教师本体性知识分为哪几类?你是怎样理解的?
教师的本体性知识(SubjectInvolvedKnowledge)是指教师所具有的特定的学科知识；条件性知识是指教育学、心理学和教法等相关的教育心理方面的知识；实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识, 具体地说, 这种知识是教师教学经验的积累”。
上周五在幼儿园和老师们研课，其中有一个老师提出“空气无处不在”有科学错误，证据是“把玻璃制品、铁制品放入水中并不会有泡泡冒出，说明没有空气”——其实只是相对还是绝对而已，说“空气无处不在”没有什么错误，对于幼儿园的孩子，我们不可能运用所有的手段检测所有的物品是否有空气，也没有必要。
昨天开会与一园长朋友一起坐，她问我：立方体必须是实心的物体吗
据她讲，在他们本地区教研的时候，有位领导是这样讲的，老师们也不是很清楚。
——所谓的立方体应该是指具有长宽高三维空间的物体，与物体是否是实心的没有任何关系……举上面两个例子只是想要说明，现阶段制约很多幼儿园老师设计组织科学数学活动的是教师学科知识的欠缺，我们需要补上这一课，有人这样举例说明：教师的本体性知识就好比“给学生一杯水,教师自身要有一桶水”中的“水”,条件性知识好比“怎么倒水”,实践性知识就是倒水过程中的经验。
虽然我们一直重视教师是否拥有“一桶水”,但由于诸多原因,教师的“一桶水”明显的偏少或者“水质”偏差。
因此,教师学科本体性知识的缺乏是一个必须引起高度重视的问题。
教师的本体性知识包括
所谓教师的本体性知识，是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知，这是人们所普遍熟知的一种教师知识。
从一般上说，教师的本体性知识应包括四个方面： 首先，教师应对学科的基础知识有广泛而准确的理解，熟练掌握相关的技能、技巧。
其次，教师要基本了解与所教学科相关的知识点、相关性质逻辑关系。
第三，教要了解该学科的发展历史和趋势，了解推动其发展的动因，了解该学科对于社会、人类发展的价值以及在人类生活实践中的多种表现形态。
第四，教师需要掌握每一门学科所提供的独特的认界的视角、域界、层次及思维的工具与方法，熟悉学科内科学家的创造发现过程和成功原因，在他们身上展现的科学精神和人格力量，这对强学生的精神力量和创造意识具有重要的远远超出学科知识所能提供的价值
关于教师知识结构的四个方面：本体性知识，条件性知识，实践性知识等，这些理论在哪本书上可以找到在哪一
、关于教师实践性知识的定义国内研究者较有代表性的定义如下:林崇德等人(1996) 侧重从内容及来源角度下定义, 认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识, 更具体地说, 这种知识是教师教学经验的积累”。
陈向明(2003) 侧重从作用角 度 进行定义,认为教师实践性知识“是教师真正信奉的, 并在其教育教学实践中实际使用和( 或) 表现出来的对教育教学的认识”。
曹正善 ( 2004)侧重从主体建构角度进行定义,,认为教师实践性知识“是以人类美好生活为目的, 以教师的教育生活经验的反思为基础, 并用一切具有典型意义的概括唤起清晰的意识, 再回到具体的教育实践中去, 以得出一些因时因地因不同情况而异的行为指导性知识”。
李德华 ( 2005) 主要从生成渠道角度进行定义, 认为教师实践性知识“是以实践者的生活史为背景, 建立在对教师自身的实践反思的基础上, 借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中的问题的解决, 逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意”。
万文涛( 2006) 偏重于从教师实践性知识的结构化性质角度进行定义,认为它“是指教师所拥有的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识”。
上述定义表明国内研究者对教师实践性知识形成了一些共识, 主要包括三点: 一是为教师所拥有,二是属于知识范畴, 三是直接影响实践。
这些认识比较准确地把握住了教师实践性知 识的一些基本内涵。
上述定义同时也反映出国内研究者不仅定义的侧重点不同, 而且对教师实践性知识许多重要属性的认识还存在分歧, 因此, 对其内涵和外延的严密界定还需要深入研究。
二、关于教师实践性知识的构成国内的研究大致可以分为两类:第一类偏重于从教师知识结构的整体视野出发, 探讨教师实践性知识的构成。
比较有代表性的观点有两个。
一是林崇德等人(1996) 的观点。
他们认为教师知识结构包括本体性知识、条件性知识和实践性知识, 其中, 教师实践性知识主要包括课堂情景知识和与之相关的知识。
二是陈向明(2003) 的观点。
她认为教师知识结构包括理论性知识和实践性知识, 其中, 教师实践性知识包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识。
吴泠#( 2006) 的观点与其相似, 并认为教师实践性知识以理念性知识为中心, 动态平衡, 结构开放。
第二类偏重于从教师实践性知识的某种性质角度出发, 阐述其具体构成。
较有代表性的观点是: 曹正善(2004) 强调教师实践性知识的道德性 , 认为它包括两部分: 一是使教师做出某些具有完美特的选择的“引导性知识”, 二是告诫教师审慎地思考和采纳某种指导其行动的意见的“警示性知识”。
后者实质上是指“不应该怎么做”的知识。
蔡亚平( 2005) 强调教师实践知识的缄默性, 认为它包括非正式的、难以表达的教学技能、技巧与经验, 以及个人的直觉、灵感、洞察力、价值观和心智模式等。
万文涛(2006) 强调教师实践性知识的系统性 , 认为它只包括经过教师加工成系统的、可随时调用的知识,而不包括那些零散、孤立的知识“残片”以及“初步网络化”的知识。
从以上研究可以看出, 一方面, 国内研究者一般都认为教师实践性知识是一个结构复杂的整体, 而对其具体构成部分的认识则存在明显分歧。
另一方面, 国内研究者多是静态地、横向地分析教师实践性知识的构成, 而没有对其作动态的、纵向的把握。
事实上, 在诸多因素影响下, 尤其是经过主观努力, 教师实践性知识在其内部必然会整体或部分地、程度不同地发生由“自在”到“自为”、由“自发”到“自觉”等多方面的变化。
因此, 如果截取不同的横断面进行分析, 结论必然就会不同。
在该方面的研究中, 理论性知识与实践性知识的构成关系研究更为根本和迫切。
三、关于教师实践性知识的特征国内研究者的观点可分为在时间和内容上有一定递进关系的三类。
第一类是早期的的观点, 研究者主要用语句来描述教师实践性知识的特征。
如林崇德等人(1996) 认为, 教师实践性知识来自个人的教学实践具有明显的经验性; 其表达包含着丰富的细节, 并以个体化的语言而存在。
鲍嵘(2002) 认为, 教师实践性知识具有行动性的特征, 具有日常化和生活化的特质, 遵循实践的逻辑而非简单的认识的逻辑。
第二类是随后的观点, 研究者用并列的简明词语概括教师实践性知识的特征, 该类观点在当前占主导地位。
第三类是近期的观点, 研究者辩证地阐释教师实践性知识的特征。
如何晓芳等人(2006) 认为, 教师实践性知识的特征是个体性与公共性的统一、情境性与普适性的统一、不精确性与可证实性的统一。
显然, 国内研究者对教师实践性知识特征的认识众说纷纭, 借用施瓦布( Schwab) 的术语, 它们之间不仅有表达上的“句法结构”差异, 而且有内容上的“实词结构”区别。
笔者认为, 在对教师实践性知识特征的研究中, 必须坚持全面和发展的观点, 所概括出的特征必须是教师实践性知识的本质特征, 即必须是所有横向分布的和所有纵向变化的教师实践性知识的总体特征,而不能是某个方面或某个阶段的教师实践性知识的个别特征。
四、关于教师实践性知识的来源与生成国内的研究主要包括两类:第一类是关于教师实践性知识来源与生成渠道的探讨, 主要有两种观点。
一是“单渠道论”。
如林崇德等人(1996) 认为, 教师实践性知识来自教师教学实践的积累。
当然, 他们也指出, 教师实践性知识受一个人经历的影响, 这些经历包括个人的打算与目的, 以及人生经验的累积效应。
二是“多渠道论”。
如陈向明( 2003) 认为, 教师实践性知识既来自个人经验的积累、领悟, 同行之间的交流、合作, 也来自对“理论性知识”的理解、运用和扩展。
郑彩国( 2005) 认为, 教师实践性知识来自理论知识的转化、教育教学实践的积累和教师培训。
在该观点中, 教师培训渠道近似于同行交流。
陈大伟(2005) 认为, 教师实践性知识的来源包括情境认知来源、实践活动来源和反思对话来源。
李德华( 2005) 运用叙事研究方法阐释了教师实践性知 识来源与生成的多渠道, 即个人生活史、经验的积累和反思、观摩学习、理论转化。
第二类是关于教师实践性知识生成机制的探讨。
主要研究成果是: 刘海燕( 2006) 运用建构主义理论解释了教师实践性知识的生成机制, 认为它不是通过教师教育者自上而下传授被动生成的, 而是教师在一定的学习情境和个人原有知识、经验、心理结构以及信念的基础上, 借助他人的帮助, 利用必要的学习资源和建构工具, 通过主体主动建构的方式而获得的。
邓友超!&#( 2006) 运用日本学者野中郁次郎的知识管理理论分析了教师实践性知识的管理过程: 即外化———组合———内化。
笔者认为,该分析在一定程度上揭示了教师实践性知识生成和完善的机制。
国内关于教师实践性知识来源与生成渠道的研究基本形成共识, 总体看来包括个人经验(包括教学实践经验和受教经验) 、同行交流和理论学习等方面。
关于教师实践性知识生成机制的探讨虽然在数量和质量上有待于提高, 但反映了研究的深化趋向。
需要进一步深入研究的是不同渠道中教师实践性知识的具体生成机制。
五、关于教师实践性知识的意义国内的研究基本上可分为“多意义论”和“单意义论”两类。
在“多意义论”中, 陈向明(2003) 认为, 教师实践性知识的意义包括三个方面: 一是对于教学实践的意义, 具体表现为它在教师选择、解释和运用理论性知识时起重要引导作用, 支配教师的日常教育教学行为, 支持教学理论和原则有效指导教学活动; 二是对于教师专业属性的意义; 三是对于教师教育的意义。
申燕 ( 2006) 、何晓芳(2006) 、刘汉霞(2006) 等人的观点与此类似。
刘汉霞在论述其教学实践意义时突出了对于学生发展的意义。
笔者认为,教师实践性知识对于教学实践的意义属于其本体性意义,而对于教师专业属性和教师教育的意义属于其衍生性意义, 实质上是教师实践性知识理论的启示性或应用性意义。
在“单意义论”中, 以强调教师实践性知识对于教学实践的意义为主。
衷克定等人(1998) 认为, 教师实践性知识对本体性知识的传授起实践性指导作用; 它可以解决教学过程处理问题的方式方法, 而条件性知识只能解决教学过程处理问题的原则。
万文涛(2006) 分析了教师实践性知识各构成部分的教学实践意义。
另外, 鲍嵘(2002) 对教师实践性知识对于教师专业自主的意义较早作了探讨。
陈大伟(2005) 根据教师实践性知识的来源分别阐述了其对教师教育课程改革的启示。
需要指出的是, 在“单意义论”中, 研究者有可能认识到教师实践性知识的多方面意义, 而在研究中只着重论述某一个方面。
总体来说, 国内关于教师实践性知识意义的研究以“多意义论”主。
应注意的问题是, 对于其教学实践意义有过分肯定倾向。
其实, 教师实践性知识具有双重性, 落后的实践性知识只会导致“蹩脚”的教学实践。
由于教师对实践性知识的发现、批判、完善和建构与“教师成为研究者”理念有密切的内在联系,因而教师实践性知识理论对于中小学教育研究的意义应该是值得研究的课题。
希望对你有帮助...
教师应具备哪些知识结构
数学教训方案一、思想以科学观为指导，以新时期对数学教师的要求以及专业发展中存在的问题为现实背景，按照“按需施训、注重实效”的原则，以问题为中心，以案例为载体，整合培训资源，优化培训内容，创新培训形式，提高培训实效，切实提高数学教师的职业道德、专业知识和教学能力。
二、培训目标通过培训，使培训对象的师德修养、专业知识、课堂教学能力等有明显提高，增强专业发展意识，在新课程教学改革中能积极探索，大胆实践，为他们更好地为教育服务打下坚实的基础。
具体目标如下：1．提升师德修养。
通过理论学习、榜样示范、吸收内化等，增强教书育人的责任感和使命感，做到潜下心来育人，静下心来教书，进一步提升师德修养。
2．丰富专业知识。
通过听讲座、研讨、实训等形式，弥补学科本体性知识缺陷，理解数学新课程标准，正确分析教材，提高备课、上课等技能，不断丰富学科本体性、条件性、实践性等专业知识。
3．提高课堂教学能力。
通过听课、评课、上课、诊断等活动，对课堂教学的各个环节进行分析、反思，探索课堂教学规律，提升课堂教学能力，提高课堂教学的有效性。
4．提高教学研究能力。
通过培训老师的理论引领，树立研究意识，掌握教学研究的基本方法和策略，切实提高撰写教学反思、教学案例的水平，具有可持续发展能力。
1对学员的考核采取理论考核与实践考核相结合。
理论考核以理论考试、相关作业等形式进行。
实践考核以活
教师怎样帮助学生进行有效的数学学习活动
17．新课程背景下，教师应具备哪些能力
；答案要点：一个称职的教师必须具备的能力包括两个大；18．简述小学数学教师应具有的科学合理的知识结构；答案要点：称职教师应具有广博的通用性文化知识、学；学法指导等；教育科研的知识（略）；19．简述校本教研的基本要素及其关系；答案要点：1.在校本教研活动中，自我反思、同伴互；20．阅读下面的教学片断，说一说造成这位教师教17．新课程背景下，教师应具备哪些能力
答案要点：一个称职的教师必须具备的能力包括两个大类：教学能力和通用性能力（主要是非教学方面的）。
1.教学能力。
（1）教学设计能力。
就是教师在课前对教学中各要素进行最优化组合设计的能力。
（2）教学语言表达能力。
教学语言是教师对学生实施教育教学的最重要的手段，称职的教师语言表达能力包括正式语言表达能力即符号化的语言表达能力和非正式语言表达能力即体势语言。
（3）课堂组织与管理能力。
主要是指教师的教学中各种要素进行控制，使教学得以顺利进行的能力。
（4）运用现代教学技术的能力。
（5）教学测量与评价的能力。
有效教学过程的主要内容就是教学反馈，开展教学反馈的前提是进行教学测量和评价。
2.通用能力。
通用能力也被称为“基本能力”，一般表现在以下几个方面：（1）有效协调人际关系与沟通的能力。
（2）问题解决与研究的能力。
（3）创造性思维与实践的能力。
（4）批判性反思与不断学习的能力。
18．简述小学数学教师应具有的科学合理的知识结构是什么
答案要点：称职教师应具有广博的通用性文化知识、学科专业知识、教育学和心理学知识以及丰富的实践情境知识。
具体讲由以下几个方面：1.本体性知识。
即小学数学教师对任教的数学学科所具有的相关知识。
包括：内容性知识――小学数学学科的事实、概念、原理等；实质性知识――小学数学领域中的理论框架和结构；逻辑性知识――小学数学领域中新知识被引入的方式、学术根源和历史发展、研究者探究该学科知识的标准与思维方式等。
2.条件性知识。
回答“是什么”的知识和回答“怎么办”的知识。
主要包括：课程论知识――关于数学学科知识如何组织以适合学生学习规律并便于实施与测量的理论体系和方法；一般教学论和学科教学论知识――关于教学原则、教学方法与技巧、教学组织形式等；班级管理知识（略）；学生学习与发展知识――关于不同年龄阶段学生的发展特征、学生学习的规律和有效方法、学法指导等；教育科研的知识（略）。
3.实践性知识。
这种知识既有教师直接获得的个人经验的积累，也有通过情境学习获得的他人经验的借鉴。
如教师的案例分析、行为访谈以及教学经验介绍等是教师活动实践性知识的有效途径。
4.文化知识。
教师丰富的文化知识，有助于拓展学生的视野，激发他们的求知欲。
19．简述校本教研的基本要素及其关系。
答案要点：1.在校本教研活动中，自我反思、同伴互助和专业引领构成了校本教研的三个基本要素。
自我反思是教师对自己的教育现状进行深度思考，通过学习对自己做出分析，自觉改进教学行为。
这种反思强调教师的主体悟性，强调教师的自主反思。
同伴互助是指教师作为专业人员，在开展校本教研活动中相互交往、互动与合作，其具体活动形式有对话合作和帮助。
专业引领是在专家或骨干教师的协助与带领下，在广大教师与专家、广大教师与骨干教师之间实现先进理念与教学实践经验的取长补短、共同发展，进而形成相互启发、共同引领的格局。
2.在校本教研活动中，教师的自我反思是开展校本教研的基础和前提，教师之间的互助合作是校本教研的标志和灵魂，专业引领不等同于专家的单边引领，是双边引领、多边引领。
在提高教师适应新课程能力方面具有不可替代的作用。
20．阅读下面的教学片断，说一说造成这位教师教学“尴尬”的原因何在
教学片断：在学习“除法的初步认识”时，一位教师设计的新课导入：（1） 有6个桃子，分给唐僧和孙悟空两个人，有几种分桃子的方法
1 2 3 05 4 3 6师：哪种比较公平
生1：分成3和3的那种，每人同样多就公平。
生2：分成3和3的那种也不公平。
因为，孙悟空干活多，唐僧不干活。
（2） 八戒又来了，要把有6个桃子分给三个人，每人可以得到几个
2 1 12 2 12 3 4师：他们对哪种分发最满意
为什么
生1：分得同样多，不用抢。
生2：分给师傅1个，分给猪八戒2个，分给孙悟空3个最合适。
因为师傅不干活，孙悟空贡献最大。
生3：这样分猪八戒不乐意，因为他饭量最大，嘴又馋。
此时，教师已无法控制局面。
答案要点：1.教师只是想通过学生熟悉的故事情节入手，从任意分过渡到特殊分法（平均分），理解同样多就是平均分。
但对学生的已有经验和认识预料不足。
2.教师的用语“公平”一词不恰当，容易使学生造成歧异。
3.对学生的情感、态度、价值观目标估计不足，因为在这个学生熟悉的故事中，学生对其中的人物的认同感是带有个人感情色彩的，这就很难达到老师想要的“公平”，即分得个数同样多。
4.老师提的问题指向不明（他们对哪种分发最满意
为什么
）。
致使学生不是站在旁观者的角度去考虑问题，而是从个人的喜好出发思考问题，做出选择。
因此，造成了课堂失控的局面。
21．下面的案例中，使课堂造成了失控状态。
如果你是这位教师，想怎样修改教学设计
为什么
教学片断：在学习“除法的初步认识”时，一位教师设计的新课导入：（3） 有6个桃子，分给唐僧和孙悟空两个人，有几种分桃子的方法
1 2 3 05 4 3 6师：哪种比较公平
生1：分成3和3的那种，每人同样多就公平。
生2：分成3和3的那种也不公平。
因为，孙悟空干活多，唐僧不干活。
（4） 八戒又来了，要把有6个桃子分给三个人，每人可以得到几个
2 1 12 2 12 3 4师：他们对哪种分发最满意
为什么
生1：分得同样多，不用抢。
生2：分给师傅1个，分给猪八戒2个，分给孙悟空3个最合适。
因为师傅不干活，孙悟空贡献最大。
生3：这样分猪八戒不乐意，因为他饭量最大，嘴又馋。
此时，教师已无法控制局面。
答案要点：修改：师：猴妈妈有6个桃子，要分给2只小猴子，可以怎样分
怎样分，他们没有意见
生（预设）：每只小猴子分3个桃子，这样他们就没有意见，因为他们分得同样多。
师：每份分得同样多，就叫平均分。
师：猴妈妈有6个桃子，要分给3只小猴子，可以怎样分
生：每只小猴子分2个桃子。
师：猴妈妈有6个桃子，还可以分给几只小猴子
这样修改后，在学生看来，2只小猴子都是猴妈妈的孩子，他们的地位是平等的，他们所分得的食物应是一样多的，这也符合社会公平性原则。
因此避免了用唐僧师徒的故事使学生过多的掺入个人感情因素。
用学生喜好的小猴子说事，也使学生产生一种亲和感，增加了童话故事的可信度，避免了人为编造故事的嫌疑。
22．阅读下面的教学片断，请说一说这位教师的问题出在哪里
教师的条件性知识包括
教师的条件性知识包括：教育学、心理学和教法。
教师的职业特点包括：示范性、创造性、长期性。
不知道对不对啊
