想象力是从人的生命根性中汩汩流出的，不需要刻意培养，只能靠悉心“牧养”。就像牧民们让小羊羔打小在精心养护的草原上自由驰骋，羊儿就会主动地吃到很多鲜嫩的草，久之，羊儿就长得壮壮的。孩子一生下来，他就有与生俱来的想象禀赋，只要我们不给孩子太多的束缚，让他们在想象的草原上自由奔跑，学生的想象力也会与日俱增!所以说学生想象力要“牧养”。当然，“牧养”不同于“圈养”，更不是“放养”。对于孩子的想象力发展，
每一个儿童都是天生的诗人。“儿童写诗，诗写儿童”。儿童的语言也许缺乏成人的逻辑、成人的深度、成人的圆融，但那些幼稚的话中往往流淌着汩汩的诗情，这是成人所不具备的。
儿童的表达方式，有时候是天马行空不着边际的。这种不着边际的话语，却极富想象力，有时就是一首无须雕琢的诗。如果我们老师从事理逻辑角度对儿童的语言进行修改，规范则规范矣，但是灵性却荡然无存。
儿童是天生的诗人，他们的“诗”勃发着瑰丽的想象。但是他们的诗性也很容易摧折，需要成人小心翼翼地呵护。我们要千方百计地为儿童守护牧养想象的`草原，因为草原是很容易被沙漠化的。而事实上，有时候我们一不小心就成了侵蚀、破坏草原的罪魁祸首。
学生的想象只能唤醒。教师要靠自己充满启发性的语言，靠学生之间的相互碰撞，靠留出整块充裕的时间，去唤醒学生沉睡的想象之神，而不是用教师的告诉与解说去替代、束缚甚至扼杀学生的想象。这种召唤，就像是一味味药引子，酵化出学生想象世界的生动图景;又像是一块块吸铁石，吸附起学生心灵空间的每一个可资玩索的细节。
凭借直观形象的材料，借此展开想象写作，是具象类想象
我一直有这样一个主张，语文老师不要轻易在想象作文指导的时候，过早对孩子提出“想象要合理”。若如此，孩子们就会太多地揣摩想象是否合理，这样一来，他们的想象便会变得沉重而缺乏灵动。我想，只要孩子们的想象不是反人性的，不是极为低俗无聊的，就随他去。若真出现类似的倾向，老师可以通过评改与孩子对话，适当引领。我们要宽容孩子们的异想天开，宽容，有时是能够造就天才的。
只要语文老师走近儿童，尊重儿童，蹲下来倾听来自儿童心灵深处的声音，慷慨地还儿童一片牧养想象的草原，那么，儿童的想象之门，就会悄然洞开。
体验式作文，让学生通过体验，在体验中发现并揭示生活、生命的意义，获得内在的充盈，甚至是自我的解放，自我的实现，自我的发现。
都说“失败是成功之母”，而在习作教学中，我更愿意说“成功是成功之母”。
老师要把自己当作孩子习作的“第一读者”——在第一时间，用我们的赞美，点燃孩子的习作信心。我们是“第一个”读者，肩负“第一重要”的责任;我们在“第一时间”发出的信号，将有可能影响孩子终生。我们不反对精批细改，我们更倡导在孩子的习作后面写“
人生就是一部用行动不断书写着的书，学生的每一步，都是人生之书的具体章节。假如每一位老师都能以“第一读者”的身份出现在孩子们面前，都能热情洋溢地赞赏每一次超越，分享每一次成功，尤其在他们遭遇人生第一个六年学习的时候，给予最热烈的赞美，那么，孩子们便会在“第一时间”获得前行的信念和动力!
成长与感悟
只有内心真正静下来，一个人才会优雅地活着。
在艰苦的环境中，如果我们始终揣着一颗感恩的心，保持一种昂扬的生命状态，珍惜每一次机遇，就会在机会来临的时候脱颖而出。
人在最无力的时候，点亮自己的，唯有自己!
即便穷得什么都没有，我也拥有整个西湖!
在美丽的天堂生活，是一种莫大的幸福;而在崇拜的大师身边工作，则是一种无以言表的幸福。
在这个网络已经成为生活一部分的年代，在这个忙碌成为生存表征的时代，努力做到和着时代的脉搏，触摸时代的心跳，有所节制地读网，沉静优雅地读书，耐住寂寞，甘于沉寂，享受寂寞，超越沉寂，也许是每一个理性者的自觉追求。
我知道成长的路途上，不只是鲜花和掌声，我们需要“精彩极了”的肯定，更需要“糟糕透了”的鞭策。否则，人容易自我膨胀。
一个人如果常回头看看，那么，也许他会走得更自信、更从容。
武凤霞是我比较熟悉的一位“陌生人”。 “熟悉”是因为经常看她的课，看她发表的文章；“陌生”是因为从来没有亲自和她说过话。因为她是我们河南走出的小学
《武凤霞讲语文》是教育部语文出版社特别策划的《名师讲语文》丛书中的一本，该书主要分为三大部分：第一部分“我的语文人生”，第二部分“我的语文理念”，第三部分“我的语文实践”。 “我的语文人生”主要是武凤霞写自己的成长经历。她在题记中写到：路只能靠自己走，把希望寄托在别人身上的人永远长不出美丽的翅膀。从整个自传来看，武老师就是一个怀揣梦想，不断追梦的人。
一个特级教师要做到著名，关键在于她有自己的教育思想。武凤霞在该书的第二部分“我的语文理念”和第三部分“我的语文实践”，分别通过
武老师的深刻性还体现在她对人的关怀，她把学生真正作为人来看待，而绝非像某些名师那样把学生看作展现自己才华的配角一样。在这本书中，我感受到她对个体生命的尊重，一种对弱势个体的悲悯情怀蕴含其中，这源于武老师的草根出身；我又分明读到了一种自强不息，追逐梦想的主基调，这是由武老师作为全国著名特级教师给读者的印象。
放假时，校长送我们一些书，因为大家所教学科以及每个人特点不一，所发的书也有不同，我的书是《好课是这样炼成的》。读着那一节节经典课堂，好似在饱尝美味佳肴。品过以后，抹抹嘴巴，要自己说出点什么来，又好象很难，因为已经有人将这些课堂进行了深入的解读与分析。只因本学期去南京学习时亲自聆听过几位名师的课堂，印象尤为深刻的就有薛法根、于永正、孙建锋等。
初读此书，我只顾着粗读了，没有细品，没有思考，因此，留下的也就很少了。下面，谈三点粗浅的印象。
首先，综观这些经典课堂，我觉得好课都是有个人特色的。有的老师重语言文字的玩味，有的重人文熏陶，有的重情感的调动，有的重课堂对话的展开……各具个人特色，都有着自己的风格，是他们多年，甚至是几十年教育艺术的积淀。就拿我在南京听薛老师的《桃花心木》一课的`导入来说，三个“在不确定中……”让学生听有几句话，听写这三句话，反复读这三句话。在教学中指导学生从读中设疑，解疑，悟理。首先，1、自由读课文，哪些地方看出种树人的做法奇怪？学生纷纷答题，他又指导说：“会读书的人，是从没写出中也能看出奇怪。”2、“他懒？他忙？”此时由奇怪到疑问，到提问。接着，指名读，相机指导朗读（如：语速要稍快、读书要自然、介绍自己的读书经验……）其中一个学生朗读很好，薛老师要奖励，说：“你读得很好，奖励你再读下一段。”此时，学生都开心地笑了。本该读的，现在成了“奖励”，奖励是虚的，实的是育人之道——读得好才有奖励，才能多读一些。然后悟理，“你觉得他说的有道理吗？”“我认为他说的没一点道理。”“我要骂他大懒虫，你骂吗，为什么？”老师就是让学生说服自己，真正理解种树人这样做的理由。最后，又反复读开头那三句话，如：在遇到困境时，班主任老师说：（在不确定中……）让学生读。在遇到困境时，语文老师说：（在不确定中……）让学生读。在遇到困境时，数学老师说：（在不确定中……）让学生读。在遇到困境时，英语老师说：（在不确定中……）让学生读。读了很多遍后老师问，你还愿意读吗？一个学生说愿意。老师就要他再接着读。很快有孩子说真话，不愿意。老师提问：是呀，不愿意反复地读、说这个道理。作者，他是怎样告诉你这个道理的？浏览课文，指明写作特点——借事喻理。读课文最后两小节，问：这两节是不是画蛇添足？回答：不是，这是事情的结果，说明种树人的做法是对的，作者悟到的道理是正确的。又叫学生看课文开头，首尾呼应。课堂以仿写句子“在不确定中（会遇到什么，怎么做）”结束了。那么，这堂课里她紧紧抓住三个“在不确定中……”。我认为他的教学风格非常明显，重在抓课文的重点句。
第二，经典课堂之所以经典，执教者站得高，看得远。有的课堂，是老师在表现自己对语文教学的主张；有的课堂，是老师就某个热点问题进行了自己的探索；有的课堂，是老师在某个教育背景下的一次勇敢尝试。不管是哪一节，执教者都是有的放矢，背后都着自己的理念作支撑。比如王崧舟老师的《长相思》，他是在诗词的“可解”与“不可解”之间寻找“和解”，张祖庆老师的《亚马孙河探险》，他是在就老师如何在学生想象时进行悉心指导又不至于束缚学生想象的问题进行着探索。
第三，经典课堂也是有缺憾的。课堂教学艺术是一门遗憾的艺术，就算是名师的课，也存在这样那样的不足。在本书中，有一章是《教法的完美与缺憾》，有几篇文章敢于与名师商榷，提出自己不同的看法，指出存在的问题。这不同于有的书，只说好话，不敢较真。
对于此书，我现在有一种强烈的感觉，一定要读第二遍。我想，只有在慢慢地品读中，才能找出一些真谛来。
