随笔，是散文的一个分支，是议
幼儿园教育随笔案例1
案例：与孩子的心灵对话今天早上我遇到了这样的一件事，在来园时，洋洋跟在妈妈的身后，看上去表情似乎有些惊慌失措，我心里嘀咕着一定是发生了什么事情。互相问候过后，我用关心的口吻地问洋洋：“洋洋你今天不舒服吗？”洋洋一句话都没说，只是一个劲地摇头，我正想从他妈妈身上得到答案时，洋洋便着急地向妈妈叫嚷：“妈妈！妈妈！你快走呀！”
一边大声地喊，一边把他的妈妈往门外推，好象有意不让我与他的妈妈说话。这一举动使我更加产生了怀疑：“洋洋你帮老师把积木放在桌子上，等一下其他小朋友要玩的。”他听完我的话，却表现得无动于衷。我又一次低下身体，摸着他的头说：“洋洋，你的本领最大了，老师是想请你帮个忙呀，这你也不愿意吗？”在我再三地要求下，他很不情愿地走进了教室。
终于，我借故把洋洋支开了，怀着满脑子的疑问他的妈妈：“洋洋妈妈，今天洋洋是怎么回事？”洋洋的妈妈向我反映，前几天，她给洋洋买了十几条漂亮的金鱼，他爱不释手，天天要给它们喂食。就在星期天，洋洋乘我们不在家，把他养在鱼缸里的十几条金鱼都晒成了鱼干。然后，洋洋的妈妈很气愤地说：“我这孩子怎么了，一点没人性，一点没同情心。心态那么不好，那么残忍。”联想起平时，洋洋是个能主动乐意帮助别人，能对自然角进行特别呵护的孩子！真的会是这样吗？我对妈妈的话产生了更大的怀疑。
在自由活动时，我便把洋洋叫到了身边。他有些慌张，我耐心地询问洋洋：“洋洋，你星期天在家做些什么？”洋洋似乎被我的问题触到了痛楚。一边摇头一边向后退了一步，嘴里嘀咕着：“没什么！没什么！”考虑到保护孩子的自尊心，我还是语重心长地说：“如果你想告诉老师所遇到的事情，可以大胆地说出来，我们是朋友，老师会帮你一起解决的！”这一整天洋洋好象故意逃避我的视线。但在离园时，出乎我的意料，洋洋主动走到我跟前悄悄地说：“老师，小鱼和人不一样，是吗？”我有些不解地问：“是呀，你怎么会想到这个问题的？”“人不晒太阳会缺钙，老师是你告诉我的，那么为什么小鱼晒太阳它就会死呢？”说完，孩子难过地低下了头。原来如此，谜底终于揭开了，孩子之所以把金鱼放在太阳下晒，是因为想让金鱼补充钙质。
罗素说：教育在于才能的培养，而非压抑本能。正是为了了解，孩子才有了这样的行为，但这至少让洋洋了解了鱼和人是不一样的。知识的获得离不开实践，幼儿的主动实践则更可贵，只是幼儿的实践常常不为成人所理解。其实，我们小时侯又何尝没有这样的行为,我们也曾让小鸡学游泳，让小鸭学爬树，爱迪生小时候不也曾孵过小鸡吗？善待孩子的每一次行为，理解孩子，尊重孩子的梦想，尊重孩子获得知识的手段，才能让孩子主动发展，获得经验。或许真是这些幼稚的故事，才让他们成为科学家。
事情发生的当天晚上，我与洋洋的妈妈进行了电话联系。在电话中，我把事情的经过一五一十地讲述给她听。我以鼓励的口吻对他的妈妈说：“洋洋真棒！他是个爱动脑筋的孩子，他之所以把鱼都放在太阳下晒，是因为想让金鱼补充钙质。但是通过这次不经意的行为，却让他明白了人与鱼是不一样的。”洋洋妈妈听了我所说的，这才恍然大悟。是自己错怪了孩子，要找一个机会好好地向洋洋赔礼道歉。
第二天，我在全班孩子的面前神秘地说：“我们班上有一位小小的科学家，他平时最爱动脑筋了，最近他发现了一个小秘密，他是谁呢？”孩子们和我带着期待的眼光找到了洋洋。洋洋有些不好意思，一言不发。我摸着洋洋的头，用亲切的口语对他说：“洋洋，你爱动脑筋这非常好的。但是有时候，有些想法可以告诉老师、小朋友，或者爸爸妈妈，让他们帮助你一起来完成。”洋洋的头不停地点了点。最后，我让洋洋把自己的发现去告诉小朋友们，孩子之间讨论的气氛相当踊跃。
反思我们的教育，我们不也常常以高高在上的姿态俯视着孩子吗？也常常将自己的想法强加于幼儿。曾有一位妈妈常带孩子去逛商场，可孩子每次吵着要回家，妈妈有些不明白，这么琳琅满目的商品，孩子应该觉得好玩呀，可当她有一次蹲下身子系鞋带时，她才豁然发现，当她以孩子一般的眼光看商场时，眼中看到的只是人来人往的.大腿。蹲下身子，你才会看到孩子眼中的世界，你才会走进孩子的心灵，你才会发现这里是片多彩的世界，一片未被开垦的处女地，孩子们正以自己的经验去感受着这片蓝天，这片土地。
21世纪的教育强调人与人之间心灵的沟通，精神的相遇，生命的碰撞，是一种人类希望、理想和超越的教育。如果当时这位家长能耐心地与孩子对话，了解孩子的奇思异想，或许他就不会下这个结论。重视与孩子的对话，才能让我们了解孩子。正是这样一种对话精神才使教育真正成为人对人的教育，使儿童变的容易理解。对话意味着教师要倾听儿童，与儿童进行心灵的对话，走进儿童的心灵世界；同时也意味着教师与儿童之间的思想、观点相互碰撞，相互激发，教师会从儿童那里看到他们优于自己的奇思、怪想和创意；对话使教育变得精彩、有活力，成为教师与儿童，儿童与儿童之间相互敞亮，彼此接纳，共同创造，共同分享的过程；对话使我们重视儿童，使儿童成为与教师合作、共同探索的具有独特精神世界的鲜活生命。
让我们走近孩子，与孩子的心灵对话，去感悟那份童真，去领略那个世界！让我们伴着儿童共同成长！
幼儿园教育随笔案例2
许多家长认为孩子太小，很多事情都要由家长代劳、包办。但他们可能未曾想过孩子是否愿意坐享其成。记得之前看过一本名为《大卫，不可以》的绘本，其中大卫妈妈总爱说的一句话就是“大卫，不可以！”。大卫的种种行为都被看作是冒险的，被禁止的，比如：在游泳池里玩玩具、披着床单穿着妈妈的皮靴表演蜘蛛侠等。绘本的最后一句话是这样的，“大卫乖，我爱你！”我想这其中反应了许多成年人的思维方式，将许多自己的想法强加于孩子，只有听从父母的孩子才是乖孩子。
我和我小外甥女之间发生过这样一个故事。我将小椅子拿到一个孩子面前，将其按坐在上面。出乎意料的是，她从椅子上下来，将椅子搬回原地，嘴里一边说着自己的名字，一边搬着椅子，放到一个位置，然后吃力地做到椅子上。虽然有些费力，但是在她成功做到椅子上后，脸上露出了微笑。一开始我是惊奇，后来慢慢陷入了沉思。再后来我渐渐感到这是理所应当发生的事情。孩子心中就是有一股尝试的欲望，他们的想法经常千奇百怪，富有想象力。而这种尝试的欲望使他们成为自己学习的主人。
那么作为教师，我们要思考的一个问题是如何面对幼儿尝试的欲望。是压制？还是鼓励？这是矛盾的两极。此处我不想先下结论，而是想跟大家分享一个教学片断。我想从中就能自然而然地得出结论。
案例背景：在美术活动《甜甜的冰糖葫芦》中，教师尝试引导幼儿制作冰糖葫芦。之前的预设是先用橡皮泥做成圆球，之后再用小棒将圆球串在一起。但是在活动中幼儿的大胆尝试给予了我新的启示。
案例片段：我引导幼儿运用团圆的技能将橡皮泥做成圆球。做完圆球的可以来找我拿一根小棒将圆球串起来。孩子们的兴致都很高，我来回不断地观察着他们。只见娴娴做完圆球后并没有向我要小棒，而是先将几个圆球互相紧靠在一起，然后用手搓了一根细细的橡皮泥，然后将它粘到最后一个圆球的底部。
虽然只是很简单的一个行动，却深深地触动了我。也随之引发了我对自身教学行为的反思。想法有些单一，没有给予孩子充分尝试和探索的机会。思想上虽然没有刻意地去限制孩子，但是实际上教师示范的制作冰糖葫芦的方法已经给孩子了一个框。听话的孩子可能就会按照老师的方法来做，如果没有出现意外情况，教师可能就会认为没有问题。恰恰因为一个孩子的异样做法，引发了我教育行为的改变，我转而鼓励孩子大胆想象，尝试做出不同花样的冰糖葫芦。结果是超乎我的预料之外的，孩子们做的冰糖葫芦五花八门。
我想这一教学案例给予我们的启示就是鼓励幼儿大胆尝试，尤其是对以下两种类型的幼儿。一种是那些确实有能力去完成的，而缺乏必要的勇气的幼儿，另外一种是那些能力方面有所欠缺，但是通过自己的尝试，也能获得成功的幼儿。可以说鼓励幼儿大胆尝试一方面能够充分调动幼儿的参与积极性，真正发挥幼儿的主体地位，另一方面幼儿的大胆尝试也能带给教师新的启示和感悟，进而生成有教育价值的内容。
“大卫不可以，大卫不可以…”，所有类似的话语都收起来吧！相反地，我们要说“孩子你能行，勇敢地尝试吧！”
总之一句话，将幼儿的尝试作为推动教学的动力，促进教育的效益的最大化，即幼儿经验的获得。
那是2009年的9月,阳光格外灿烂，我的心也充满了愉悦。因为我将担任一年级的班主任，又是一个全新的班级……可是在愉悦中我又有些不安：刚进校门的孩子，活泼好动的他们能很快适应小学生活吗？ 虽说踏上教师岗位已有十余年，但却是第一次担任一年级的班主任,我对自己也没有十足的信心。
果然，几节课下来，孩子们的松散、调皮就慢慢体现出来了：铃声响过，大部分学生能知道赶紧回座位，可是还有少数学生则一路追跑着进入教室。班长在讲台前带头说：“铃声响……”回应她： “坐端正，静等老师来上课。”的人寥寥可数。有的学生和同桌还在窃窃私语，有的则用铅笔敲打课桌，有的'站着冲其他同学做鬼脸……一片乱糟糟，虽然每天都有点改观，可是一节课下来，我还是累得够呛。
记得那天早上第二节课是
我拍了三下手掌，笑着说：“同学们，现在老师想做个动作请你们猜。猜对的小朋友可以得颗星。”教室里顿时鸦雀无声，孩子们一个个坐得笔直。我说：“开始！”随即把右手食指放在唇边。顿时一只只小手高高地举起，尤其是一只小手举得最高。我一看，正是那名站着说话的学生。我叫他回答。他站了起来，响亮地回答道：“这是嘘！叫我们不要吵，不要说话！”我笑眯眯地翘了一下大拇指，说：“你真棒！一下子就猜出了老师的动作所表示的意思。”我给他额上贴了一颗红五星。他的眼睛顿时发亮了，脸上充满了笑意，腰杆挺得比谁都直。我说：“现在老师想教小朋友一个生字。这个字你们的爸爸妈妈可能也不认得。但是如果你认得的话，老师就请你回去教爸爸妈妈认这个字，做爸爸妈妈的小老师，好吗？”我在黑板上写了个大大的“嘘”。可是没有一个人举手。他们纷纷摇头，原来都不认得。我笑着说：“没关系，现在老师给这个字加上拼音，如果你会拼读，就可以做爸爸妈妈的老师了。”我用红色粉笔给“嘘”加上拼音。环顾教室，只有一只小手高高举着，我一看，还是刚才那名学生。他自信而大声地说道：“我会拼！x--ǖ→xū，这是‘嘘’！”我翘起了两个大拇指。由衷地赞道：“真了不起！老师看你不仅可以当你爸爸妈妈的小老师，还可以做我们班上所有小朋友的小老师呢！领着小朋友读两遍，好吗？”他的脸发红了，但还是大声地领着小朋友读了起来。接下去我的教学非常顺利，孩子们争先恐后地举手发言，教室里的气氛是那么地活跃。
课后，我回到办公室，静下心来一想，有时课堂上出现闹哄哄、乱的情况时，教师往往是拉开嗓门大吼叫学生安静下来，其实效果并不常常尽如人意。低年级学生的是非观念不甚明了，讲大道理吧，其年龄特征决定了他们不能很好地理解。如果要学生安静，他们往往认识不到安静下来的必要，而当有了这个意识他们就会“不令而行”，自觉安静下来。在这时教师如果用权威或以“高”制“高”——用教鞭猛敲桌子，用高的声音压制学生迫使其安静，那么我想学生虽然因教师的威严而被迫静下来，可是长此以往，学生对老师的印象是怎样的呢？是一个手持教鞭敲打桌子的形象？是一个高高在上，让学生仰视而不敢亲近的权威？
所以一个小小的游戏，一句赞美的话语比简单的批评都有效，都会滋润着学生的心。让学生喜欢你，重塑你的形象——“声”不在高！
备课充足，能使上课发挥得更加的好。在备课《游山西村》这首诗时，我就感叹于诗人用词的精炼、准确，仅“山重水复无疑路，柳暗花明又一村”就把作者当时由疑惑到惊喜的转变表现得淋漓尽致。整首诗蕴涵的`东西很多，有对美的诠释，不仅景美而且人情更美。
在上课时，我首先让学生进行质疑，我们班一向走神的疗国欣站起来就问：“柳暗花明又一村”是什么意思？我让学生分解字来解释，“柳暗”柳是指什么？学生回答：“柳树”，“暗”呢？“就是柳树很多，很荫深。”“花明”，学生对这个没有能理解，我引导说春天的鲜花开得怎样，“鲜花一丛丛，颜色很鲜艳”。谁能把这句话连起来说？梁乐儒拿起书：“这句诗是说陆游骑着驴走在山间，山一座又一座，水一条又一条，陆游怀疑前面没有路了， 忽然他发现柳树荫深，鲜花鲜艳，不远处看到了一个村庄。”我一听，骑驴，就知道他是从看插图知道的，我立即传递给学生另一种学习诗歌的办法，看插图。借助机会，我顺势让学生找找，“这句诗中写了哪些景？”学生异口同声地回答：“山、水、柳树、花。”我指着诗句轻声地问：“只写了景物吗？有写心情的吗？”
学生受到了挑战，悄悄地诵读了诗句，“有，疑字，诗人看到重重山，怀疑没有路了。”我激动地说：“好，读得真认真，再看看，还有吗？”另一个学生说：“老师还有，又字，我体会到了陆游当时看到村庄他很高兴。”“能把高兴换一个词吗？”“惊奇”接近了，又高兴又惊奇，可以说“惊喜”，在我的引导下，学生体会到了诗人心情的转变过程，我告诉学生这种写法就是“情景交融”。学生听得特别的认真。平时问题最多的蒙哲平站起来问：“张老师，这句话说诗人去山西村的路上，为什么放在后面写？是不是弄错了。”这下引起了我的注意，我故意说；“是啊，是诗人弄错了吧？同意吗？”学生若有所思地进入了思考，有个同学说：“我不同意，诗人没有写错，他是把他在路上遇到的事情回忆说给山西村的村民听。”说得对啊，其实这是一种倒叙的写法，这样更加的突出了最后两句，我这样一说学生，就联系到上个学期学习的《燕子专列》也是采用了这种写法。
这节课在师生的共同对话中推进了学习的深入，最后结束，我布置了一个作业，让学生回去进行扩诗。
