或到草地上打几个滚，亲亲那柔嫩的小草……并把春天的美景、春天的情趣、春天的欢乐或拍成照片，或摄成录像；学生还可以在教师精心创设的想象的空间里，引导学生赏春思春，当学生陶醉在浓浓的春意中时，不失时机地引导他们从此时此地此景遥想到大江南北的春色和长城内外的美景，联想到为了祖国永恒春色而辛勤劳作的人们，此时，学生就可能思接千载，视通万里，内情与外景交融在一起，诗情画意油然而升，每个学生的眼前会涌现出一幅幅无限美好的春景图。
当然，孩子们会用自己喜爱的方式或吟春、颂春，或写文，或作诗，或绘画，或谱歌……这样，学生在盎然的兴趣中拓展了“春”的知识，丰富了“春”的语言，体验了“春”的魅力，熏陶了热爱大自然的情操，同时还培养了欣赏、想象等能力，可谓是一举多得。
这样让学生充满兴致的语文综合实践活动，正是学生愿意参与的，也正是学生梦寐以求的。
（二）、注意实践性，“行”中探索。
语文综合实践活动具有强烈的实践性、研究性、参与性、生活性的特点。
它是一种实践的、整体的、开放的教育活动，强调让学生在实践中学习语文，在实践中获取知识和能力，在实践中体验情感，发展个性品质。
如我们引导学生开展“我喜爱的一种植物（或动物）”这一综合实践活动时，学生根据自己的爱好，饲养一种小动物或种植一盆花、一棵草，观察动物吃食、活动、睡觉等生活习性，观察植物发芽、开花、结果的生长过程；查找一些相关的资料，向行家请教一些种植养殖的有关知识。
教师则引导学生把种植养殖的过程中的酸甜苦辣、喜怒哀乐一一记叙下来，记叙的形式也可因人而异，多种多样……学生通过开展这一综合实践活动后，与人合作、收集信息、学以致用等多种综合能力都得到了提高。
（三）重视开放性，“活”中锻炼。
综合实践活动由于具有内容的广泛性和形式的多样性的特点，适应了儿童群体智能的多元倾向和学习方式的多样性，能够让学生以自己喜欢的、擅长的方式学习。
为此，在语文综合实践活动的过程中，教师更要注意实施开放性原则，真正让综合实践活动成为放飞学生潜能的天空。
如学习了《台湾的蝴蝶谷》这篇课文后，学生想开展“了解台湾”的综合实践活动，他们列出了好多他们想知道的问题，如了解台湾的历史，了解台湾的名胜古迹，了解台湾的风土人情，了解台湾的风味小吃，了解台湾的发展变化，了解台湾的环境，甚至还有学生提出了想了解大陆和台湾现形的关系问题……学生开展综合实践活动的方式、途径也可多种多样，可以查阅书报、上网浏览，可以收听广播、收看电视，可以请教他人……呈现活动的成果更是可以丰富多彩：录像、照片、编辑小报、绘成图画……通过这些开放的活动，为孩子们提供“活”的更广阔的求知的空间，让每个孩子都有自主学习、自由探索、施展才华的机会，而更重要的是在综合实践活动中能逐步培养学生学会学习、学会求知、学会合作的意识和能力。
充裕的时间是综合语文实践活动的翅膀，广袤的空间是语文综合实践活动的舞台。
学生在动态、多维的天地里，才能把心灵深处的内在感悟转化为一种精神产品，人生才能得以精彩，生命才能得以健康成长。
在语文教学中要改变以课堂为中心、以书本为中心、以教师为中心、以传授灌输为基本特征的传统教学模式，实现学习方式的革命；在实践中培养学生的语文能力，创新精神和实践能力，为学生的终身学习发展打下坚实而全面的基础，塑造完善的人格个性。
语文综合实践活动，让我们为之探索，为之思考。
综合实践活动感悟怎么写?（关于地铁）
首先提一下你这次事件活动的目的，再写一下某程，比如XX中学习到说话的艺术，地站的办法，站在什么地方等地铁门会朝你开之类的，调查的任务啊，再发一下感慨，说交通如何如何拥挤，地铁如何如何，认为以后要怎么改造，稍微提一两个看起来好像有用，但实际上不可能实行的任务，比如，通过传单、报纸等媒体宣传加强人员的上车秩序之类的，再展望一下未来，带该就是这样了。
这样哗哗下来，没四百也有三百，没三百也有两百，如果你是用打印的，建议字体调成四号，行距10.5，最好不要超过五百，老师估计也就是翻过去看个规模以及占纸面积而已，稍稍扫一眼看有没有什么大问题而已。
谈谈小学综合实践活动教师如何实现自身专业成长
（结合实际）
现在各地都在进行教师专训，我个人认为专业发展教师自身，根据所教孩子的特点，结合去研究去探讨才会有明显提高，而不是一味的追求理论和一味地追求实际操作，没有理论的根本很难从根本上让我们自身成长，单就实际操作能力培养自己，也只是单方面的，所以要想发展好自身专业成长，书中的理论必不可少，再结合实际去解决一些问题的能力，两个相辅相成效果会更好
这是我的个人看法
综合与实践的内容是什么综合与实践内容设置的目的是什么
综合实践活动不是其程的辅附庸，而是具有自己独特功能和价值的独立的课程，它与其他课程具有互补性。
与其他课程相比，综合实践活动具有如下特性。
一、整体性 综合实践活动具有整体性。
综合实践活动主题的选择范围包括学生本人、社会生活和自然世界。
对任何主题的探究都必须体现个人、社会、自然的内在整合，体现科学、艺术、道德的内在整合。
综合实践活动必须立足于人的个性的整体性，立足于每一个学生的健全发展。
二、实践性 综合实践活动具有实践性。
综合实践活动以学生的现实生活和社会实践为基础发掘课程资源，而非在学科知识的逻辑序列中构建课程。
综合实践活动以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”“考察”“实验”“探究”等一系列的活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。
三、开放性 综合实践活动具有开放性。
综合实践活动面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，其课程目标具有开放性。
综合实践活动面向学生的整个生活世界，它随着学生生活的变化而变化，其课程内容具有开放性。
综合实践活动关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其评价标准具有多元性，因而其活动过程与结果均具有开放性。
四、生成性 综合实践活动具有生成性。
这是由综合实践活动的过程取向所决定的。
每一个班级、每一所学校都有对综合实践活动的整体规划，每一个活动开始之前都有对活动的周密设计，这是综合实践活动计划性的一面。
但是，综合实践活动的本质特性却是生成性，这意味着每一个活动都是一个有机整体，而非根据预定目标的机械装配过程。
随着活动的不断展开，新的目标不断生成，的主题不断生成，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，创造性的火花不断迸发，这是综合实践活动生成性的集中表现。
对综合实践活动的整体规划和周密设计不是为了限制其生成性，而是为了使其生成性发挥得更具有方向感、更富有成效。
五、自主性 综合实践活动充分尊重学生的兴趣、爱好，为学生的自主性的充分发挥开辟了广阔的空间。
学生自己选择学习的目标、内容、方式及指导教师，自己决定活动结果呈现的形式，指导教师只对其进行必要的指导，不包揽学生的工作。
16．综合实践活动的主要内容是什么? 综合实践活动的主要内容包括以下几个方面。
一、研究性学习 研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习领域。
研究性学习强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学方法，发展综合运用知识的能力。
学生通过研究性学习活动，形成一种积极的、生动的自主、合作、探究的学习方式。
二、社区服务与社会实践 社区服务与社会实践是指学生在教师指导下，走出教室，参与社区和社会实践活动，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。
通过该学习领域，可以增进学校与社会的密切联系。
不断提升学生的精神境界、道德意识和实践能力，使学生人格臻于完善。
三、劳动与技术教育 劳动与技术教育是以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主的，以多方面发展为目标，且以操作性学习为特征的学习领域。
它强调学生通过人与物的作用、人与人的互动来从事操作性学习，强调学生动手与动脑相结合。
通过该领域使学生了解必要的通用技术和职业分工，形成初步的技术意识和技术实践能力。
四、信息技术教育 信息技术不仅是综合实践活动有效实施的重要手段，而且是综合实践活动探究的重要内容。
信息技术教育的目的在于帮助学生发展适应信息时代需要的信息素养。
这既包括发展学生利用信息技术的意识和能力，还包括发展学生对浩如烟海的信息的反思和辨别能力，形成健康向上的信息伦理。
以上四个方面是国家为了帮助学校更好地落实综合实践活动而特别指定的几个领域，而非综合实践活动内容的全部。
四大指定领域在逻辑上不是并列的关系，更不是相互割裂的关系。
“研究性学习”作为综合实践活动的基础，倡导探究的学习方式，这一方式渗透于综合实践活动的全部内容之中。
另一方面，“社区服务与社会实践““信息技术教育”“劳动与技术教育”则是“研究性学习”探究的重要内容。
所以，在实践过程中，四大指定领域是以配合的形态呈现的。
除上述指定领域以外，综合实践活动还包括大量非指定领域，如：班团队活动、校传统活动(科技节、体育节、艺术节)、学生同伴间的交往活动、学生个人或群体的心理健康活动等等，这些活动在开展过程中可与综合实践活动的指定领域相结合，也可以单独开设，但课程目标的指向是一致的。
总之，指定领域与非指定领域互为补充，共同构成内容丰富、形式多样的综合实践活动。
在新的基础教育课程体系中，综合实践活动与各学科领域形成一个有机整体。
二者既有其相对独立性，又存在紧密的联系。
具体说来，综合实践活动与各学科领域存在以下三方面的联系：第一，学科领域的知识可能在综合实践活动中延伸、综合、重组与提升；第二，综合实践活动中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深；第三，在某些情况，综合实践活动也可以和某些学科教学打通进行。
因此，妥善处理综合实践活动与各学科领域的关系，既是一个意义重大的课题，又是一个富有创造性和艺术性的课题。
17．实施综合实践活动须遵循哪些原则? 综合实践活动是教师与学生合作开发与实施的。
教师和学生既是活动方案的开发者，又是活动方案的实施者。
有效实施综合实践活动须遵循下列原则。
一、正确处理学生的自主选择、主动实践与教师的有效指导的关系 倡导学生对课题的自主选择和主动实践是实施综合实践活动的关键。
第一，学生要形成问题意识，善于从日常生活中发现自己感兴趣的问题。
第二，学生要善于选择自己感兴趣的课题。
第三，在课题的展开阶段，可以采取多种多样的组织方式，主要包括：个人独立探究的方式、小组合作探究的方式、班级合作探究的方式、跨班级与跨年级合作探究的方式、跨学校合作探究的方式、跨地区合作探究的方式等。
第四，在课题的探究过程中要遵循“亲历实践、深度探究”的原则，倡导亲身体验的学习方法，引导学生对自己感兴趣的课题进行持续、深入的探究，防止浅尝辄止。
教师要对学生的活动加以有效的指导。
在指导内容上，综合实践活动的指导在根本上是创设学生发现问题的情境，引导学生从问题情境中选择适合自己的探究课题，帮助学生找到适合自己的学习方式和探究方式。
在指导方式上，综合实践活动倡导团体指导与协同教学。
不能把综合实践活动的指导权只赋予某一学科的教师，或班主任或专门从事综合实践活动指导的教师，而应通过有效的方式将所有教师的智慧集中起来，对综合实践活动进行协同指导。
总之，教师既不能“教”综合实践活动，也不能推卸指导的责任、放任学生，而应把自己的有效指导与鼓励学生自主选择、主动实践有机结合起来。
二、恰当处理学校对综合实践活动的统筹规划与活动具体展开过程中的生成性目标、生成性主题的关系 综合实践活动要集中体现学校的特色，学校应对综合实践活动进行统筹规划。
建议每—所学校根据本校和本校所在社区的特色推出三类相互衔接的计划，即“学校综合实践活动计划”“年级综合实践活动计划”以及“班级综合实践活动计划”。
随着活动过程的展开，学生在与教育情境的交互作用过程中会产生出新的目标、新的问题、新的价值观和新的对结果的设计，有效实施综合实践活动要求教师首先要认识到这些生成性目标与生成性主题产生的必然性，肯定其存在价值，并加以运用，从而将活动引向新的领域。
各学校对综合实践活动的统筹规划不能限制其生成性，而应当使其生成性发挥得更具方向感和更富有成效。
三、课时集中使用与分散使用相结合 综合实践活动要求的课时安排应是弹性课时制，即将每周3课时的综合实践活动时间根据需要灵活安排。
做到集中使用与分散使用相结合。
例如，可以将每周的时间集中在一个单位时间使用，也可将几周的时间集中在一天使用，亦可根据需要将综合实践活动时间与某学科打通使用，等等。
四、整合校内课程与校外课程 综合实践活动要打破学校、教室的框束，把校内课程与校外课程整合起来，把正规教育与非正规教育融合起来，积极鼓励学校和学生利用双休日、节假日等开展综合实践活动。
五、以融合的方式设计和实施四大指定领域 研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育四大指定领域以融合的方式设计与实施是综合实践活动的基本要求。
各学校要根据地方和学校的课程资源，以综合主题或综合项目的形式将四者融合在一起实施，使四大领域的内容彼此渗透，达到理想的整合状态。
六、把信息技术与综合实践活动的内容和实施过程有机整合起来 综合实践活动要把信息技术有机地融入综合实践活动的内容与实施过程之中。
首先，信息技术领域是综合实践活动的重要探究内容，要做到信息技术内容与综合实践活动的其他内容有机整合。
其次，在综合实践活动的实施过程中要积极运用网络技术等信息手段，以拓展综合实践活动的时空范围，提升综合实践活动的实施水平。
再次，信息技术手段的设计与运用要致力于为学生创造反思性的、自主合作探究的学习情境和问题情境，防止陷入纯粹的技能训练。
18．作为学习方式的“研究性学习”与作为课程的“研究性学习”，二者是什么关系? 作为一种学习方式，“研究性学习”是指教师不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。
“研究性学习”是与“接受性学习”相对的一个概念。
就人的发展而言，“研究性学习”与“接受性学习”这两种学习方式都是必要的，在人的具体认识活动中。
二者常常相辅相成、结伴而行。
所以本次课程改革强调“研究性学习”，并不是因为“接受性学习”不好，而是因为我们过去过多倚重了“接受性学习”，把“接受性学习”置于中心，而“研究性学习”则被完全忽略或退居边缘。
强调“研究性学习”的重要性是想找回“研究性学习”在课程中的应有位置，而非贬低“接受性学习”的价值。
作为一种学习方式，“研究性学习”是渗透于学生的所有学科、所有活动之中的。
作为一种课程形态，“研究性学习”课程是为“研究性学习方式”的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会。
具体地说，是在课程计划中规定一定的课时数，以更有利于学生从事“在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。
既然“研究性学习方式”已经渗透于学生的所有学科、所有活动之中了，为什么还要设置专门的“研究性学习”课程
由于我国基础教育长期以来习惯于分科课程和“讲解式教学”“接受性学习”，教师往往把教学理解为讲解知识、技能、概念、原理，学生往往把学习理解为背诵、模仿和做题，这种被不断强化的习惯势必会成为“研究性学习方式”有效渗透的强大阻力。
为使“研究性学习方式”尽快深入人心，有必要设置专门的“研究性学习”课程。
再者，即使各门学科有效渗透了“研究性学习方式”，也有必要设置“研究性学习”课程。
这是因为： 第一，学科中的研究性学习具有学科性，往往局限于一门学科的狭隘视野。
研究性学习课程则属于经验课程的范畴，它基于学生的直接经验，面向学生自身的生活和火热的社会生活实践，强调操作与体验，强调综合运用学生的所有知识。
第二，学科中的研究性学习具有手段的、辅助的性质，往往服从于学生掌握系统学科知识的需要；而研究性学习课程则把研究性学习本身视为直接的目的，它强调学生需要的优先性，强调对学生独特经验的尊重，强调学生从自己的立场与世界交互作用出发，建构自己的意义。
当然，学科中的研究性学习与研究性学习课程也有内在联系：二者都强调研究性学习这种学习方式；二者的终极目的都指向学生的个性发展，尽管直接目的有别。
研究性学习课程是学科中的研究性学习的归纳、整合、开拓、提升；学科中的研究性学习则可从学科领域细化、深化生活中的主题。
19．实施“研究性学习”课程要注意哪些问题
研究性学习课程的设置无疑是我国基础教育课程体系的结构性突破。
然而，它的成熟与发展需要一个过程，在实施过程中还提出了诸多令人困惑的问题。
一、研究性学习课程是科技类活动课程吗 研究性学习课程研究些什么，学些什么
这是一个很重要的问题。
研究性学习课程不仅关注“怎么学”，还关注“学什么”。
以学生个性发展为目的的研究性学习课程面向学生的整个生活世界与科学世界，把生活世界与科学世界融合起来考虑课程内容。
当前，我国基础教育中存在一种倾向：把研究性学习等同于“科学研究”，把研究性学习课程等同于科技类活动课程，把学生引向运用理科知识探究科技类问题的轨道。
首先，这种倾向会造成研究性学习课程内容的窄化。
研究性学习课程所涉及的知识不仅包括科学，还包括艺术与道德；所涵盖的内容不仅包括自然，还包括社会与自我，自然、社会、自我作为课程开发的三个向度应当在研究性学习课程中达到均衡与整合。
其次，这种倾向还会把研究性学习的方法局限于只注重沿袭获得科学结论需要遵循的程序和方法。
从而封杀了学生个性化的探究方式。
学生的研究性学习与科学家的研究性学习有本质的区别，无视这种区别会导致新的机械学习和另一种形式的灌输教育。
所以，我国开展研究性学习课程必须防止惟科学主义倾向。
二、研究性学习课程是优等生的专利吗 研究性学习课程有一种深层的教育民主的追求。
研究性学习课程绝不以所谓“优等生”为尺度，也不试图建立作为评价标准的常模，而是面向每一位学生，尊重每一位学生的独特性和具体性。
当前，我国基础教育对研究性学习课程存在种种误解：把研究性学习课程理解为是培养小科学家的课程，是面向少数“尖子”学生的课程，大多数普通学生只配做“观众”；研究性学习课程是城市学生的课程，广大农村学生无法实施等。
这些观点背后都隐藏着精英主义价值观。
这种精英主义价值观是阻碍研究性学习课程传播与推广的重要根源。
研究性学习课程植根于儿童的本性，尊重每个儿童的个性与具体性，因此，它必然是面向全体学生，而不是少数“尖子”学生的；它必然秉持多元价值标准，而不是划一标准。
研究性学习课程体现每一所学校的特点、每所学校所在社区的特点，所以，它具有很强的地域性，每一个地方都可以因地制宜地开展研究性学习课程。
研究性学习课程的开展一定要体现学生所在地域的特殊性，而不是机械模仿别人的模式。
研究性学习课程具有浓郁的人文精神、它尊重每个学生活生生的现实生活。
因此，只有带着平常心走向大众化的时候，研究性学习课程才能有效推广，发挥应有的价值。
三、研究性学习课程一定要在课堂里进行吗 研究性学习课程面向学生的整个生活世界与科学世界。
“自然即课程”“自我即课程”“生活即课程”，这是研究性学习课程信奉的基本理念。
研究性学习课程内含了一种校外课程的理念。
因此，打破学校教室的框框，把校内课程与校外课程整合起来，把正规教育与非正规教育融合起来，这是研究性学习课程的内在要求。
四、研究性学习课程一定要在固定课时中进行吗 由于研究性学习课程倡导学生对课题的自主选择与主动探究，因此，那种每周某几天安排固定内容的固定课时制，显然已不适合研究性学习课程的要求了，最适应研究性学习课程要求的课时安排，应该是弹性课时制。
弹性课时制意味着将每周一定的研究性学习课程时间，根据需要灵活安排、集中使用。
例如，可以将每周的时间集中在一个单位时间里使用，也可将几周的时间集中在一天使用，亦可根据需要将研究性学习课程的时间与某学科打通使用等等。
五、研究性学习课程一定要有专人来教吗 教师的有效指导是研究性学习课程成功实施的基本条件。
从指导内容而言，研究性学习课程的指导在根本上是创设儿童发现问题的情境，引导儿童从问题情境中选择适合自己的探究课题，帮助儿童找到适合自己的学习方式和探究方式，与儿童共同展开探究过程。
从指导方式而言，研究性学习课程倡导团体指导与协同教学。
不能把研究性学习课程的指导权只赋予某一学科的教师，或班主任或专门从事研究性学习课程指导的教师，而应通过有效方式将所有教师的智慧集中起来，对研究性学习课程进行协同指导。
这是研究性学习课程整体性的内在要求。
总之，教师既不能“教”研究性学习课程，也不能推卸指导的责任、放任学生，而应把自己的有效指导与鼓励学生自主选择、主动探究有机结合起来。
六、研究性学习课程一定要用考试来评价吗 研究性学习课程要求新的评价理念与评价方式。
它反对通过考试等量化手段对学生进行分等划类的评价方式。
它主张采用自我参照标准，引导学生对自己在活动中的各种表现进行自我反思性评价。
建立一种以“自我反思性评价”为核心的新的评价体系，是研究性学习课程实施的基本要求。
综合实践课程的开发与利用对教师提出了哪些要求
新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。
交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向平等中的首席。
在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教，彼此形成一个真正的学习共同体，教学过程不只是忠实地执行课程计划（方案）的过程，而是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程变成一种动态的、发展的，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。
在未来的课堂上，知识将有三个方面组成，教科书及教学参考书提供的知识、教师个人的知识、师生互动产生的新知识。
新课程将改变教科书一统课堂的局面，教师不再只是传授知识，教师个人的知识也将被激活，师生互动产生的新知识的比重将大大增加。
这种学习方式的改变，必将导致师生关系的改变，使教师长期以来高高在上传道、授业、解惑的地位发生变化，教师失去了对学生学习内容的权威和垄断，教师从知识的权威到平等参与学生的研究，从知识的传递者到学生学习的促进者、组织者。
《学会生存-教育世界的今天和明天》一书对未来教师角色作了这样的描述：现在教师的职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；教师必须集中更多的 时间和精力从事那些有效果和有创造性的活动；互相了解、影响、激励、鼓舞。
要适应这一转变，教师角色需要至少发生这样一些变化，由传递者转化为促进者，由管理者转化为引导者。
教师在课堂上所扮演的角色直接影响着教学效果。
按照新课程的要求，教师应当帮助学生制定适当的学习目标，并确认达到目标的最佳途径；指学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个接纳性的、支持性的、宽容性的课堂气氛；作为学习参与者，与学生分享自己的感情和想法；和学生一道寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。
那么，促进者的角色如何扮演
据专家分析，促进者的角色有几个特征：一是积极地旁观。
学生是自主观察、实验或讨论时，教师并不是清闲的，而在积极地看，积极地听，真实地感受学生的所作所为，所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。
二是给学生心理上的支持，创造良好的学习气氛，采用各种适当方式，给学生心理上的安全和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃探索热情更加高涨。
三是注意培养学生的自律能力，注意教育学生遵守纪律，与他人友好相处，培养合作精神。
强调师生交往，构建互动的师生关系、教学关系，是教学改革的首要任务。
《基础教育课程改革纲要》明确指出，教学过程是师生交住、共同发展的互动过程。
在教学过程中，要处理好传授知识与培养能力的关系，注意培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，使学习成为教师指导下主动的、富有个性的过程。
教师应尊重学习的人格，关注个体差异，满足不同需要创设以引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都得到了充分的发展。
把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。
教师与学生都是教学过程的主体，在教学过程中，强调师生间、学生间的动态信息交流，这种信息包括知识、情感、态度、需要、兴趣、价值等方面以及生活经验、行为规范等，通过这种广泛的信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充。
传统意义上的教师教和学生学，将为断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的学习共同体。
学习方式的转变是本次课程改革的显著特征，改变原有的单纯接受方式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的探究式学习方式，自然成为教学改革的核心任务。
专家认为，从教育心理学角度来讲，学生的学习方式有接受和发现两种：在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者；在发现学习中，学习内容是以问题间接呈现出来的，学生是知识的发现者，两种学习方式都有其存在的价值，彼此是相辅相成的关系。
转变学习方式就是把学习过程中的发现、探究等认识活动凸显出来，使学习过程更多地成为学习发现问题、提出问题、解决问题的过程。
因此，强调发现学习、探究学习、研究学习，成为本次课改的亮点。
从推进素质教育的角度来讲，转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为主要目的，换言之，要构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式和教学方式，要注意培养学生的科学思维品质，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏富有个性化的理解和表达。
要积极引导学生从事实验活动和实践活动，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯。
新课程中教师需要哪些新的工作方式 新课程要求培养学生的综合能力，而要靠教师集体智慧的发挥。
因此，必须改变教师之间彼此孤立与封闭的现象，学会与他人合作，与不同学科的教师打交道。
新课程要呼唤综合型教师，这是一个非常值得注意的变化。
多年来，学校教学一直是分科进行的，教师的角色一旦确定，不少教师便画地为牢，把自己禁锢在学科壁垒之中，不再涉猎其他学科的知识，这种单一的知识结构，远远不能适应新课程的需要。
此次课程改革，在改革现行分科的基础上，设置了以分科为主、包含综合课程和综合实践活动的课程。
由于课程内容和课题研究涉及多门学科知识，这就要求教师改善自己的知识结构，除了专业知识外，还应当涉猎科学、艺术等领域。
在未来的过程中，课程资源的概念将出现。
课程资源的开发和利用，是保证新课程实施的基本条件。
目前可以利用的课程资源主要有三部分：一是校内的，如实验室、图书馆及各类教学设施和实践基地；二是校外的，包括图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队、科研院等广泛的社会资源及丰富的自然资源；三是信息化课程资源，如校内信息技术的开发利用，校内外的网络资源等。
课程资源需要教师去组织、开发、利用，教师应当学会主动地有创造性的利用一切可利用资源，为教育服务，还应该成为学生利用课程资源的引导者，引导学生走出教科书，走出课堂和学校，充分利用校外的各种资源，在社会大环境里学习和探索。
新课程中的教师需要哪些技能
为适应新课程的需要，教师新的技能将应运而生，比如，搜集和处理信息的能力、课程开发和整合的能力、将信息技术与教学有机结合的能力、广泛利用课程资源、指导学生开展研究性学习的能力等等。
教师对这些新知识、新领域、新发展要有所了解。
大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，也是本次课程改革要解决的问题之一。
当前，世界各国都在研究如何充分利用信息技术提高教学质量和效益的问题，加强信息技术的应用，已成为各国教学改革的重要方向。
基于这样的背景，《基础教育课程改革》要求，大力推进信息技术在教学过程中的应用，并对这种应用的立足点作了明确的阐述：逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式，以及教育过程中师生互动方式的变革。
充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。
随着课程内容的综合性、弹性加大、教材、教参与教师留有的余地加大，教师可以根据教学需要，采用自己认为最合适的教学形式和方法，决定课程资源的开发、利用。
为此，教师要具备一定的课程整合能力、课程设计能力和课程开发能力，而对教科书的依赖程度将越来越低。
学生学习方式的转变会向教师提出哪些挑战
改变原有单一、被动的学习方式，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式、促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习，自然成为这次课改的核心任务。
为什么我们培养出来的学生竞争能力差，知识面窄，技能单一，缺乏创新的激情与活力，问题究竟出现在哪里
在于基础教育过多地注重了接受式学习，忽略了探究性学习在人的发展中的重要价值，使探究性学习如观察、实践、调查、实验在教学中处于极次要的地位。
通过对前人经验的总结及国际人才培养模式的比较，此次课程改革，在继承传统的接受方式学习的基础上，增加了研究性的学习、探究性学习、体验性学习和实践性学习，实现了学习方式的多样化，这一改变，自然纣教师的教学方式提出新的要求。
有人说，学生学习方式的改变是对未来教师最大的挑战。
比如研究性学习，学生要进行有效地研究，就要求作为参与者与指导者的教师首先应该是研究者，而恰恰在这一点上，我们的中小学教师是有差距的。
比如。
课程标准不仅有知识和技能的目标，还增加了体验性的目标，体验性目标分为经历（感受）、反映（认同）、领悟（内化），每一阶段都有具体要求。
教师如何在教学中实现这些目标呢
课程改革所倡导的新观念，将深刻地影响、引导着教学实践的改变。
教师将随着学生学习方式的改变，而重新建立自己的教学方式。
在未来的探究性课程上，教师的职责是引导学生不断地提出问题，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程；指导学生收集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动；并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式，比如，接受、探索、模仿、体验等，使学生的学习变得丰富而有个性； 营造支持学生学习的积极的心理气围；帮助学生对学习过程和结果进行评价。
新课程还强调体验性学习，学生学习不仅要用自己的脑子去想 ，而且要用眼睛看，用耳朵捉用嘴说话，用手操作，即用自己的身体去亲身经历，用自己的心灵去感悟。
这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力促进学生成长的需要。
基于此，课程标准提出了体验性目标，强调活动、操作、实践、考察、调查等活动，而且重视学生的直接经验，鼓励学生对教科书的自我解读，自我理解，尊重学生的个人感受和独特见解。
通过知识学习的教学过程，帮助学生将知识转化为能力，是新课程的显著特征。
这一特征，在各科教材中都得到了充分体现。
比如，生物、化学、物理、地理课程，许多内容本身就是由问题引出，让学生边学边提出问题。
培养学生的社会责任感。
而且，每一部分知识学习之后，都设计了综合实践活动，使学生运用课堂所学的知识，向课外拓展。
由此看来，帮助学生实现由知识向能力的转化，教师是要下一番功夫的。
