我国的高等教育进入大众化阶段后，高等教育的质量受到更多的关注，对高等教育质量的评价更加重要。但现实的高等教育质量评价中学生的话语权常被忽视，学生仍处于一个“被动的受教育者”的地位，这与市场经济中高等教育服务职能的加强是不符的。因此，本文指出，在高等教育质量评价中应有学生的话语权，学生也是高等教育质量评价的一个重要主体。
论文关键词：高等教育质量评价 消费 话语权
多数学者已经认同，我国的高等教育现在已经进入大众化阶段，高等教育质量的评判标准不应再采用原来的精英教育的标准,而是要多元化。不同类型和层次的高等教育应采取不同的评价标准。但在实际进行的高等教育质量评价中，无论是已成为一种制度的国家高等教育委员会定期开展的高校评估还是社会组织进行的高校评价，都很少关注学生的立场。学生往往还是作为一个“被教育者”而在高等教育质量评价中处于“局外人”的身份，没有相应的话语权。这与大众化时期高等教育质量多样化需求的现实是不相符的。而且，随着市场经济的发展，高等教育的服务意识开始加强，学生不再仅仅是个被教育者，学生作为高等教育的重要消费者，其教育消费者的观念和利益已经受到关注。因此，高等教育质量评价需要关注学生的话语权，高等教育质量评价标准的制定也应注重学生的立场。
我国的高等教育进入大众化阶段后，高等教育的质量受到了更多的关注甚至是质疑，对高等教育质量的评价也就显得尤为重要。要对高等教育的质量进行评价，就要对高等教育的质量有个明确的认识。英国学者约翰·斯泽(JohnSizer)和迪纳·格林(DianaGreen)曾指出:高等教育质量是一个多维的,不断发展变化的概念,并通过一套多维的指标体系来衡量一所高校的表现,在本质上是满足个人、群体和社会各方面需要能力的总和,往往通过受教育者、教育者和社会发展要求的目标、标准、成就和水平等一系列绩效指标体系表现出来。[1]国际标准化组织(ISO)对质量的界定是:“产品、体系或过程的一组固有特性满足顾客和其他相关方要求的能力。顾客是指“接收产品的组织或个人”。相关方是指“与组织的业绩或成就有利益关系的个人或团体”。[2]高等教育也是一种服务，那么这种教育服务的固有特性是满足“顾客”和“相关方”的利益。通过满足“顾客”和“相关方”的需要,使顾客和提供服务的学校相互沟通,最终就有了确定质量标准的客观依据。高等教育的“顾客”主要是指在高等院校接受高等教育的学生及其家长，“相关方”主要指与高等教育的发展有密切关系的国家及社会组织等。我国现在实行的高等教育质量评价较多关注的是“相关方”的利益，因为评级主体主要是政府、教育部门及社会组织等，从他们的视角出发制定的高等教育质量评价标准主要关注的是高等教育的社会功能。我们知道教育的价值主要体现在其具有社会功能和个人发展功能。[3]高等教育不仅要满足社会发展的需要，也要满足个体自我发展和自我实现的需要。这里“个体”主要是指受教育者自身，也就是高等教育的主要顾客-学生。而且，在当今的知识经济社会中，受到良好教育的人无疑会在社会竞争中处于较有利的地位，获得更好的发展。于是，教育与个人的利益联系越来越紧密。因为个人在高等教育成本分担中所占比例不断扩大，而且高等教育投资的收益只有在学生毕业工作后才能获得，因而，个人承担高等教育的投资风险也不断增大。在高等教育的“投入——产出”过程中,学生既是一种投入也是一种产出。大学生作为高校一种有自我认知能力的“产品”,衡量这种“产品”好与不好,或者在提供产品和服务的过程中,学校做得如何？其运作过程是否合理？对此，学生是最有发言权的。但现在的教育评价体系却很少关注学生的话语。所以，有必要改变这种高等教育质量评价只注重高等教育的社会价值，评价主体及权利只属于国家和社会，学生只处于被动地位的状况。在现代高等教育评价体系中应该注重学生的话语权，学生作为一个评价主体的地位和作用应该受到重视。
一、学生的话语权在高等教育质量评价中的介定
从字面上看,话语权中的权有两种含义——权利与权力,这也就决定了话语权有两种意义,即话语权利与话语权力.在福柯看来,话语是各种机构通过一种介定和排斥的过程运用其权力的手段,话语权中的权利是指说话的资格,这种资格取决于说话者在社会上的地位,同时又反作用于其他的社会地位.话语权利的保障是要通过话语权力的运作来完成的。
因此,话语权不仅体现为说话的权利,同时应当保证每一个个体都能真正平等地接受和传播信息时拥有一种说话有效的社会环境和机制.所以，学生在高等教育评价中的话语权是指：学生作为高等教育质量评价的一个主体，站在自身的角度，从学生个人和集体的利益出发，对其能够感知到的高等教育质量发表意见和建议，而且这种意见和建议应该作为评判高等教育质量优劣的一个重要指标。虽然现行的高等教育质量评价中学生的话语权在高校的教学评价中有所体现，但在已经开展的学生评教中，尽管学生参与了评估,但却往往成为他人的代言人。在各高校的学生评教制度中,普遍运用的是调查问卷或量表。在调查问卷或量表的设计中,很多高校从形式到内容都没有将学生放进去,没有从学生的角度来考虑。设计者往往是从教学态度、教学内容、教学方法和教学效果等几个方面为学生设计评估内容,毫无疑问,这几个方面都是基于教师的立场提出来的,是以教师为本位的。[4]而且，评教结果往往成为教师评价的一部分，处理不好，就会影响师生之间和谐友好的关系。
二、高等教育质量评价中学生话语权的意蕴
因此，在制定高等教育质量评价标准时也要关注学生的利益，从学生的立场和角度设立相应的评价标准，归还学生评价高等教育质量的话语权。这种话语权在高等教育质量评价中应有的地位和作用还体现在以下三个方面： （一）教育目的的要求
《教育大辞典》把教育质量界定为“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量水平，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量水平，是衡量人才是否合格的质量规格。”因此，受教育者的一般质量水平，亦即教育的根本质量要求是由教育需求主体国家（含社会经济各部门）所决定的；而受培养者的具体质量水平、人才培养是否合格则主要取决于学生及其家长等的评价。[5]所以，高等教育质量的评价主体不仅仅是国家及社会组织，还应包括学生自己，教育目的的实现程度需要学生的话语权，学生能够对自身感知到的教育质量作出合理的价值判断，从而为高等教育质量的提高提供重要依据。
（二）高等教育市场意识的需要
学生是教育服务的消费者，其市场主体地位是不容忽视的。高等教育质量主要是指高等教育服务质量，主要取决于学生对高等教育服务的体验质量与预期质量的对比，随着市场经济体制的逐步建立，学生及家长将由被动地接受教育者过渡到教育服务的选择者，高等学校与学生之间将建立起一种全新的平等的供求关系。一方面，它要求市场供给主体（高等教育机构）提高服务质量，以维护市场需求主体（受教育者）的主体权益；另一方面，通过维护市场需求主体的主体权益，达到约束市场供给主体行为的'目的，从而有效地提高高等教育服务质量。因而，高等教育的质量评价需要学生的话语权，从学生的立场对高等教育的服务提出意见和建议，从而促使高校不断改善办学条件和管理，提高教育服务质量，这也是高校生存与发展永恒的主题。
（三）学生主体性的体现
在传统教育的历史时期教师中心主义和教师权威主义具有一定的合理性,但在21世纪中国教育的今天,杜威的“学生主体”的教育理念得到发扬，在高校教学中，民主性已经得到了显著增强,尤其是随着网络的逐步普及,知识的生成表达方式与获取方式正在发生革命性的变革,学生不再只是知识的受众,不再仅仅满足于在教学过程中获取人类已知的知识。传统的教师中心地位和权威地位不断受到挑战,学生的地位逐步得到提升,学生成为学习的主体，教师则成为引导者和组织者。学分制改革的不断深化和研究性教学、探究性学习的提倡就是学生地位得到提升、学生的作用得到更多关注的重要表现。[4]在高等教育中,学生是发展的主体,教学的目的在于促进学生更好的发展,用马克思的话说,就是“全面而自由的发展”[6]。因此，“现实的教育是否满足了学生全面发展的要求？”是高等教育质量评价的重要出发点，对此，作为学习主体的学生最有发言权。
因此，在高等教育质量评价中应给予学生相应的话语权，从学生作为一个主动的学习者及高等教育消费者的角度制定相应的评价指标，从而为改进或提高各高校的教育质量提供重要参考，同时也能为即将报考高校的学生及其家长提供了有实践意义的参考。我们应该尽快改变上文提出的高等教育质量评价中没有学生的话语权，把学生作为一个“局外人”的现状。学生在高等教育质量评价中应该有相应的话语权，学生对高等教育质量的评价应该成为高等教育质量评价体系中的重要组成部分。
参考文献：
[1]DinanaGreen.WhatisQualityinHigherEducation1TheSocietyforResearchintoHigherEducation[M].1994:3-211.
[2]蒋鸿章.2000版ISO9000质量管理体系国际标准应用指南[M].北京：国防工业出版社，2001.
[3]黄济.教育哲学通论[M].西安:山西教育出版社,1998.
[4]别敦荣,孟凡.论学生评教及高校教学质量保障体系的改善[J].高等教育研究,2007,28(12):77-83.
[5]刘俊学,唐仁春，王增新,等.试论“双重性”视角下的高等教育质量评价与监控[J].中国高教研究,2007(11):51-53.
[6]马克思.资本论(1)[M].北京:人民出版社,2004:683.
开学以来一直感觉上课缺乏激情，初一还好，有几个学生上课发言还算积极，也能提出一些问题，初三一直是很沉闷，感觉学生参与课堂的激情很难调动起来。但今天的两节课，让我改变了近一个多月来一直所固有的想法：“这一届学生不会表达，不善于展示自已”。实际上不是这样的，并不是学生不能调动，关键还是教师的心态，有没有用心在课堂上给学生表达、展示自已的机会。
今天上午第一节课是初一的课，上的是“2.6有理数的混合运算”这一内容，这一课时相对比较简单，也不需要课件（710班也没有多媒体），这一节课具体怎么上，实际上我上课之前也没有多想，但在上课前几分钟，我突然灵机一动，这节课能不能彻底放手，把课堂的话语权完完全全交给学生。
在这一指导思想下，我这节课是这样处理的。
首先是用课本上的合作学习引入课题，题目大致是这样的：一座圆形花坛的半径为3m，中间雕塑的底面是边长为1.2m的正方形，你能用算式表示该花坛的实际种花面积吗？这个算式有哪几种运算？应怎样计算？这个花坛的实际种花面积是多少？这个题目大部分学生都是自已可以完成的，所以也不需要小组合作这种形式。现在的很多公开课，动不动就用小组合作的形式，一节课好象不用小组合作，就不是一节成功的课一样，你说这又是何苦呢？有很多问题很简单，学生自已能独立完成，能独立思考，你说说这样的小组合作有多少意义呢？无非是做做样子，给听课老师看看而已，有多大价值呢？所以现在基于这样一种想法，我在平时的公开课中很少用小组合作这一形式，目的是更多的培养学生独立思考的能力，有时用用小组合作，主要目的我也只是为了调节课堂学习气氛，适当的.增养学生团队合作、沟通的能力。
合作学习完成之后，我请了一个学生在黑板上板演了这一算式，并让这个学生讲一讲这个算式中有几种运算，并谈一谈运算的次序，一开始我以为这个学生成绩一般，可能不太会能讲清，但出乎我意料的是他很自信，面对全体同学讲得非常好，我顺着他的话题，提出了有理数混合运算的法则，从而很自然地进入到本课的学习中去。
接着我在黑板上出示例1（因为没有多媒体，我只有自已手写），我也是请了一个学生上台先讲一讲题目中所出现的运算类型，然后再讲一讲运算次序。我这样做的目的，一方面是培养学生的表达能力，另一方面也是为了培养学生的审题能力。
一讲到审题，我就有话可讲，我以前也写过一篇文章，专门提到审题教学这一问题，现在的学生，做作业也好，考试也好，很多学生是看到题就下笔，题目还没有完全看懂，就开始做题，所以导致平时的作业中错误很多，考试也会犯一些不该犯的错误，无谓丢分很厉害，很多学生题做错（基础还可以的学生，基础很差的学生也谈不上审题），并不是不会做，可能大部分是同没有认真审题，没有正确理解题意有关。而之所以出现这一情况，我想还是同我们教师的教学有一定的关系，我们在平时的教学中总是强调学生做作业快一点，上课也是快节奏，课件上例题呈现之后，往往很多学生还没有反应过来，还没有把题目看懂，我们教师就开始讲解了，教师讲解的重点也是放在解题的方法和过程上，而很少会引导学生科学、有效的审题，我们教师总认为学生会做，就会审题了，殊不知，审题很重要，很多学习成绩好的学生，他们就真的很会审题吗？我看未必。
我们平时总是讲，考试中学生平时做过的类型，应该来讲得分会高一点，但一遇到不熟悉的题型，学生就不太会做了，所以我们总是抱怨学生应变能力差。但我一直在思考这一个问题，学生的应变能力差，同我们的教学应该有很直接的关系，在平时的教学中，每当出现一个新的问题，我们教师总是急不可耐地替学生着想，帮他们分析题意，理解题意，总是赶时间，好快一点完成教学任务，我们很少能给学生充分的思考时间，让他们科学、有效的审题，自已去理解题意，解决问题。长此以往，学生面对新问题的反应和应变能力自然会下降，到最后逐渐丧失解决新问题的能力，所以平时考试题做得多的班级学生考考是好的，但一到中考，有些新题型一出来，这些学生就基本上完蛋了，因为他们不会审题，只会做老题。所以我们经常讲做得多也没用了。
学生审题能力的提高，教师是大有可为的。只要我们在课堂上给学生充分的审题思考时间，同时还进行科学合理的指导，我相信大部分学生的审题能力是可以得到有效提高的。正因为如此，我在这学期的初一和初三教学中特别注重和强化审题这一环节的教学。回到前面的话题，通过和这个学生的交流，大部分学生对有理数的混合运算的法则应该来讲是很清楚了，前面的讨论我尽管花了很多时间，但题目审清楚了，学生做起来就非常快了，基本上没多少错误。题目做好之后，我又请学生谈一谈他们在运算时容易犯的一些错误，找了三、四个学生，他们都讲的非常好，有的提到符号、有的提到运算次序、有的提到小数和分数的转化、有的提到带分数和假分数的问题……，应该提了很多，比我预想的还要多，真的有时在课堂上让学生多讲讲，会有意想不到的收获，也可以充分调动学生的学习积极性。
对例2的处理也是如此，基本上以学生讲解为主，题中有一个数据在计算中没用到，课本例题的计算中也没有提到这一数据，但我让学生讨论这一数据到底有没有作用，在我的引导下，有学生想到，这一数据虽然计算用不到，但计算结果出来之后要同它进行对比，比它小才符合实际情况，有实际意义。这一点编写课本的专家没想到，我上课之前也没有去想，我估计很多教师在上这一课时，也很少去思考这一问题，但我在上课时突然想到这一问题，在同学生的探讨中，学生也认可我的观点。做完这个题目之后，我同学生讲，课本上不是一定就全部对的，有些地方也是值得我们去争议的，我们每一个人要不唯上，不唯书，一定要有自已的思想和判断。
这一课，我前前后后请了10多个同学上台讲解，我是彻彻底底把话语权交还给学生，他们讲得非常好，真的很出乎我的意料，有些学生比我现在教的初三学生还要厉害，很勇敢，也很有自信，也很会讲，假以时日，真的了不得。
上午第四节课是在初三上，内容圆的轴对称性第一课时，一想到初一学生都讲得这么好，初三我更应该放手了。初三这一课也是前前后后10多个学生上台讲解，讲的也很不错，有个别学生稍作培养，也是非常厉害的。
学生能不能讲，敢不敢讲，能不能讲好，我想这不完全取决于学生的能力，关键是取决于教师的教学观念，教师敢不敢把话语权还给学生。
《合作学习的反思与探索》教学设计篇1
语文合作学习营造宽松、和谐的氛围，建立平等、民主、友好的师生关系，充分发挥学生的聪明才智，促进学生更加生动活泼的学习；语文合作学习以宽容的心态尊重、爱护每一位学生，使学生身心愉悦，主动、积极地参加教学活动；语文合作学习遵循因材施教的原则，让不同层次的学习都能得到发展；语文合作学习有助于发挥学生的潜能，互相激励，集思广益，有助于培养学生的创新能力
一、当前语文合作学习的现状?
在当前语文合作学习中存在着诸多问题，主要表现在：
教师缺乏有效引导，学生盲目合作。部分教师片面追求表面的热闹，在学生合作学习时“无所事事”，或忙看教案，思考下一环节，或踱来踱去，等待评判学生的学习结果，存在着缺位现象。学生缺乏合作意识，教师没有进行有效引导，导致部分学生个人英雄主义作崇，只顾自己表达意见，讨论内容游离于教学内容之外，脱离了教学主题；或围绕教学内容争论不休，谁也不服谁，你一言我一语，浪费了大量的时间；或置身事外，即使有不同的见解也不加辩驳。
二、合作学习的实施策略
1、合理设计合作学习内容。教师要根据教学内容的需要，精心设计合作学习内容，应把合作学习用在适当之时、恰当之处，不可一味的滥用合作学习。当遇到问题争议时、难于完成时，合理运用合作学习，才能收到意想不到的教学效果。如在“论语八则”教学中，教者利用合作讨论解决学生个人无法解决的问题：“《论语八则》告诉了我们什么道理？你最喜欢哪一则，结合生活谈谈它给你的启示。”
2、培养合作学习技能。教师要注重学生合作学习技能的培养，主要包括：
（1）提高团队意识。当前中学生独生子女的比例很高，他们大都以自我为中心，缺乏合作意识，不懂得谦让。教师要营造信任、友爱的团队氛围，让学生懂得欣赏别人，学会赞美别人；要关心、爱护他人，不歧视后进生，帮助他们树立自信心。
（2）培养良好习惯。教师要引导学生在自学时独立思考、善于提问、勇于质疑；在交流时互相协作、积极发言；在倾听时全神贯注，不随意打断别人的话。
（3）学会讨论问题。教师要引导学生组织有效的讨论，解决问题的分歧之处，不做无休止的争论，通过分析、交流，力求达成共识。
总之，我们语文教师在课堂教学中不能为了追求表面的热闹，为了合作而合作，要遵循宁少勿滥的原则，要精心安排，善于抓住合作学习的时机，让学生有效地参与合作学习，从而培养知识、发展能力、促进情感的交流。
《合作学习的反思与探索》教学设计篇2
新课标背景下，在语文教学中指导学生进行合作学习，是语文教师普遍采用的一种新型的教学方式。那种人人参与、组组互动、积极探究课文问题，既竞争又合作，并时时产生思维火花碰撞的课堂气氛，是语文教师追求的一种教学境界。
可是，我们经常看到这样的场面：
①小组中有一个成员在权威地发言，其他成员洗耳恭听，汇报时当然也是小权威的“高见”。
②有些学生没有经过深入思考、分析，就服从于合作小组中其他成员、尤其是优生的观点，随波逐流，成了名副其实的墙头草――哪边吹哪边倒。
③在合作中总有一些学生，他们不喜欢与人交往，常常游离于合作团体之外，好像一个局外人，事不关己，高高挂起。
④还有一部分学生，虽然也能积极参与合作学习，自主思考，但是由于性格内向，缺乏自信，他们总是谨小慎微，唯恐出错被同学耻笑，于是表现得瞻前顾后，患得患失，结果在小组成员面前局促不安、胆怯畏缩。尽管这些人有自己的想法，但是，害羞心理使其失去了表达自己观点的极好机会。
⑤小组成员热热闹闹地在发言，但没围绕主题，讨论时气氛热烈，却没解决实际问题。
以上种种“合作学习”，都未能充分发挥学生的独立思考能力，表面上热热闹闹的教学课堂，实质上教学效果大打折扣。出现这种现象，究其原因是教师没能真正理解合作学习的含义，没能处理好合作学习与独立思考的关系。这主要表现在：其一，有的语文教师课前准备不足，在学生没有充分阅读、思考课文的情况下组织合作学习。由于学生对课文的理解还不深入，认识也不很深刻，因而小组合作学习之所得是肤浅的或片面的。其二，有的教师片面追求小组学习的形式，把合作讨论当做学生进行语文活动的唯一形式。一堂课下来，其表面热热闹闹，但实际上收效甚微。有的教师不管是公开课还是平时教学，动辄就安排四人小组讨论；不管内容有无讨论的必要，就是习惯于采用讨论的方式。有的甚至一节课讨论到底。这种合作学习只是流于形式罢了。
那么，在语文教学中如何解决上述问题，从而使合作学习收到预期的令人满意的效果呢？我们在语文教学中可以进行如下的尝试与探索。
一、在合作学习之前，教师要给予学生充足的时间
要给学生充足的接触文本、诵读文本的时间，包括课前的预习以及课堂上的自由诵读。让学生有滋有味地读，含英嚼华，从而对文本有一个基本的了解，做到心中有数。只有这样，才有可能去与其他同学进行合作与交流，才能不断去补充完善自己的观点。如笔者在上朱自清的散文《春》时，导入新课后，准备了8分钟时间让学生反复朗诵，然后又用20分钟的时间让学生圈点批注，反复揣摩、品味、欣赏，最后组织小组合作交流探讨，这样的合作交流可谓有源之水，水到渠成。学生有备而来，侃侃而谈，左右逢源。实践证明，充分的自主阅读准备，换来了高效率的课堂教学效果。
二、在合作学习中，教师应引导学生有针对性地提出问题
学生是学习的主体，合作探讨的`问题主要来自学生，让学生认真地提出问题来，然后再合作探讨，而不应是教师事先设计好。因此，教师要把学习的主动权交给学生后，学生首要的任务便是面对文本如何提出需要探讨的问题。那么，如何引导学生与文本直接对话，与作者进行思想碰撞，紧扣学习目标提出一个个具有思考价值的问题，从而使合作探讨有序地进行呢？笔者认为，可引导学生列出一个体现高效率学习策略的“问题系列单”。如针对初中古诗词曲的学习欣赏，可以提出以下问题：
①该诗歌写了什么景？抒发了怎样的情？主旨是什么？
②该诗歌运用了哪些写法？哪一句诗写得好？（从表现手法、修辞、意象、炼字方面考虑）
③你充分展开想象和联想了吗？
④你对刚才的赏析进行了总结、评价了吗？在学习某首诗词曲时，学生可根据这个“问题系列单”进行提问，然后进行小组讨论，从而进行欣赏品味。
三、在合作学习中，教师应引导学生掌握合作学习的原则
开展语文合作学习，教师必须与学生一起制定并掌握合作学习的原则。可以采取如下的做法：上课前根据座位分成四人小组，为小组编号，确定学习小组长，教师明确小组长的职责，同时讨论并制定合作探讨的原则。应组织学生制定并掌握如下基本原则：
①每当一位同学做出结论断言时，必须提供相应的支持性证据。
②任何参与者连续发言的时间不能超过一定时间，必须依次发言。
③每当参与者想对其他同学的观点表示批评或不能苟同时，他必须首先说明在那个人的观点中有哪些有益的方面。
④每一次小组讨论时，都要对该小组的讨论过程进行一次估量反思，哪些地方进展顺利，哪些地方需要进一步改善，谁感到被疏远和没有被人聆听。
⑤在小组讨论一定时间后，留出5分钟，让没有发言的学生阐述论点。
以上原则，能很好地保证小组成员保持彼此间的平等关系，防止优等生垄断话语现象的发生，保证批评观点而不是批评持有该观点的人，保证每个学生的观点受到尊重，从而避免小组讨论成为无意义的陈词滥调的交流，使合作讨论顺利而有序地进行。笔者在教古文《三峡》一课时，就很好地引导学生在合作学习中遵循这些原则，探讨了文中的美育因素，收到了很好的教学效果。
四、在合作学习中，教师一定要摆正自己的角色
语文合作学习是语文教师和学生共同参与的一种学习方式。作为合作者，教师与学生在人格上是平等的，教师应该尊重学生、爱护学生，给学生以充分的自由，让他们有平等的话语权。教师要善于倾听学生的意见，引导他们充分发表自己的意见，敢于发表自己的观点，并且能正确对待他人的观点，善于倾听他人的意见，从而培养他们与人合作的精神。例如，笔者在教《木兰诗》一课时，在合作讨论中，有一个小组提出了一个不同于一般人所想的问题：在长期的军旅生活中，作为女性的木兰，是很难掩盖自己的性别身份的，而诗中的说法却刚好相反，这应是作品的失真之处。面对这个一反传统的看法，我们没有否定这些学生的创新思维，而是以平等的态度引导学生进行讨论和交流，让他们各抒己见，引导学生在对话和争论中进行思想交锋和思维碰撞。这样，既培养了学生合作的精神，又发展了学生的智力。这是符合新课程标准的探究精神的。在这里，教师既是导演，又是演员；既是学生合作学习的整体设计者，又是合作学习的参与者。
语文合作学习是一种能有效提高语文学习效率并激发学生学习兴趣的学习方法，但教师不能流于形式而失去对其本质的把握。在新课标的大背景下，在语文教学中，教师应积极、主动地组织学生进行合作学习，强调参与，强调个性，强调培养，只有这样，才能让合作精神得到最大限度的张扬与发展。
