幼儿游戏中游戏观察与分析的基本路径
自弗洛伊德以降，人的童年经历的重要性在现代心理学的朗照下更加彰显。
人的早期经历在一个人的整个一生的人格发展中具有奠基的作用，对人的一生的幸福具有深刻而久远的特殊的重要性，正如卢梭所说的：“在万物的秩序中，人生有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看成成人，把孩子看成孩子。
”学前期作为儿童生命中身心发展最为迅速的时期，教育应该以适合他们成长节奏的方式进行。
在幼儿期，游戏在学前儿童身上就更加地发达，可以说，游戏是存在于幼儿身上的一种根深蒂固的天性，幼儿就沐浴在游戏的时光中，幼儿作为存在的空地是被游戏占有着。
因此，心理学家将“幼儿期”命名为“游戏期”。
尊重幼儿天性和成长规律也即意味着以游戏为基本活动对幼儿进行教育。
一、自由游戏活动的实施路径作为纯粹的游戏活动而存在游戏是指自由游戏或自选游戏，是指儿童自主自发表现出来的一种活动，在组织形式上注重让儿童自选、自由地开展游戏活动，产生积极体验，通过轻松愉快的活动过程，促进其身心发展，其目的隐含于游戏活动本身，或者说，游戏本身即是目的，所以也称之为“目的性游戏”或“本体性游戏”。
这种游戏活动强调的是游戏本身的内在价值，注重游戏活动本身是儿童可以主动支配自己的行为，自由参加的活动，并真实自然地反映着儿童发展的水平和兴趣爱好。
自由游戏是幼儿天性的自然表达，主动性的发挥。
如角色游戏、结构游戏、表演游戏等都属于此类。
自选、自由的游戏，注重主体的确定、玩具材料的选择、语言的运用、动作的展示等游戏过程的各个环节的自然进行。
所以，对于这种游戏的组织形式，往往被认为是儿童的真正严格意义上的游戏活动的实施。
这种游戏活动在室内表现为区域活动的开展，幼儿园室内一般设有积木区、美工活动区、角色游戏区、益智操作区、科学探究区和图书区等游戏活动区域。
在规定的时间内，幼儿可以根据自己的兴趣选择相应的区域进行操作。
对于幼儿来说，“幼儿园课程应更多地选择那些低结构性、非正式的活动，除了结构性高、正式的集体活动外，更应挑战那些区域活动、建构活动、戏剧扮演活动、调查活动及小组合作活动，让幼儿在这些活动中通过持续不断地与环境相互作用，培植幼儿自我选择、自我发展的能力，从而给幼儿的发展带来新的生机与活力。
”在室外，各种各样的体育游戏、玩沙游戏和打闹游戏则是幼儿经常玩的游戏形式。
王阳明说过：“大抵童子之情，乐禧游而禅拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧残之则衰痿。
今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。
”幼儿在各种各样的游戏活动中舒展着自己的身心，茁壮地成长。
跳绳、扔沙包、跳房子、踢毽子、老鹰抓小鸡等游戏都是幼儿久玩不厌的经典民间游戏。
在滑梯上、在沙池边、在地面上，幼儿都恣意地挥洒着他们的想象，享受着童年的美好时光。
幼儿是游戏的天才，可以把半个皮球当帽子、锅、轮船，这时，我们可以闻到儿童成长的芬芳。
爱尔兰诗人叶芝（Yeats）有句关于教育的名言：“教育不是注满一桶水，而是点燃一把火焰。
”人生是一场漫长的马拉松赛跑，而不是百米跑道。
这样起跑时的抢跑就没有决定意义的重要性，而主动性则是一个人成功所需要的持续一生的不竭动力。
有主见、主动工作是雇主对员工期待的美德，主动学习则是成功的学习者应该具备的品质。
《3-6岁儿童学习与发展指南》认为学期教育小学化是目光短浅的有害行为，要求我们重视幼儿学习品质的培养。
自由游戏对于幼儿知识学习的帮助可能不明显，但是它的最大的发展价值却体现在幼儿主动性和个性的培育上。
二、教学游戏活动的实施路径 学前教育作为基础教育的组成部分，是基础教育的基础，这本身就意味着学前教育具有教育性，并不是一些外行所说的——学前教育仅仅是玩或看孩子。
集体教学作为快速、高效地传递人类间接经验的方式并不为学前教育所排斥，但是由于幼儿年龄较小、注意力容易分散等原因，不适宜对其进行成人化的、小学化的教学。
学前教育应该以教学游戏的形式组织教学，即以教学的方式来组织儿童的游戏。
这种游戏实施的组织，实质上是以游戏的形式开展活动实施教学，完成特定的教育目标，即教学的游戏化。
在这类教学活动中，游戏只是活动的形式或手段，激发儿童的参与热情与兴趣，以更好地实现教学效果。
所以，教学游戏又称作“工具性游戏”或“手段性游戏”。
自由永远都不意味着任意而为、不受约束，真正的自由是规则下的自由。
没有成人参与和指导的、放任的游戏活动往往会流于混乱的吵闹，而无法起到促进儿童成长的教育目的。
在优质的幼儿园中，游戏并不意味着什么都可以做，更不意味着教师袖手旁观、无所事事。
教师是幼儿的一个玩伴，平等中的首席。
幼儿教师的参与可以让幼儿更快更好地学习，教师处理各种问题的方式可以成为幼儿模仿的对象。
教师有具体的教学目的的游戏活动则使得幼儿通过游戏这种他们喜爱的方式进行学习。
教学游戏的实施是把游戏作为教学手段运用的，是结合特定的教学目标或活动主题进行的。
这类游戏的组织，教师的控制程度较大、结构性更高。
幼儿需要根据教师的指令行动，所以对于幼儿来说并不能完全自主。
因此，这种游戏形式往往被认为不是完全意义上的儿童游戏。
这种游戏形式把游戏作为教学的外衣，其最大的特点是把学习任务和游戏的形式结合起来，它符合幼儿学习兴趣强，目的性、坚持性较差的特点，使幼儿以愉快的情绪，在轻松有趣的气氛中积极、主动地学习，也即游乐性学习。
它是避免学前教育小学化、成人化的重要形式，使幼儿能够在愉悦的气氛中达到成长的目标。
教学游戏主要是以集体活动的方式开展的，集体游戏在类型上往往表现为以成人编订的、有一定规则的游戏。
如智力游戏、体育游戏、音乐游戏，有规则游戏包括四个基本要素：游戏的任务、游戏的玩法、游戏的规则和游戏的结果。
教师要根据班上的教育任务和要求，并考虑幼儿实际的知识范围和智力发展水平，选择和编制能适合于这些条件的游戏。
有人认为儿童就是儿童，他们的任务就是游戏，过早的教学活动会破坏和污染孩子的精神世界，对孩子来说是一种充满暴力的行为，从而也就造成了童年的消失。
另一派则充满忧患意识地看到社会底层的孩子非常像孩子，玩得足够多，而中产阶级的父母会给孩子安排很多特长班、辅导班。
中产阶级的孩子更不像孩子，他们与父母吵架的频率也更高，但他们却在以后的发展中占尽优势。
我将这种冲突称之为学前教育中的“学术与政治”。
前者看到了孩子的天性，后者则看到了我们要解决的问题。
通过游戏进行教学则实现了两者的握手和融合。
三、游戏生活化的实施路径 游戏是儿童的游戏，儿童是游戏着的儿童。
游戏与儿童须臾不相离。
生活在游戏期的幼儿，这一特点就更加地明显，游戏在幼儿身上就更加地发达，甚至可以将游戏的多寡作为区分幼儿和其他年龄段儿童的特征。
游戏是幼儿的基本活动，这就意味着，幼儿在走路、唱歌甚至吃喝拉撒的过程中也是在进行游戏的。
幼儿生活在游戏之中，游戏也就发生在幼儿的生活之中。
我们在幼儿园中常常可以看到幼儿的这些现象“有些幼儿在吃饭时边吃边玩，玩勺子、玩饭粒；洗手时玩肥皂、玩水；睡觉前玩被子、在床上爬来爬去••••••幼儿稍有可以自由支配的时间里，都在进行游戏。
”[3]活动是儿童心灵世界的窗户，幼儿在一日生活中自发地无意识表现出来的游戏是成人了解幼儿特点，进而理解他们精神世界的窗口。
同时，对幼儿在生活中进行游戏的渗透也是对幼儿进行教育的一种潜在课程（也称隐性课程）。
潜在课程在教师教学和游戏活动计划安排之外发生，“潜在课程使儿童在不知不觉中习得意料之外的知识、价值观念、态度、行为方式等。
潜在课程在教育中的作用往往比正规课程更为重要，尤其对于促进儿童情感、意志等方面的作用更加不可忽视。
”[4]幼儿在生活中受到的影响往往更加深刻，也更加深远。
幼儿通过游戏可以训练各种生活技能、遵守规则的意识并且使得这种规则意识内化。
比如，教师可以通过让幼儿玩水、玩肥皂泡学会如何洗手；可以以一种游戏化的方式，把袖子当作山洞让幼儿把手伸进去以火车钻山洞的方式学习和练习独自穿衣服。
幼儿的成长经历是独特的体验过程，幼儿教师以这种方式守护着儿童的童年，呵护着儿童的成长。
幼儿游戏生活的实质是，幼儿浸润在游戏的精神之中。
游戏精神洒满幼儿成长的道路，伴随幼儿的成长，使幼儿的生活充满灵性。
每个幼儿都是一个特殊而独特的世界，有着自己的发展和成长节奏。
幼儿园活动大多是集体活动，在这些活动中幼儿完成的速度是不一样的，另外许多集体活动需要幼儿逐个进行，这时就留下了很多需要等待的时间。
比如在午餐时间，有的幼儿吃得快，有的幼儿吃的慢，如果给先吃完饭的孩子投放一些玩具让他们玩就可以消除这些孩子的消极等待的时间。
在等待如厕和饭后散步的时候，教师带领孩子玩一些手指游戏或其他简单易操作的经典游戏，有的游戏还伴随着儿歌，这样就可以吸引幼儿的注意力，同时给每个孩子带来美好的情绪体验。
游戏是儿童心灵休息的港湾，游戏真正属于儿童的活动，当他们在生活中遭遇挫折的时候他们就会躲进这里躲避风雨。
当孩子心情难过的时候，他们会独自或和自己的好朋友呆一会儿，这是他们在享受他们的秘密空间。
在游戏的时空中，儿童能够体验到生命的美好，感受生活是值得过下去的。
正如英国游戏专家温蒂•罗素所说，“对于那些命运不是很幸运的孩子来说，哪怕仅仅在游戏中有这种感受，也好呀
”儿童在游戏之中对于生活中不可控制的活动进行掌控，是对于现实的一种颠覆。
有时候，儿童在站队的时候趁老师不注意的时候故意违反纪律，以此取乐。
对于这些情况，我们所要做的就是，不要对幼儿的游戏太过注意。
如何分析所观察到的幼儿游戏的过程
洛伊德以降，人的童年经历要性在现代心理学的下更加彰显。
人的早期经历在一个人个一生的人格发展中具有奠基的作用，对人的一生的幸福具有深刻而久远的特殊的重要性，正如卢梭所说的：“在万物的秩序中，人生有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看成成人，把孩子看成孩子。
”学前期作为儿童生命中身心发展最为迅速的时期，教育应该以适合他们成长节奏的方式进行。
在幼儿期，游戏在学前儿童身上就更加地发达，可以说，游戏是存在于幼儿身上的一种根深蒂固的天性，幼儿就沐浴在游戏的时光中，幼儿作为存在的空地是被游戏占有着。
因此，心理学家将“幼儿期”命名为“游戏期”。
尊重幼儿天性和成长规律也即意味着以游戏为基本活动对幼儿进行教育。
一、自由游戏活动的实施路径作为纯粹的游戏活动而存在游戏是指自由游戏或自选游戏，是指儿童自主自发表现出来的一种活动，在组织形式上注重让儿童自选、自由地开展游戏活动，产生积极体验，通过轻松愉快的活动过程，促进其身心发展，其目的隐含于游戏活动本身，或者说，游戏本身即是目的，所以也称之为“目的性游戏”或“本体性游戏”。
这种游戏活动强调的是游戏本身的内在价值，注重游戏活动本身是儿童可以主动支配自己的行为，自由参加的活动，并真实自然地反映着儿童发展的水平和兴趣爱好。
自由游戏是幼儿天性的自然表达，主动性的发挥。
如角色游戏、结构游戏、表演游戏等都属于此类。
自选、自由的游戏，注重主体的确定、玩具材料的选择、语言的运用、动作的展示等游戏过程的各个环节的自然进行。
所以，对于这种游戏的组织形式，往往被认为是儿童的真正严格意义上的游戏活动的实施。
这种游戏活动在室内表现为区域活动的开展，幼儿园室内一般设有积木区、美工活动区、角色游戏区、益智操作区、科学探究区和图书区等游戏活动区域。
在规定的时间内，幼儿可以根据自己的兴趣选择相应的区域进行操作。
对于幼儿来说，“幼儿园课程应更多地选择那些低结构性、非正式的活动，除了结构性高、正式的集体活动外，更应挑战那些区域活动、建构活动、戏剧扮演活动、调查活动及小组合作活动，让幼儿在这些活动中通过持续不断地与环境相互作用，培植幼儿自我选择、自我发展的能力，从而给幼儿的发展带来新的生机与活力。
”在室外，各种各样的体育游戏、玩沙游戏和打闹游戏则是幼儿经常玩的游戏形式。
王阳明说过：“大抵童子之情，乐禧游而禅拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧残之则衰痿。
今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。
”幼儿在各种各样的游戏活动中舒展着自己的身心，茁壮地成长。
跳绳、扔沙包、跳房子、踢毽子、老鹰抓小鸡等游戏都是幼儿久玩不厌的经典民间游戏。
在滑梯上、在沙池边、在地面上，幼儿都恣意地挥洒着他们的想象，享受着童年的美好时光。
幼儿是游戏的天才，可以把半个皮球当帽子、锅、轮船，这时，我们可以闻到儿童成长的芬芳。
爱尔兰诗人叶芝（Yeats）有句关于教育的名言：“教育不是注满一桶水，而是点燃一把火焰。
”人生是一场漫长的马拉松赛跑，而不是百米跑道。
这样起跑时的抢跑就没有决定意义的重要性，而主动性则是一个人成功所需要的持续一生的不竭动力。
有主见、主动工作是雇主对员工期待的美德，主动学习则是成功的学习者应该具备的品质。
《3-6岁儿童学习与发展指南》认为学期教育小学化是目光短浅的有害行为，要求我们重视幼儿学习品质的培养。
自由游戏对于幼儿知识学习的帮助可能不明显，但是它的最大的发展价值却体现在幼儿主动性和个性的培育上。
二、教学游戏活动的实施路径 学前教育作为基础教育的组成部分，是基础教育的基础，这本身就意味着学前教育具有教育性，并不是一些外行所说的——学前教育仅仅是玩或看孩子。
集体教学作为快速、高效地传递人类间接经验的方式并不为学前教育所排斥，但是由于幼儿年龄较小、注意力容易分散等原因，不适宜对其进行成人化的、小学化的教学。
学前教育应该以教学游戏的形式组织教学，即以教学的方式来组织儿童的游戏。
这种游戏实施的组织，实质上是以游戏的形式开展活动实施教学，完成特定的教育目标，即教学的游戏化。
在这类教学活动中，游戏只是活动的形式或手段，激发儿童的参与热情与兴趣，以更好地实现教学效果。
所以，教学游戏又称作“工具性游戏”或“手段性游戏”。
自由永远都不意味着任意而为、不受约束，真正的自由是规则下的自由。
没有成与和指导的、放任的游戏活动往往会流于混乱的吵闹，而无法起到促进儿童成长的教育目的。
在优质的幼儿园中，游戏并不意味着什么都可以做，更不意味着教师袖手旁观、无所事事。
教师是幼儿的一个玩伴，平等中的首席。
幼儿教师的参与可以让幼儿更快更好地学习，教师处理各种问题的方式可以成为幼儿模仿的对象。
教师有具体的教学目的的游戏活动则使得幼儿通过游戏这种他们喜爱的方式进行学习。
教学游戏的实施是把游戏作为教学手段运用的，是结合特定的教学目标或活动主题进行的。
这类游戏的组织，教师的控制程度较大、结构性更高。
幼儿需要根据教师的指令行动，所以对于幼儿来说并不能完全自主。
因此，这种游戏形式往往被认为不是完全意义上的儿童游戏。
这种游戏形式把游戏作为教学的外衣，其最大的特点是把学习任务和游戏的形式结合起来，它符合幼儿学习兴趣强，目的性、坚持性较差的特点，使幼儿以愉快的情绪，在轻松有趣的气氛中积极、主动地学习，也即游乐性学习。
它是避免学前教育小学化、成人化的重要形式，使幼儿能够在愉悦的气氛中达到成长的目标。
教学游戏主要是以集体活动的方式开展的，集体游戏在类型上往往表现为以成人编订的、有一定规则的游戏。
如智力游戏、体育游戏、音乐游戏，有规则游戏包括四个基本要素：游戏的任务、游戏的玩法、游戏的规则和游戏的结果。
教师要根据班上的教育任务和要求，并考虑幼儿实际的知识范围和智力发展水平，选择和编制能适合于这些条件的游戏。
有人认为儿童就是儿童，他们的任务就是游戏，过早的教学活动会破坏和污染孩子的精神世界，对孩子来说是一种充满暴力的行为，从而也就造成了童年的消失。
另一派则充满忧患意识地看到社会底层的孩子非常像孩子，玩得足够多，而中产阶级的父母会给孩子安排很多特长班、辅导班。
中产阶级的孩子更不像孩子，他们与父母吵架的频率也更高，但他们却在以后的发展中占尽优势。
我将这种冲突称之为学前教育中的“学术与政治”。
前者看到了孩子的天性，后者则看到了我们要解决的问题。
通过游戏进行教学则实现了两者的握手和融合。
三、游戏生活化的实施路径 游戏是儿童的游戏，儿童是游戏着的儿童。
游戏与儿童须臾不相离。
生活在游戏期的幼儿，这一特点就更加地明显，游戏在幼儿身上就更加地发达，甚至可以将游戏的多寡作为区分幼儿和其他年龄段儿童的特征。
游戏是幼儿的基本活动，这就意味着，幼儿在走路、唱歌甚至吃喝拉撒的过程中也是在进行游戏的。
幼儿生活在游戏之中，游戏也就发生在幼儿的生活之中。
我们在幼儿园中常常可以看到幼儿的这些现象“有些幼儿在吃饭时边吃边玩，玩勺子、玩饭粒；洗手时玩肥皂、玩水；睡觉前玩被子、在床上爬来爬去#8226;#8226;#8226;#8226;#8226;#8226;幼儿稍有可以自由支配的时间里，都在进行游戏。
”[3]活动是儿童心灵世界的窗户，幼儿在一日生活中自发地无意识表现出来的游戏是成人了解幼儿特点，进而理解他们精神世界的窗口。
同时，对幼儿在生活中进行游戏的渗透也是对幼儿进行教育的一种潜在课程（也称隐性课程）。
潜在课程在教师教学和游戏活动计划安排之外发生，“潜在课程使儿童在不知不觉中习得意料之外的知识、价值观念、态度、行为方式等。
潜在课程在教育中的作用往往比正规课程更为重要，尤其对于促进儿童情感、意志等方面的作用更加不可忽视。
”[4]幼儿在生活中受到的影响往往更加深刻，也更加深远。
幼儿通过游戏可以训练各种生活技能、遵守规则的意识并且使得这种规则意识内化。
比如，教师可以通过让幼儿玩水、玩肥皂泡学会如何洗手；可以以一种游戏化的方式，把袖子当作山洞让幼儿把手伸进去以火车钻山洞的方式学习和练习独自穿衣服。
幼儿的成长经历是独特的体验过程，幼儿教师以这种方式守护着儿童的童年，呵护着儿童的成长。
幼儿游戏生活的实质是，幼儿浸润在游戏的精神之中。
游戏精神洒满幼儿成长的道路，伴随幼儿的成长，使幼儿的生活充满灵性。
每个幼儿都是一个特殊而独特的世界，有着自己的发展和成长节奏。
幼儿园活动大多是集体活动，在这些活动中幼儿完成的速度是不一样的，另外许多集体活动需要幼儿逐个进行，这时就留下了很多需要等待的时间。
比如在午餐时间，有的幼儿吃得快，有的幼儿吃的慢，如果给先吃完饭的孩子投放一些玩具让他们玩就可以消除这些孩子的消极等待的时间。
在等待如厕和饭后散步的时候，教师带领孩子玩一些手指游戏或其他简单易操作的经典游戏，有的游戏还伴随着儿歌，这样就可以吸引幼儿的注意力，同时给每个孩子带来美好的情绪体验。
游戏是儿童心灵休息的港湾，游戏真正属于儿童的活动，当他们在生活中遭遇挫折的时候他们就会躲进这里躲避风雨。
当孩子心情难过的时候，他们会独自或和自己的好朋友呆一会儿，这是他们在享受他们的秘密空间。
在游戏的时空中，儿童能够体验到生命的美好，感受生活是值得过下去的。
正如英国游戏专家温蒂#8226;罗素所说，“对于那些命运不是很幸运的孩子来说，哪怕仅仅在游戏中有这种感受，也好呀
”儿童在游戏之中对于生活中不可控制的活动进行掌控，是对于现实的一种颠覆。
有时候，儿童在站队的时候趁老师不注意的时候故意违反纪律，以此取乐。
对于这些情况，我们所要做的就是，不要对幼儿的游戏太过注意。
幼儿教师大班个人工作计划怎么写
里夫妇（一），居里夫妇都是世界上知名的科学家，但他们生活俭朴，不求名利。
各种荣誉的象征，居里夫妇视之如废物。
1902年，居里先生收到了法兰西共和国大学理学院的通知，说是将向部里提出申请，颁发给他荣誉勋章，以表彰他在科学上的贡献。
务请他不要拒绝接受。
居里和夫人商量以后，写了一封覆信：“请代向部长先生，表示我的谢意。
并请转告，我对勋章没有丝毫兴趣，我只亟需一个实验室。
”（二），居里夫人的一位朋友应邀到她家做客，进屋后看见居里夫人的小女儿正在玩弄英国皇家协会刚刚授予居里夫人的一枚金质奖章，惊讶地说：“这枚体现极高荣誉的金质奖章，能得到它是极不容易的，怎么能够让孩子玩呢
”居里夫人却说：“就是要让孩子从小知道荣誉这东西，只是玩具而已，只能玩玩，绝不可以太看重它，如果永远守着它，就不会有出息。
”居里夫妇，重视事业，淡泊名利。
为什么说早期经历对个体的人格发展具有影响
人格是一种心理特征，它是每个人在心理活动过程中表现出各自独特的风格（彭聃龄）。
所以才有：“人心不同，各有其面”，“龙生九子，各有不同”的千差万别的人格特征。
一个人的某种人格特质一旦稳定下来是较难改变的。
这就是我们常说的“江山易改，本性难移”。
同时人格受自我意识的调控，在很大程度上影响到一个人的生活方式，甚至决定一个人的命运。
塑造和培养良好的人格是个体成长发展的关键。
那么人格是怎样形成的呢
当代心理学家的共识是：人格是在遗传与环境的交互作用下逐渐形成的（彭聃龄）。
在智力、气质这些与生物学因素相关较大的特质上，遗传因素的作用较重要。
而在价值观，信念、性格等社会因素关系紧密的特质上，后天环境的作用更为重要。
后天环境的因素多种多样，小到家庭因素，大到社会文化因素。
个体的早期经历对人格的形成发展有重要影响 影响人格形成发展的因素丰富多样，各种心理流派，心理学家都十分重视个体的早期童年经历对人格的影响。
中国民间一直有一俗语：“三岁看大，七岁看老”说明童年期正是人格形成的关键时期。
各心理学家对早期经历对人格影响的研究也很多。
弗洛伊德更是强调婴幼儿期生活经验对人格发展的重要意义。
他认为，一个人出生之后到6岁时，其人格的基本模式就大致形成了。
一个成人的人格适应问题，追根溯源常常可以从早期童年阴影中找到答案。
弗洛伊德是以泛性论思想为基础，主张人的性心理发展就是人格发展的五个阶段，每个阶段都有其特点和特殊问题。
如果不能解决好前一阶段的矛盾和冲突，就不能完全过渡到较高一阶段，并且可以导致任何阶段的发展停顿和延缓，导致人格发展的停滞和倒退。
人格的停滞和倒退是心理障碍的重要原因。
某些人在成年以后，还保留着早期发展阶段的心理特征，主要是因为他在早期阶段有过停滞或倒退的经验。
进一步说，一个成人的人格特征往往是他早期阶段发展的停滞和倒退的反应。
卡特尔也相信早期经历对人格的形成特别重要。
认为个体人格的基本形成发生在7岁以前。
而行为学家华生更有其经典名言：“给我一打健康和天资完善的婴儿，并在我自己设置的特定环境中教育他们，那我可以保证：我可以把他训练成我所选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、商界首领、乃至乞丐和盗贼。
”华生强调的是环境对人格的影响，塑造个体要从婴幼儿开始，可见早期经历对人格形成的影响。
而以班杜拉为代表的社会学习理论，认为个体的行为是习得的，通过各种学习形成了自身的行为风格，形成个体不同于别人的人格特征，而童年早期正是学习的关键期和敏感期，因此童年期的经历对人格的形成至关重要。
儿童早期经历对个体人格的影响 有人曾经开玩笑说，如果按照弗洛伊德的理论，每一个人的痛苦追根溯源的话，都来自于人在母体胎儿期所经历的痛苦。
这虽然是玩笑的说法，但从某一方面来说，并非全无道理。
据研究，胎儿在母体不仅有满足营养的需要，更有安全依恋的需要。
母亲的情绪对胎儿的发育非常重要。
个体出生后，在婴儿期，安全依恋和食物供给同样重要。
安全性依恋的儿童，比较容易发展独立自信的人格，而不安全性依恋的儿童，则较易发展了退缩，抗拒，不自信或者有较多情绪问题的人格特性。
一个著名的实验，就是能同时提供食物和较舒适温暖的布质母猴，和只能提供食物的金属丝质的母猴。
拥有后者的幼猴比前者，发育的更缓慢，也更冷漠和退缩。
另外一个极端的例子就是，幼年生活中森林的“狼孩”，当被发现后，各个方面的特征都是动物性，再经过训练，语言，认知，思维，情感等各方面都只能达到幼儿的水平，斯皮茨（Spitz）在对孤儿院里的儿童所进行的研究中，发现这些早期被剥夺母亲照顾的孩子，长大以后在各方面的发展均受到影响。
许多孩子患了“失怙性忧郁症”，其症状表现为哭泣、僵直、退缩、表情木然，并且有人提出弃子会使儿童产生心理疾病，孩子会形成攻击、反叛的人格。
个体的人格应该是人的认知，思维，情感，行为，气质，性格等多方面的综合体现，完善的人格应该是多方面的和谐统一和发展。
早期经历对性别角色形成的影响：在儿童期正确学习性别角色，成人后才能正确认识自己的性别角色。
童年期，儿童会学会男女性的区别，学会如何做男孩和女孩，通过父母的榜样，学到成人期后如何做父亲和母亲，并从家庭和社会的人际交往中，学会如何和异性相处。
如果童年期性别角色的问题没有解决好，那么从青春期开始就极易发生性别混乱，以至于影响整个人生发展。
童年期，一些不正确的性观念，负性的记忆，也是日后产生心理问题的重要根源。
早期经历对气质形成的影响：一个人是自信还是自卑，是依赖还是独立，是冲动还是冷静，是积极还是退缩，是懦弱还是坚强，使宽容还是自私……往往取决于童年期家庭教养，社会环境等早期经历。
拥有爱和安全，儿童会产生信任感，这种信任感是心理健康发展的基础。
在日本曾有报道记载：少年期发生不良行为的孩子中，有60%在婴儿期没有在母亲的怀抱里得到过母乳喂养。
童年期良好的家庭教养，积极地鼓励，不过份的保护和打击，是培养儿童独立的关键，儿童期形成独立自主的性格，会一直延续终生。
良好的家庭关系，也是儿童学会正常人际交往的模型。
相反，不良的家庭关系，会导致个体的社会适应不良。
早期经历对认知和思维模式的影响：科学表明，1—7岁，特别是1—3岁儿童的大脑正值智力发育的黄金段。
此间脑对外来信息接受能力占人一生脑接受能力的50%；更重要的是，幼儿脑还是一片空白，犹如建设、基础设施的好坏对后来至关重要。
从个体出生到青春期，大脑处于急速发展阶段，是动作，语言，思维等各种学习的关键时期，同时也是培养学习能力和学习习惯的关键时期。
此时的教育对儿童后期认知和思维模式的形成关系密切。
早期经历对个体性格形成的影响：很多研究表明，早期创伤经历对个体的价值观、自我评价的形成，会产生重要的影响。
由于孩子常认同其父母，他们总是在一定程度上模仿父母的行为来应付外界的变化。
如果父母的任一方出现情绪障碍，或其它适应不良的情况，孩子也将采用相仿的方式来应对环境，生活中有的父母不善于应付挫折，他们骂孩子，或者拿孩子出气，这对于儿童而言是极为痛苦的。
他们很难认识到自己挨批评是因为父母的挫折耐受性低，而会以为碰到问题就应该这样解决。
作为被攻击对象，他们常常责备自己，认为自己真的很坏。
长大以后，再碰到类似困难，或者教养自己的孩子时，也会是出同样的方法，所以才会有“有其父必有其子”之说。
许多抑郁症患者回忆，他们早年的生活缺乏一种爱，有时父母甚至很粗暴。
早期经历对不良行为的影响：有一句俗语叫：不良行为三岁起。
是指个体的不良行为，在儿童期甚至更早就埋下了火种。
早期的经历为日后的行为模式打下了基础。
童年时期与同伴的交往模式也会直接影响到日后的社会交往，那些经常有攻击行为的儿童，成年后往往会有暴力倾向。
童年期缺乏爱和关注的孩子，进入青春期后，很容易发生行为偏离和人格障碍。
另一个极端的现象是，幼年期被溺爱的孩子，长大了，发生不良行为的比率会更高一些。
在溺爱中长大的孩子，需求的欲望总是轻易被满足，更自私，任性，缺乏控制能力和正常社会交往的能力，缺少了自我成长的过程，心理模式停留在幼年阶段，长大了，极易产生各种不良行为，纠正起来也更为困难。
综上所述，我们认为，人格发展的确受到童年早期经验的影响，早期经验对人格的形成起了一定作用，在性别角色、气质、性格形成，认知和思维模式确立等方面都有一定作用。
根据弗洛伊德的人格理论，个体的人格在学龄前期已基本定型，这一时期对人格发展的影响远远超过之后的其他时期。
幸福的童年有利于儿童人格健康发展，不幸的童年可能会引发不良人格的形成，甚或影响到个体一生的幸福。
