一、表现较差 有好之处
1、xx:运动场上你奔跑如飞，为班级争得了不少荣誉。但在运动场外你却给表现不大好，有时还有违规的行为。老师知道你爱玩好动，这不是缺点，不是过错。错的是你在不该玩的时候玩，为此你也受了不少批评。老师希望你在假期好好思考，为什么自己就不能在各个方面都表现的非常好？好好努力吧！
2、XX:看你作业认真，字写得漂亮，的确是一种享受，说明你有着认真的态度。老师一直认为上课好讲话的同学一定不会是你，但为什么又偏是你？如果能把这种态度用到课堂上，那么所有的同学包括老师一定会对你另眼相看，那时的`你一定是很优秀的，我期待着你以后有好的表现。
3、xx：能坚持参加晚自修这点做很好，积极参加各项集体活动，这也做的不错。不过你身上也有很严重的错误：上课喜欢讲话，影响到课堂的秩序。这个坏毛病一定要改正，不要因为这个毛病影响了你的学业，也影响到你自己在老师同学眼中的形象，更影响到我们班级的声誉。老师希望在下个学期你会变得很好！
4、你活泼好动，很顽皮，爱说话。有时上课不够留心，还有些小动作，作业很马虎，有时分辨不出写了些什么字，和同学要好好相处，不要太小气了。当然你也有你的优点如：在田径赛上，为班级争得荣誉。不过老师更希望你能把更多的精力花在学习上。
二、表现较差 各项较差
1、xx:所有老师都认为你是位头脑灵活的学生，然而你不是把你的聪明用在好的地方；所有的老师都知道你的性格很坚强，但你不是用在对待困难上；所有的老师包括班里的同学知道你现在要变成一位好学生，但这不能只是口头上说说而己，你要用自己的行动来表明你的决心。认真努力吧！
2、你生性好动，这不是缺点，但是上课不够留心，还有些小动作，作业很马虎，有时分辨不出写了些什么字，自觉性不强，成绩不够稳定，这些可是缺点啊！还有要和同学要好好相处，不要太小气了。虽然你的缺点很多，但中要你能改掉这些缺点，依然还是个好学生。
3、课堂上的不注意听课，时常做小动作。作业没能认真对待，简单的字都写错，学习上怕吃苦，懒动脑，所以没能进步。同时你听不进别人的劝告，性格过于固执。课间你常和同学打闹，多危险啊！多么希望你今后能自觉遵守纪律，团结同学努力学习。
行为
但你总管不住自己，免不了受到老师和同学的责怪，这多可惜呀！
做事不够灵活，缺乏自觉性。
有时会搞点恶作剧来为难一下老师。
要提高自己为班集体工作的热情。
如果能改掉的经常迟到的坏习惯就好了。
注意要准时上学，不要迟到。
要按时上学不能迟到。
有时不能控制好自己。
可惜的是你有时粗心大意。
你有时有点骄傲，要注意克服。
课间你常和同学打闹，多危险啊！
聪明的你，有时会做出不聪明的事。
爱发言是好事，但不能得意忘形，连课堂纪律也不遵守了。
交际
但你不爱言语，对班级体关心不够。
但你不爱言语，比较怕事。
但你意志不够坚强，太容易掉眼泪了。
你的胸襟要广阔一点，别那么小器。
传话会挑起同学之间的矛盾，改掉这个毛病。
你文静有余而活动不足。愿你多一些活泼，多一些微笑。
个人卫生
个人卫生方面还不太注意。
要注意个人卫生。
要爱清洁，多注意个人卫生。
学习
但老师要提醒你，山外有山，人外有人，谦虚谨慎永远是成功的法宝。
要培养良好的学习习惯， 更严格要求自己。
可是，你有一个马虎、粗心的小毛病。
只有聪明，不去努力，只会一事无成。
你有时思维不够灵活，做事速度慢。
写作业要自己动脑筋，抄袭别人作业的没有出息的表现。
要自觉排好放学路队。
打扫卫生区是你的义务，要按时到校，认真完成任务。
总要影响其它同学的正常学习。
注意保护桌椅，损坏公物要照价赔偿的。
要科学安排好时间，注意休息好，上课别老是打嗑睡。
在文体方面，再活跃些，你的思维将会变得更敏捷。
你也有些小毛病，如考试粗心，有些骄傲。下决心改掉吧！
有时对学校的公物爱护不够。
提出希望：
继续发扬
希望能发扬刻苦学习精神，保持优秀成绩。
希望你继续努力，成为全面发展的好学生。
希望你继续努力，成为品学兼备的好学生。
愿你能发挥自己的聪明才智，勤奋学习。
希望你继续努力，争取更大的进步。
希望你扬长避短，争取成为一名好学生。
希望能加倍努力，争取更大的进步。
改正缺点
愿你能克服自己的缺点，提高各科的.成绩。
希望以后能专心听讲，积极积极回答问题。
希望以后勤奋学习，把学习搞上去。
希望能正视自己的不足，勤奋学习。
希望以后要多参加体育活动，锻炼好身体。
盼望你能改掉坏习惯，努力学习。
希望以后积极参加集体活动， 多关心集体。
希望你在学习上下苦功，把成绩提高上去。
希望你发挥聪明才智，把各科成绩提高上去。
老师多么希望你今后能自觉遵守纪律。
作为一名小干部，更要主动关心集体。
望继续努力提高成绩，争取各方面更上一层楼。
希望能与同学友好相处，团结好每一位同学。
你能注重学习的方法，成绩一定会有所提高。
要提高学习自觉性，掌握正确的学习方法 。
要管好别人，先要管好自己。
要增强学习自信心，成绩才会有所进步。
望你继续努力，我等着你的好消息。
望你继续努力，老师关注着你的进步。
希望你在关心集体、关心同学方面多加努力。
可惜在学习上欠缺刻苦精神，望以后能改正。
只要努力，老师相信你能成为一名最优秀的学生。
多么希望你在遵守纪律方面有出色的表现。
希望更严格要求自己，在各方面打个漂亮仗。
希望你在关心集体，关心同学方面多加努力。
希望你勤奋学习，把学习搞上去。
希望你以后多加努力，争取成为一名好学生。
老师希望你能把精力多花在学习上。
希望你以后能认真听课，使成绩更进一步。
多么希望你今后能自觉遵守纪律，团结同学。
以后要在关心集体，团结同学方面多加努力。
希望你以顽强的毅力去战胜困难。
学习上你进步很大，老师坚信：成功属于你！
老师希望你和同学间要友爱团结。
改掉你的坏习惯，老师喜欢你！
老师提醒你，不要把小手放在嘴里。
老师希望你做好每一次作业
愿你像“啄木鸟医生”，捉掉身上“懒虫”。
你的进步真不少，可要珍惜取得的成绩啊！
知道龟兔赛跑吗？千万别学骄傲的小兔子啊！
祝你永远保持“冠军”的称号。
希望你在业余爱好的同时，再与书本交上朋友，那么一定会成为优秀的学生。
Ranjini 等人利用多组潜在成长跨域模型（ Mul-tigroup latent growth cross - domain models） 的研究[1]显示，6 ~8 年级学生感知到的教师支持能够预测他们的自尊和抑郁。但是对于小学生而言，他们感知到的教师支持可能具有更加不同的意义。
根据 Erikson 的理论[2],小学生处于“勤奋感 vs自卑感”的特殊成长阶段，能否获得“我是努力勤奋的”这一评价对其成长极其重要。而教师无疑是该信息的重要来源。然而在日常校园生活中，除了成绩，教师不经意间流露出对学生的关心、欣赏或漠视、冷淡等情感性行为，在孩子眼里可能也会具有评价意义。这是由于小学阶段的学生对教师偏于情感上的依恋，孩子对成人的情感表达已具有足够的敏感性[3].同时小学生思维仍然处于具体运算阶段[4],他们难以区分喜欢与评价，容易将“老师喜欢我”与“我是好孩子（ 成功的孩子） ”等同。“隐性行为”较于教师给学生的学业评分、品行评语、荣誉及奖励等而言，其评价的属性更具有隐蔽性、广泛性和情境性。然而教师往往没有察觉到这些行为对学生产生的评价作用，一般情况也很少去留意。例如，郑维廉等运用 IAT 方法揭示，小学教师中普遍存在对成绩差的学生和农民工子女的消极隐性评价[5-6].
而目前关于教育中“隐性因素”的研究，多集中在隐性知识、隐性课程、教师期望等，对教师“隐性评价”却涉及甚少[7].隐性评价作为教育评价的一种类型，其对学生身心发展的影响决不亚于“显性”评价[8].但以往的相关研究多以描述为主，缺少量化探讨。
本研究根据自编的小学生感知到的教师隐性评价行为问卷[9],对教师的这些行为进行量化分析，以了解孩子的学习成绩、教师隐性评价行为及其与自尊水平和抑郁症状间的关系，帮助教师意识到隐性评价对小学生心理的影响，促进教师思考并改进自己的包括言语、表情、肢体动作在内的各种会影响学生的行为，为学生身心的健康成长提供一个良好的环境。
1 对象与方法
1. 1 对象
选取江西萍乡城北小学三至六年级的学生，从三、四年级各 7 个班中随机抽取 2 个班，五、六年级各 8 个班中随机抽取 2 个班，发放问卷 400 份，有效问卷352 份，男生159 人，女生193 人，年龄范围8 ~13 岁，均龄（ 10 ± 1. 1） 岁。
1. 2 方法
1. 2. 1 自编教师隐性评价行为问卷 据教师评价行为的理论基础和已有研究[10-11]、编者在中小学校的实习经历及对小学生的访谈情况，结合一线教师的意见，初步形成 85 个项目。经初测、重测和再测删去难度与区分度不当、可能有较高社会赞许性的项目后，运用主成分分析法，Kaisor 标准化最大斜交旋转进行探索性因素分析。结果表明，KMO 等于0. 931（ > 0. 50） ,球型 Bartlett 检验值为 6377. 28（ P< 0. 000） ,其中删除最大载荷 < 0. 4、有多重负荷且负荷值较接近的项目，终提取 2 个因子，命名为积极评价和消极评价。项目因子负荷在 0. 59 ~0. 75 间，解释率为48. 2%.整体 Cronbach α 系数为0. 90,积极、消极评价的 Cronbach α 系数为 0. 91、0. 67.各项目与总分的相关在 0. 34 ~0. 73 间。问卷校标效度为 0. 83（ 选用赵希斌[12]编制的《中小学生知觉的教师评价行为问卷》为校标） .采用 Amos 17. 0 对问卷结构进行验证，其拟合指数为 χ2= 362. 07、χ2/df = 2. 14,GFI = 0. 90、AGFI = 0. 88、IFI = 0. 92、TLI= 0. 91、CFI = 0. 92、RMSEA = 0. 057.说明该问卷的信效度达到心理测量学的要求。
1. 2. 2 流调中心儿童抑郁量表（ Center for Epidemi-ologic Studies Depression Scale for Children,CES -DC）[13-14]是美国国立精神卫生研究所编制的儿童抑郁自评量表，适用于测量 6 ~ 17 岁少年儿童在一周内的抑郁症状，共 20 题。每个题目按抑郁症状出现的频度（ 少于 1 天 =0,1 ~2 天 =1,3 ~4 天 =2,5~ 7 天 = 3） 评分，得分 > 20 分表示抑郁症状明显，得分越高，抑郁症状越严重。
1. 2. 3 Rosenberg 自尊量表 （ The Self - EsteemScale,SES）[14]用以评定青少年关于自我价值和自我接纳的总体感受。共 10 个条目，被试直接报告这些描述是否符合他们自己。分 4 级评分，总分范围是 10 ~40 分，分值越高，自尊程度越高。因本次调查的是小学生，考虑到低年级学生的理解力，对个别条目稍作修改。如“At times I think I am no goodat all” ,现有中文版翻译为“我时常认为自己一无是处。”而“一无是处”,据访谈情况，低年级的学生可能会存在理解困难。故调整为“我总觉得自己一点儿都不好。”调查测得问卷 Cronbach α 系数为 0. 77,分半系数为 0. 75.运用主成分分析法、kaisor 标准化最大正交旋转对问卷题目进行探索性因素分析。结果表明，KMO 等于 0. 848（ > 0. 50） ,球型 Bartlett检验值为 1041. 517（ P<0. 000） ,提取两个因子（ 自我肯定和自我否定） ,共解释了总方差的 52. 4%.采用 Amos 17. 0 对问卷的两因素模型进行验证，结果显示问卷的 χ2= 81. 875、df = 34、χ2/ df = 2. 208,GFI = 0. 953、AGFI = 0. 925、RMSEA = 0. 063、RMR =0. 047,说明该问卷的因素结构拟合良好，信度和效度达到心理测量学的要求。
1. 3 统计处理
用 SPSS 17. 0 进行描述统计、F 检验（ LSD 多重比较） 、偏相关分析、多元线性回归分析。
2 结 果
2. 1 教师隐性评价与自尊、抑郁症状的关系根据统计分析，不同成绩的学生对教师隐性评价行为的知觉、自尊及抑郁症状上的得分差异显着，即学生在这 3 变量上的得分与学习成绩有关。控制学生成绩，对其进行偏相关分析发现，教师总体评价、积极评价得分（ 71. 6 ± 13. 7; 51. 0 ± 12. 0） 与自尊得分（ 30. 6 ± 4. 6） 呈正相关（ r = 0. 42,0. 39; P<0. 01） ,与抑郁得分 （ 15. 8 ± 10. 0 ） 呈负相关 （ r =-0. 34,-0. 29; P < 0. 01 ） .消极评价得分 （ 20. 5 ±3. 3） 与自尊得分呈负相关（ r = -0. 34,P < 0. 01） 、与抑郁得分呈正相关（ r =0. 39,P <0. 01） .
控制学业成绩后，以自尊、抑郁为因变量，教师总体评价、积极、消极评价为自变量进行逐步回归，结果总体评价、消极评价依次进入自尊的回归方程，消极评价、积极评价进入抑郁的回归方程。各项回归均达到显着性水平，见表 1.
3 讨 论
本研究在控制了成绩变量后，隐性评价与自尊、抑郁仍具有较高相关性。这说明隐性评价对学生自尊、抑郁症状的影响效应具有独立性。回归分析指出，总体隐性评价对自尊有较强正向预测作用，而消极评价则反向预测学生自尊水平，两者共可以解释自尊方差变异的 23. 5%; 消极评价对抑郁有较强的正向预测作用，积极评价则反向预测学生的抑郁症状，两者共可以解释抑郁症状方差变异的 19%.说明教师的隐性评价对学生的自尊和抑郁症状有一定预测作用。这一结果提示我们小学教师必须高度重视自己在学生面前的各种有意无意的言行，为学生创造良好的成长环境。同时加强对教师行为规范的教育和训练是一项需要高度重视的任务。
我们认为下一步可以在以下方面展开研究：
①尽管我们在前面指出，由于小学生成长阶段的特殊性以及他们的认知特点，教师许多有意或无意的带有情感倾向的行为在小学生的眼里可能具有评价意义，而且本研究进一步指出，教师的这类行为能够预测小学生的抑郁和自尊，似乎更加说明这些行为的重大影响，但是在今后的`研究中还需要进一步以更直接的证据来证实教师这类行为对于小学生的评价意义；
②小学生对教师行为的评价意义的感知受到小学生用以对自己开展评价的评估系统的结构（ 教师，父母，同伴以及自己的评价各占多大比重） 的影响，而此种结构处在变化之中，各年级小学生的这一结构可能会有显着差异。我们需要探讨小学生的自我评估系统；
③Ranjini 等人的研究[1]也显示，6 ~ 8年级学生所感知到的教师支持以及这种感知与抑郁及自尊的关系是有性别差异的，对于小学生在这方面的性别差异，需要开展进一步的研究；
④根据Erikson 的理论[2],成绩对于小学生而言具有特别重要的意义，所谓的教师的隐形评价行为，小学生对这类行为的感知，以及小学生的抑郁和自尊都受到小学生的成绩这一重要变量的影响。这些变量之间存在什么样的因果关系呢？ 对此有必要作系统的探讨。（表略）
参考文献
[1]Reddy R,Rhodes J E,Mulhall P. The influence of teacher support onstudent adjustment in the middle school years: A latent growth curvestudy[J]. Development and Psychopathology 2003,15: 119-138
[2]Kalat J W. Introduction to Psychology[M]. 8thEd. Belmont Thom-son / Wadworth,2008: 182-182
[3]Kalat J W. Biological Psychology[M]. 8thEd. WADSWORTH/Cen-gage Learning,2009: 180-180
[4]Kalat J W. Introduction to Psychology[M]. 8thEd. Belmont Thom-son / Wadworth,2008: 176-177
[5]郑维廉，袁义，郭雨萌，等。 小学教师成绩取人刻板印象的 IAT 研究[J]. 教育界： 高等教育研究，2013（ 8） :64-66
