如何使数学教学回归原生态课堂
小学数学课堂教学，是以学生为数学学习的主体，教师为数学学习的组织者和引导者，教师教与学生学相统一，师生共同参与，交往互动的过程。
随着数学新课程改革的不断深入，我们反观今天的数学课堂教学，由于长期以来传统意义下的数学教学琢磨研究得太深，补缀承载得太重，理论～套一套，方法一招一招，尤其是实施新的课程标准以来，我们又努力用这个新思想，那个新观念来改造我们的课堂教学行为模式，理论越显得高深莫测，方法越显得标新立异，于是乎课堂教学花样不断翻新，头绪也越来越冗杂，有些课堂甚至出现了虚假的繁荣现象“ 。
小学数学”原生态”课堂教学，就是让数学课堂返璞归真，多一些自然、真实和朴素，少一些喧闹、花哨和浮躁，这样的课堂，从雕琢到质朴的回归，更有常态味道，更具原生态神韵，更利于学生全面成长 ，更利于教师创新发展。
在深化教育改革的今天，我们探讨小学数学”原生态”课堂教学，这对于加强数学课堂建设具有非常重要的现实意义。
一、小学数学”原生态”课堂教学的内涵理解 “原生态”这个名词的来源追溯起来，应该是自然科学中生态学研究的领域。
这一门学科的研究注重的是生物与它们的生长环境之间的关系。
”生态”这个词汇在德文中叫做” okologie”，脱胎于希腊文中的”oikos”，它的本意指”家”和”住所”。
由此延伸开去，”原生态”这个词汇的本身就含有”源泉”、” 根基”、”原点”的意思层面。
由此可见，”原生态”一词是从自然科学上借鉴而来的。
我们在这里探讨小学数学课堂教学的”原生态”，是它的外延及其所揭示的丰富内涵。
”原生态”一词，就组词方式可以有两种理解：”原生一态”，即指”原初的或原本的形态”，而” 原一生态”，则是指”原初的或原本的生态”M。
如果将”原生一态”和”原—— 生态”两个词组用于诠释小学数学“原生态”课堂教学，前者是指原生的课堂教学形态，其关注的是小学数学课堂教学的真实原本，包括数学学科的本原、学生学习主体的本真潜质和教师教学主导的本真素养：后者则是指原初或原本的课堂教学的生态环境系统，其强调的是小学数学课堂教学发生、存在、实施与发展的生态环境。
在本文中，小学数学课堂教学的”原生态”，其内涵既包含190原生的课堂教学形态(真实原本)，又包含原初或原本的课堂教学的生态环境系统，二者属同一个问题的两个不同层面，是相辅相成，辩证统一的。
二、小学数学”原生态”课堂，必须要积极探寻数学学科的本原 随着数学新课程改革的不断深入和发展，新课改的全新理念带来了全新的课堂教学，数学教育改革涉及的课程教材、教师的教育观念、教学行为、教学手段、教学实践和评价方式以及学生的学习思维、学习方式也随之发生了全新的转变。
在新课改全新理念的指引下，小学数学课堂教学的实践活动不断得到了创新和发展，呈现出令人欣喜的形势和局面，诸如：课堂教学中的”激发兴趣”、”让生活走进数学课堂”、”情境创设“、”自主探究”、”合作学习”、”多元评价 等等。
但是，理性地来反观今天的数学课堂教学，我们发现还存在着诸如“创设情境”形式化、”合作学习”表面化、”多元评价”复杂化、”常态课”示范化、”公开课”表演化，”激发兴趣“导致”多兴趣”变成了”多闹趣”，”让生活走进数学课堂”导致”生活味”冲淡了”数学味”等等现象。
小学数学课堂教学走入上述误区，归根结底是课堂教学还普遍地流于形式，忽视了数学的实质，即数学学科的本原。
新课标指出：小学数学课堂教学，要符合数学科学本身的特点，体现数学科学的精神实质。
专家也提出，数学课堂教学中应该”淡化形式，注重实质”嘲，要正确对待数学的教育形态和学术形态 。
那么，数学学科的本原是什么昵?数学学科的本原不仅包括数学的基本概念、思想理念、方法方式、模式手段和数学的鉴赏美，还包括数学的结论以及数学结论的形成过程和数学的理性探索精神。
因此，我们在小学数学课堂教学中应立足数学基础，淡化环节形式，凸显实质属性，充分挖掘教学内容的质点，积极探寻数学学科的本原，让学生真切地感受到数学的魅力所在，把数学课上成真正的数学课，使数学教学回归”原生态”的课堂教学。
三、小学数学”原生态”课堂，必须要充分挖掘学生学习主体的本真潜质 前苏联著名教育实践家和教育理论家瓦·阿·苏霍姆林斯基，在他的《把整个心灵献给孩子》的书中所说：”每个孩子都引起我的兴趣，总想知道，他的主要精力倾注在什么上面，他最关心和最感兴趣的是什么，他有哪些快乐和痛苦等等。
”新课标也指出，在数学课堂教学实施过程中，应当充分考虑学生发展和在学习过程中表现出的个性差异，因材施教。
现代教学理论也认为，教师应充分调动学生学习的积极性，教会学生学习，挖掘学生作为学习主体的本真潜质，让学生真正成为学习的主人。
在小学数学课堂教学中，学生作为数学学习的主体，教师要充分挖掘学生学习主体的本真潜质，就必须客观尊重学生的个性差异，以人为本，回归”人性”的本真需要。
正如苏霍姆林斯基的名言所说：”让孩子抬起头来走路”、”用多把尺子衡量学生”。
我们要让每一个学生都富有积极的、活跃的蓬勃朝气，使他们都能够接触到数学活的思维和源泉，有力张开幻想力、想象力和创造力的翅膀，以率真的天性感悟数学，以真诚的情感融入数学。
同时，教师还必须让学生学会自主，唤醒、激活和张扬学生学习和发展的自由本真。
解放学生的头脑，让他们学会自主思考：解放学生的双手，让他们学会自觉实践；解放学生的眼睛，让他们学会自由观察；解放学生的嘴巴，让他们学会白发言谈。
通过在课堂上给学生一些自由空间和自由时间，让学生来消化所学。
只要是学习需要，就可以让学生自主思考、自觉实践、自由观察、自发言谈，开展合作学习，探究讨论，让学生的学习天性得到自由释放，进而使学生走进”乐知”、”好知”、”学如不及，犹恐失之”的数学教学的”原生态”课堂。
四、小学数学”原生态”课堂，必须要有效提升教师教学主导的本真素养 在小学数学”原生态”课堂教学中，教师要展现激情四溢的、真情实感的、不饰雕琢的、人性光辉的自然本真魅力，展示数学的实质，并按照学生的认知习惯，从学生的根本需要出发，以人为本，充分肯定学生的个性特长，客观尊重学生的个体差异，不以教师自身的教学预设来操纵课堂。
小学数学”原生态”课堂教学不等同于事先不备课，它倡导的是一种教师与学生在课堂上同时接触教材课本，同时开展合作交流，同时进行思考探究的原始状态教学。
教师作为数学学习的组织者和引导者，必须有效提升教学主导的本真素养。
一是教师要忠于教育事业，热爱本职工作，充分体现人生的光辉价值。
只有热诚地忠于教育事业，真心地热爱本职工作，才能积极主动地投入身心于数学教学；只有将枯燥繁杂的日常工作转换为享受工作的乐趣，才能将教师内心的” 真、善、美『f车}变为数学”原生态”课堂教学的本真魅力，进而才能将数学知识的学术形态转化为数学知识的教育形态，展现数学的美感，体现数学的价值，揭示数学的本质，感染学生，激励学生I7l。
二是教师要扎实专业基础，积累教学经验，不断探索科学的教育理念。
小学数学”原生态”课堂，倡导”以人为本”的科学的教育理念，关注学生学习主体的全面成长，尊重教师教学主导的创新发展，站在师生双方共同的立场上来思考和探索教学。
因此，教师必须扎实打牢数学专业基础，精通数学学科知识，能够全面地把握教学内容，学会理解、感悟、反思、体验、总结和积累教学经验，不断地探索创新的教学模式和科学的教育理念，不断地提升教学主导的本真素养。
五、小学数学”原生态”课堂，必须要切实营造数学课堂教学的生态环境 新课标把教学过程看成是师生交往、积极生动、共同发展的过程。
小学数学”原生态”课堂教学，倡导的是师生之间个性地、自主地进行互动交流，生生之间积极地、生动地开展探究合作，师生共同开启生命的智慧，开发生命的潜能，共同分享彼此的思考、经验与知识，相互交流彼此的情感、经验与认识，不断丰富教学内容，探寻新的发现，创造自我，改善和发展生命，取得师生数学素养和生命质量的整体提升[81，实现师生共识、共享、共进的教学目的。
．在小学数学”原生态”课堂教学中，要切实营造原初或原本的课堂教学的生态环境系统，即小学数学课堂教学发生、存在、实施与发展的生态环境。
这就要求教师要注意营造宽松、民主、自由、和谐、开放的教学氛围，在把握数学教学本质的前提下，追求自然、顺应自然、激扬生命、激荡学生的思维0，积极鼓励学生说出自己的所思、所想、所困、所感、所悟：同时，还要求教师要善于把握教学动态，善于捕捉学生反馈的信息，及时把课堂引向深入，推至高潮，并通过不断地对对小学数学”原生态”课堂的思考、探索、研究和实践，最终实现教师与学生的生命质量和数学素养得到有效地整体提升。
总之，小学数学-．原生态”课堂教学，就是倡导要让数学课堂返璞归真，多一些自然、真实和朴素，少一些喧闹、花哨和浮躁，从雕琢到质朴的回归，更有常态味道，更具原生态神韵，更利于学生全面成长，更利于教师创新发展。
我不是很理解为什么认识产生于实践的需要
不是应该是实践产生于认识
这个或许是你搞错了最终目的吧，如果你探索世界的目的只是为了使自己变得博学多思，那么你的说法是对的，但想要对人类发展做出实际的贡献，这样显然不对，并且应该以改造世界为最终目的，实现人类更美好的生活。
所以认识世界是因为你想要进行“改造世界以发展人类”这样的实践活动，但你缺乏相关的自然规律的知识，所以要去认识，就这样
新课程倡导什么样的学生观
一、学生是把学生看成是发展的人，包含以下几个基本。
第一，学生心发展是有规律的。
教师必须依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，从而有效促进学生身心健康发展。
第二，学生具有巨大的发展潜能。
坚信每个学生都是可以积极成长的，是有培养前途的，是追求进步和完善的，是可以获得成功的，因而对教育好每一个学生应充满信心。
第三，学生是处于发展过程中的人。
作为发展的人，也就意味着学生还是一个不成熟的人，是一个在教师指导下正在成长的人。
学生的生活和命运是掌握在学校和教师的手里。
学生是不是能生活得很有趣味，是不是能学得很好，是不是能健康成长；是不是幸福欢乐，都和他们所在的学校和所遇到的教师有极大的关系。
二、学生是独特的人,把学生看成是独特的人，包含以下几个基本含义。
第一，学生是完整的人。
学生有着丰富个性的完整的人。
在教育活动中，必须反对那种割裂人的完整性的做法，还学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性力量的时间和空间。
第二，每个学生都有自身的独特性。
“人心不同，各如其面”。
珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。
独特性也意味着差异性，差异是一种财富。
尊重差异，不仅是教育的基础，也是学生发展的前提，要尊重学生的差异，使每个学生都得到完全、自由的发展。
第三，学生与成人之间存在着巨大的差异。
学生和成人之间是存在很大差别的，学生的观察、思考、选择和体验，都和成人有明显不同。
所以，“应当把成人看做成人，把孩子看做孩子”。
三、学生是具有独立意义的人,把学生看成是具有独立意识的，包含以下几个基本含义。
第一，每个学生都是独立的、不依教师的意志为转移的客观存在，不可以由教师任意捏塑。
教师不但不能把自己的意志强加给学生，而且，连自己的知识也是不能强加给学生的。
加强，不但加不进去，而且会挫伤学生的主动性、积极性，扼杀他们的学习兴趣，窒息他们的思想，引起他们自觉或不自觉地抵制或抗拒。
第二，学生是学习的主体。
每个学生只能用自己的器官吸引精神营养。
所谓“成长无法替代”，“只有学会的，没有教会的”。
教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白整理，自己掌握事物发展变化的规律。
第三，学生是责权主体。
学生是法律上的责权主体，也是伦理上的责权主体。
学生是权利主体，学校和教师要保护学生的合法权利；学生是责任主体，学校和教师要引导学生学会对学习、对生活、对自己、对他人负责，学会承担责任。
怎样体现实践与认识的辩证关系的
实践对认识的决定作用与认识对实践的指导作用 在实践和认识的辩证关系中,马克思主义哲学首先强调实践是认识的基础,实践对认识的决定作用. 第一,实践是认识的来源.首先,实践为认识的产生提出了需要.人的认识活动是适应实践的需要,为解决和完成实践提出的问题和任务而产生的.人成为认识主体的根本原因是由于人改造客观世界活动的需要；客观存在的事物也是由于实践的需要,作为实践改造的对象,才逐一地成为认识的客体.科学研究的任务、科学工作的课题是由实践的需要提出的,并且围绕着人类实践的需要这个中心来展开.其次,实践还为认识的形成提供了可能,并把这种可能变为现实.实践把主体和客体直接地、现实地联结起来,使主体能从客体中获得真实可靠的信息.客观事物只是由于实践的中介才转化为主体的认识对象和认识内容.不仅如此,主体用于加工客体信息的各种思想模式,也是来源于实践.实践作为一种客观物质活动,是按照一定规律进行的,这种合规律的活动,久而久之,会在人们头脑中积淀下来,形成各种思想模式,如逻辑格式等等.列宁说：“人的实践经过亿万次的重复,在人的意识中以逻辑的式固定下来.这些式正是(而且只是),由于亿万次的重复才有先人之见的巩固性和公理的性质.” 对于认识来源于实践,不能作狭隘的简单化的理解.首先,认识来源于实践并不否定人的大脑和感官在生理素质上的差异对认识的影响.但是人的生理素质只是人们进行实践和认识的一种物质条件,并不是人们的实践和认识本身.它对于形成人们在认识和才能上的差别不起决定性的作用,造成人们认识和才能差别的决定性原因是后天的社会实践.马克思曾引用亚当?斯密的话说明这个问题：“他很清楚地看到：‘个人之间天赋才能的差异,实际上远没有我们所设想的那么大,这些十分不同的、看来是使从事各种职业的成年人彼此有所区别的才赋,与其说是分工的原因,不如说是分工的结果.’搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬和猎犬之间的差别小得多.他们之间的鸿沟是分工掘成的.”所谓人的才能的差别是由分工掘成的,就是由实践的地位、实践的领域及其广度和深度等等造成的,而不是天生的.其次,认识来源于实践并不否认学习间接经验的必要性和重要性.由于具体的主体的生命和能力是有限的,不可能事事亲身实践,而且理论或认识本身也具有历史的继承性,所以主体可以也应该通过读书或传授等方式来获取间接经验,这是发展人类认识的必要途径,它的意义充分体现在牛顿的一句名言中：“假若我能比别人嘹望得略为远些,那是因为我站在巨人们的肩膀上”.但是间接经验归根到底也是来源于前人或他人的实践,而且人们接受间接经验也要或多或少地以某种直接经验即实践为基础,只有把间接经验和直接经验结合起来,才能有比较完全的知识. 第二,实践是认识发展的动力.首先,实践的发展不断地提出认识的新课题,推动着认识向前发展.恩格斯说：“社会一旦有技术上的需要,则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进.”其次,实践为认识发展提供必要的条件.一方面,实践的发展不断揭示客观世界的越来越多的特性,为解决认识上的新课题积累越来越丰富的经验材料；另一方面,实践又提供日益完备的物质手段,不断强化主体的认识能力.最后,实践锻炼和提高了主体的认识能力.恩格斯说：“人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的”. 第三,实践是检验认识是否具有真理性的标准.马克思说：“人的思维是否具有客观的真理性,这并不是一个理论的问题,而是一个实践的问题.人应该在实践中证明自己思维的真理性,即自己思维的现实性和力量,亦即自己思维的此岸性.”人用自己的思维模式在头脑中重建客体模型,并根据这个客体模型推导出应当具有的未知性质,然后再用实践加以检验,当理论预言与对客体的实践结果一致时,就证明头脑中精神地重建的客体模型与客体自身相一致. 第四,实践是认识的目的.认识活动的目的并不在于认识活动本身,而在于更好地去改造客体,更有效地指导实践.认识指导实践、为实践服务的过程,即是认识价值的实现过程. 总之,实践是认识的起点,也是认识的归宿,是全部认识的基础.实践的观点是马克思主义认识论的第一的和基本的观点.我们学习马克思主义认识论,首先就要坚持实践第一的观点,树立实践的应有权威,尊重实践,一切从实际出发.尊重实践,就能从根本上保证我们的思想和行动符合客观世界的规律,有效地改造世界.只有尊重实践,才能有力地反对各种形式的唯心主义,克服主观主义,防止用空想代替现实、用抽象的原则裁剪实际生活. 马克思主义哲学又承认并十分重视认识对实践的反作用. 首先,人的实践活动不同于动物的本能活动,它是受意识支配的,实践的这种本质特性决定它不能离开认识的指导.其次,认识活动及其成果具有相对独立性,遵循其特有的活动方式和发展规律,它一经形成,便能反作用于实践.再次,认识对实践的指导作用表现在许多方面：认识可以使主体了解、把握主体和客体及其相互作用的规律性,指导主体自觉地按照客观规律去从事改造世界的活动；认识可以使主体在实践活动之前,确定既符合自身需要、又符合客观实际的目标、方案、步骤和措施,对实践活动作出预测和规划；认识可以使主体根据变化了的情况及时调节自己的行动,指导主体选择实现目的的最佳行为方式；认识可以指导主体将局部经验上升为理论；认识还可以使主体实现对自身的认识,并自觉调整自己的活动,以适应改造客体的需要.最后,认识反作用于实践有两种情况：一是正确的认识指导实践,会使实践顺利进行,达到预期的效果；二是当错误的认识指导实践时,就会对实践产生消极的乃至破坏性的作用,使实践失败. 认识对实践的能动反作用,充分体现在作为认识的高级形式的理论对实践的巨大指导作用上.首先,理论是对事物本质和规律的认识,它可以而且应该走在实践的前头,指导实践活动的进程；其次,科学理论能预见未来,端正实践的方向；再次,科学理论作为一种精神力量,能推动人们在实践中创新.列宁说：“没有革命的理论,就没有革命的运动.” 总之,就认识的来源和基础而言,马克思主义哲学强调实践决定认识；就认识的功能和作用而言,马克思主义哲学强调以正确的认识和理论指导实践；就实践与认识的辩证关系而言,马克思主义哲学强调实践与认识的统一,强调二者的紧密结合和相互促进.说,理论与实践的统一,是马克思主义的一个最基本的原则.坚持主观和客观、认识和实践的具体的历史的统一,是马克思主义的学风,是党的思想路线的重要内容.
如何上好第一节数学课
努力提高以后的成绩就没问题了
教育学上称跳一跳可以摘到桃子这是说什么
关于维果斯基的“最展区理论”的实际例子为学生的发展有两种水一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。
两者之间的差异就是最近发展区。
教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。
