形容治理有方的成语有哪些
形容老导的词语有：循循善谆教导、教诲有方、因材施教、春风化雨。
1、循循善诱循循：有次序的样子；善：善于；诱：引导。
指善于引导别人进行学习。
出自：清·沈复《浮生六记·闺房记乐》：先生循循善诱，余今日之尚能握管，先生力也。
示例：老师对我们循循善诱，所以我们都有着好成绩。
2、谆谆教导意思是深情教诲、耐心引导的样子、耐心地教导。
恳切、耐心地教导。
出自：毛岸青《我们爱韶山的红杜鹃》：父亲，您生前谆谆教导我们，不要那种脱离人民的虚无主义、个人主义。
示例：周恩来同志的谆谆教导，永远牢记在我们心中。
3、教诲有方教育引导很有办法。
也指培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，主要是指学校对儿童、少年、青年进行培养的过程。
出自：清・吴研人《二十年目睹之怪现状》第九十九回：“凡此种种，虽然是他叔祖教诲有方，也是他福至心灵，官星透露，才得一变而为闻一知十的聪明人。
”示例：林斤澜《小车不倒只管推》：“我少年时候接受过的大师教导，教诲有方，方是方针方向，也是有棱有角。
”4、因材施教因材施教是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。
因：根据；材：资质；施：施加；教：教育。
因材施教就是指针对学习的人的志趣、能力等具体情况进行不同的教育。
出自：出 处：《论语·先进篇》原文：子路问：“闻斯行诸
”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之
”冉有问：“闻斯行诸?”子曰：“闻斯行之。
”公西华曰：“由也问，闻斯行诸
子曰，‘有父兄在’；求也问闻斯行诸，子曰‘闻斯行之’。
赤也惑，敢问。
”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。
”译文：有一次，孔子讲完课，回到自己的书房，学生公西华给他端上一杯水。
这时，子路匆匆走进来，大声向老师讨教：“先生，如果我听到一种正确的主张，可以立刻去做么
”孔子看了子路一眼，慢条斯理地说：“总要问一下父亲和兄长吧，怎么能听到就去做呢
”子路刚出去，另一个学生冉有悄悄走到孔子面前。
恭敬地问：“先生，我要是听到正确的主张应该立刻去做么
”孔子马上回答：“对，应该立刻实行。
”冉有走后，公西华奇怪地问：“先生，一样的问题你的回答怎么相反呢
”孔子笑了笑说：“冉有性格谦逊，办事犹豫不决，所以我鼓励他临事果断。
但子路逞强好胜，办事不周全，所以我就劝他遇事多听取别人意见，三思而行。
”5、春风化雨化雨：适时的雨。
像用和暖的春风吹拂人；似及时的雨水滋润大地一样。
适宜于植物生长的风和雨。
比喻良好教育的普遍深入，也用来称颂师长的教诲。
出自：李英儒《野火春风斗古城》十二章：满想在这春风化雨的环境里，多受一些教益，哪知道刚入党后的一点钟内，就要离开这块令人陶醉的土地。
示例：老师对于我们的关心爱护，就像春风化雨一样，滋润着我们的心灵。
小手拉大手手抄报内容
维护城市环境卫生。
让我们不随地吐不乱扔杂物，不乱建，不乱涂乱画，不乱张贴广告，损坏城市形象的事。
二、保持家庭干净整洁。
让我们的家庭每天都窗明几净，卫生整洁；让我们的社区、街道环境优雅，赏心悦目。
三、搞好家庭饮食卫生。
让我们了解饮食健康知识，把好家庭食品卫生关，不买“三无”产品，不买腐烂变质、有毒有害的食物，让全家人身心健康。
四、自觉遵守交通秩序。
让我们共同遵守交通规则，服从交通管理，热爱生命，学会生存，充分展现金华市民的文明意识和文明程度。
五、遵守公共场所秩序。
让我们人人文明礼貌，保护公共环境，倡导文明新 风。
可以抄一些自然灾害的例子 写一些个人感想 写一些被救助的事例 写一些你自己美好新家园的设想 可以的话画一个大手拉小手
校园暴力案例分析（关于两个高中生为了一句话打架。
一个人叫一大群人打在校外打另一个的）800字以上，急需
摘 要：国外国内校园暴力事件的发生，引发了对这一问题的极大关注。
大多数专者把校园暴力归因于实施暴力者和受害者的个性品质。
尽管学校是校园暴力发生的策源地，不管是在学术界还是在事后处理上，对引发暴力的重要成因──校园因素进行深入分析的却不是很多。
所以用社会学的理论深入剖析导致校园暴力成为高发事件的校园环境因素，可以激发人们对这一问题的深入思考。
这些引发校园暴力事件的校园因素包括：学校教干教师的以绝对服从为特征的权威性管理管理模式、校园的等级制结构、暴力性校园文化、团体动力、以权力为中心的校园人际关系、缺乏情感交流的疏远化学习模式。
关键词：校园暴力；欺侮行为；成因分析；校园因素一、问题的提出：一个迫切需要澄清的问题无论是发达国家还是发展中国家，校园暴力事件（包括欺侮事件）在当前是层出不穷，全球对暴力行为(包括欺侮行为)[1]的研究也随着暴力事件的急剧上升而呈快速增长的趋势。
美国心理学会编制的心理学图书期刊数据库（PsycINFO）1900-1990年只有62篇相关主题的引文，在整个20世纪90年代共计289篇相关引文，而2000年到2004年五年时间就有562篇相关引文[1]。
这说明全球对校园暴力行为的关心度已经越来越高了，而令人困惑的是，关心度的提高似乎与校园暴力事件的急剧上升成正比而不是反比的关系。
世界上最早关注校园暴力问题并将这一问题上升为国家政策层面的是挪威，当时挪威有三位在校学生因为暴力侵害而自杀从而使校园暴力成为人们关注的热点问题之一。
在日本，1984年和1985年16位小学生集体自杀，涉嫌受到校园暴力伤害，所以校园暴力问题被视为重大的社会问题，随后学术界也发表了有关这一问题的研究性论文。
英国1988年出版发行了第一本有关此问题的学术论著──由泰特姆和雷恩（Tattum Lane）合著《学校中的欺侮行为》（Bullying in Schools），校园暴力从此成为学术界和社会所关注的独立的重大课题领域。
在中国，研究校园暴力似乎是从的校园暴力开始的，见诸于学术期刊的最早介绍校园暴力的是1989年T?索威尔和郭宏的《美国校园中的新种族主义》，19990年晓伟《法国校园暴力多》，1990年李晚生《美国校园内外的恐怖行为》等[2]。
当时中国学术界可能还没有预料到时至今日，我国的校园暴力问题会像国外一样成为一个严重的影响安宁的社会问题。
1995年1月四川成都一名初中学生由于受到他人欺侮而自杀；四川奉节县一名学生在教室引爆炸药。
当场炸死三人，伤四十人[2]。
2006年9月份北京市商务科技学校40多名学生在校内群殴，导致其中一名学生被乱棍打死[3]。
今年我国校园暴力更是日趋升温，4月份哈尔滨双城市连发校园暴力事件、5月份辽宁省沈阳市28中9名中学生9人伤1人重伤、广东汕头一中学发生3名女生毒打一名女生并脱去其衣服、5月份北京海淀艺校学生在课堂上辱骂老师、6月6日南京师范大学一名女研究生被杀死在实验室里……尽管校园暴力问题在不同的社会、不同的国家会有一些不同的特点，但是人们对暴力事件的一些关键构成要件在认识上还是一致的。
首先，校园暴力是由个体或群体实施的一种侵犯性行为，是一种基于恶意、任性或是故意的有目的行为，目的是让受害者产生心理上的恐惧、痛苦或身体受到伤害的行为。
其次，它是一种基于个体或是群体在体能、心理或社会地位等方面的力量不平衡所导致的权力滥用现象，其典型结果往往表现为对受害者实施心理或身体上的伤害和压迫行为。
目前国际上针对校园暴力所进行的病理学和形态学研究已经积累了大量确凿的、详细的校园暴力行为和受害者学生情况的描述。
从这些研究成果来看，校园暴力的许多面貌已经有了较多的阐述，如校园暴力的流行情况、侵害行为的强度、发生周期（或频率）、暴力实施行为的持续时间、发生地点、当事人的性别、侵害手段、侵害行为的特征、受害者情况等。
尽管如此校园暴力侵害行为仍然有待于做出进一步的研究。
尤其是在校园暴力行为的归因上，国内外学术界和教育界的已有研究成果倾向归因于下列因素：学生与父母的消极和冷漠的关系、学生家庭中亲情的缺失、社会上暴力行为对校园学生的示范和影响、种族歧视等。
截至07年5月30日，我在1980－2007年中国期刊全文数据库中输入“校园暴力”这一主题，搜索到330条记录，排除无关的条目还剩263篇论文，其中大部分论文是以介绍国外的情况为主，而且对校园暴力事件的归因也大多将目光盯在校园外部因素。
例如，姜科跃的一篇文章说：“攻击性行为产生的原因是多种多样的，既有家庭原因又有社会原因[4]。
”马征民把青少年攻击行为归因于遗传、营养物质、家庭教育、社会学习、性别五个因素[5]。
总之，大部分论文未把校园因素作为暴力行为产生的重要因素来探讨。
把校园暴力行为主要归因于校园外部而不是校园生活自身，这在一定程度上导致校园暴力侵害行为发生的校园因素被忽视了。
在国际上，校园暴力归因忽视校园因素的问题引起了日本学者池田理惠子的重视，其2003年发表的文章《范式问题:理解欺凌应把学校作为一个因素来考虑(尤其是在日本)》对日本校园暴力的校园归因做了一项非常全面的社会学考察，指出了校园因素是日本校园暴力的重要成因。
根据我十多年来从事中小学班主任的工作经验，校园内师生之间的关系、教学的质量、学校的纪律措施等因素往往是直接导致校园暴力发生的重要因素，而且这也正是区别不同的校园所发生的暴力侵害行为的性质的重要依据。
如果我们认识不到这一点，而把我们的主要精力和工作重点放在那些“具有潜在危险的个别学生或学生群体”上，没有放在解决学校内部的自身问题上如学校的教学、班级的管理、学生之间的交往等问题上就难以收到抑制校园暴力的良好效果。
二、校园暴力的校园因素归因（一）校园暴力的社会学思考：暴力侵害行为是一个结构性问题目前，校园暴力大面积流行于在校学生群体中，类似这种大面积流行的社会问题在社会学中通常是将其作为一个潜在的特殊环境所固有的结构性问题来进行研究和分析的。
在社会学中，所谓的结构就是一个系统,包括三个要素,即整体性、转换规律和自身调节性。
由于结构自身调节机制所带来的某种程度的守恒性和封闭性,使结构变化限制在一定的边界之内;一旦调节机制失控或外部强力干预,则可能导致原有转换规律的变更,进而改变原有结构并形成新结构。
因此结构是依循一定转换规律而变化的动态整体。
换句话说，结构性问题总是有边界的或有一个限度的，这个限度决定了个体为了解决日常生活问题可以做什么。
解决问题的基本办法产生于社会自身结构的调整和修正。
根据目前校园暴力问题流行的范围和程度，结构性问题的视角对解决这种还没有成熟答案的校园暴力归因问题具有很强的说服力。
日本池田理惠子指出：“侵害行为产生的部分可能的原因是学校组织结构自身的问题，是由于制度化结构和制度化的行为模式所带来的一种可能性行为。
就像收容所、监狱、军事组织一样，在社会学中学校也是一个具有明显分界线的以等级和权威制度为基石的结构性组织。
这种结构是一种官僚式组织结构，被一定的制度和严格的仪式形式、训练措施和惩戒方法等所支持，甚至在必要的时候还会借助暴力。
学校作为一种社会机构的基本功能是教育年轻人和使年轻人社会化，其固有的特征是严格遵守制度和对个体差异的容忍度低[6]。
”正是因为学校的这种社会学意义上的共性为我们思考校园暴力问题提供了一个基本的框架：校园在一定程度上事实性的孕育了其暴力行为的发生。
西方社会学家泰特姆(Tattum D.)批评学校“虽然不完全是封闭的军事化的组织氛围，但却是一个以服从为主要特征的权威性机构。
在一个只有男生的学校中尤其容易形成暴力性氛围，所以在这种氛围中发生学生之间的暴力侵犯行为是可以理解的[7]。
”史密斯和夏普（Smith and Sharp）说：“侵害行为问题尤其可能发生在权力关系特征明显而其监督不力的那些社会团体中，譬如军队、监狱，当然也包括学校[8]。
”这些国外学者的论述表明：学校通常是一种以绝对服从为特征的权威型结构明显的组织，其所使用的具体教育方法如谴责、惩戒和训戒等经常是建立在应用攻击、权力和控制等手段的基础上的；另一方面，学校等级式的和竞争性的环境氛围（虽然这种氛围往往与关心的氛围并存）也在事实上为侵害行为提供了一定的空间。
（二）“暴力性校园文化”：校园暴力行为的催化剂很多学者的研究已经证明：一个流行“暴力文化”的校园要比没有“暴力文化”的校园发生暴力侵害行为的概率高得多。
如果一个学校的领导和有权威的教师能够认识到暴力行为的严重性并阐明其制止暴力行为的决心和意志，就能营造良好的“无暴力校园文化”从而减少暴力行为的发生。
现实生活中由于惧怕影响学校声誉或者私人的一些错综复杂的社会关系（如因为一些肇事学生家长的社会地位较高等），一些教育干部、教师等在处理和干预校园暴力行为时态度暧昧、迟疑不决或游移不定，这是助长校园暴力行为的重要因素。
实际上一个治理有方的学校、一个拥有健康校园文化的学校发生学生暴力行为的可能性是很小的。
健康的校园文化指校风优良、校园行为规范已经深入学生的内心、学生言语举止得体、教师能够对学生的优良行为和所取得的进步加以及时的表扬。
在一个不健康的校园文化氛围下，师生之间的关系往往会走向两个极端。
一个是强权支配的师生关系，另一个是“放羊式”的师生关系。
在校学生有可能模仿那些有力量而且独裁的教师，譬如个别独裁式班主任、体育教师等往往会成为一些男学生的崇拜偶像。
如果学生把这些老师的言行作为自己的榜样对待自己的同学并实施伤害行为其后果是不可估量的。
反之，那些既不严厉又无法控制课堂秩序的教师同样会让学生对校园生活失去信心甚至憎恶学校，也将因此而导致校园侵害行为的发生。
前不久，我国发生了一起课堂上学生扰乱课堂秩序侮辱老师的案例：北京市海淀区职业艺校几个学生在地理课上辱骂老师、扰乱课堂秩序。
这种情况就属于那种典型的教师无法控制课堂局面的“放羊式”师生关系情况。
另外，教师对学生的消极态度同样可能成为学生伤害其同伴的借口。
譬如教师对学生使用尖酸刻薄的措辞伤害其自尊等。
（三）“团体动力”：让校园暴力行为更加复杂化国内外的调查研究显示，各国所发生的校园暴力中集体实施的侵害行为要比个体实施的行为多1-4倍以上。
据1997年日本森田（Morita）调查研究证明：日本只有20%的校园暴力侵害行为是个体实施的[9]；奥维斯（Olweus）在挪威的调查显示：挪威35-40%是个体暴力伤害行为，而澳大利亚学生个体伤害事件男约占总伤害事件的60%，女约占44%[10]。
这些数据说明群殴行为是校园暴力的另一重要特征。
集体性的校园暴力行为曾经被学者证实为日本校园暴力行为的典型特征[11]。
我们认为青少年学生极容易受影视中黑社会‘帮派’‘行会’的影响,在校园中拉帮结派、斗殴打群架,致使暴力活动规模化、组织化,暴力事件复杂化、预谋化和智能化程度上升。
值得重视的是在学校教室中发生的群殴行为经常会覆盖全班同学。
森田（MORITA, Y.）将这种发生在教室里的暴力参与者划分为四个层级结构：受害者、侵害行为的实施者、幸灾乐祸者（旁观助威者）、未参与者（处于现场旁观者）[12]。
还有国外学者（把这种群体参与的伤害事件划分为六种参与角色：即受害人、施暴者、鼓动者、施暴者的帮手、受害人的保护者、袖手旁观者[13]。
这种群体参与的暴力行为不仅仅局限于施暴者和受害者双方的参与，而且其他学生也以不同的方式参与其中并担当不同的重要角色，有呐喊助威的、有帮助施暴的、也有路见不平保护受害者的、还有袖手旁观者。
各种不同的角色很自然的形成了“团体动力”，并且正是这种“团体动力”恶化了侵害行为的发生并使侵害行为的时间延长。
“团体动力”造就了这样的一种恶性氛围：参与的学生越多，侵害行为愈持久，其侵害行为的频率愈高。
也就是说观众越多，侵害行为就会越凶狠。
相反，如果侵害行为没有覆盖全班而只是发生在一个具有亲密关系的朋友团体之中，效果就变得完全是两个样子。
另外，在一个班级里如果大部分学生都从属于某一个小的帮派团体，而帮派之间又互相伤害，情况也会非常糟糕。
由于害怕被孤立，未被伤害的学生有时也不得不参与到班级里的某一个团体中或者是被某团体中的成员威逼、唆使、拉拢入伙。
（四）学业上的过度竞争压力和无意义的学习：学习方式有可能是诱致暴力侵害行为的因素与国外很多学者的观点不谋而合，我国也有学者认为学业竞争的压力与校园学生之间发生暴力侵害行为是紧密相关的。
但是好像都是蜻蜓点水一提而带过，没有多少人具体的解释学业竞争压力是如何对校园暴力发生影响的。
我国许多学者在论述学业压力因素时往往把重升学率（即重视学生的学业竞争）与素质教育、德育捆绑在一起，这样就不再单纯是一个学业压力的问题了，而是一个综合性的教育问题了。
例如陈雨亭把重升学率、重智育而轻德育等作为校园暴力的重要成因[14]。
而国外的学者更侧重于模糊的表述或预期，即学习的压力会强化学生的精神紧张度从而驱使学生做出侵害他人的行为，即学习压力大的学生把他人当作发泄对象。
例如日本的小泽辉智（Terumoto）论述道：“一些学生为了发泄或者规避考试所带来的烦恼而可能对弱者实施‘暴力’游戏行为[15]。
”国外的学者大都倾向于这样的观点：一个不断强迫学生努力学习和相互竞争的社会环境可能会成为学生的紧张源。
虽然理论上可以这样假设，但实际情况是在课业压力和学生的精神紧张度之间并没有必然的联系，更何况是精神紧张度与暴力侵害行为之间呢
因此很难推导出学业压力诱致校园暴力这样的结论来。
譬如，中国近几年的报纸、网络等媒体所披露出来的校园暴力行为和伤害案例来看，没有发现哪一个案例是因为学生学业压力过度而造成的后果。
如果一个学校的全体学生果真都非常用功学习，这所学校一定极小可能发生校园暴力或伤害事件。
之所以有人认为学业压力会导致紧张或其它问题，可能是一种老师、家长或学生自己对学业目标的预期与学生个体的学习能力之间的不协调或错位。
但是这种不协调或错位是可以平衡和协调的：当学生的学习目标或他人的预期让学生自己感到压力的时候，学生一般更能充分的调动自己的个体能动性、智力因素、现有资源等来提高其学习质量的。
反之，就只有一种可能，放弃目标或降低要求，但是这种放弃或降低目标的行为会加剧其精神紧张吗
显然这种回答是站不住脚的。
那么是否会有其它因素把精神紧张与暴力行为联系起来呢
是的，如果学生周围的社会大环境鼓励学生个体用侵犯他人的行为作为缓冲自己压力或紧张度的方式，那就另当别论了。
譬如不良的学习方式和教师的不良的教学方法就有可能鼓励处于精神紧张和压力状态下的学生以暴力行为方式发泄情绪。
尽管学习方式也有可能是诱致学生发生暴力侵害行为的因素之一，但它是最容易被忽视的。
经验同样告诉我们：学生对其所学习的课程不感兴趣，再加上教师的教学方法不恰当，教学过程缺乏必要的激情等也同样是导致学生之间伤害行为因素之一。
卢比（Rigby）说：“乏味而不适宜的授课内容、错误的教学方法或者缺乏激情的教师都是诱致伤害行为的潜在因素。
甚至考试成绩的过度竞争也是一个潜在的因素[16]。
”一方面学生的“挫折感”可能成为他在其他学生身上发泄失败情绪的借口；另一方面，经常失败的学生和自尊心薄弱的学生也极容易成为其他学生伤害的目标。
反之，对于那些在竞争中脱颖而出的学生来说却有可能变得更加高傲也有可能去伤害在竞争中失败的弱者。
（五）权势支配下的校园人际关系：作为隐性课程的师生关系我们中国是一个有着古老的“师道尊严”传统的国家。
教师的地位虽然曾经在历史的某一特定时期由于政治的原因受到了迫害和贬低，但是在这个有着正统儒家文化传统的国度里的人们始终在以各种各样的方式坚守和维护着教师们的尊严。
而教师呢，出于职业生存的需要也往往在竭力的维护着自己的人格和尊严。
如果教师用了不适当的方式来维护自己的“尊严”就有可能发生“角色错位现象”。
举例来说，教师用现有的身份来谋求或维护自己的一些“私权”：在公开场合向一些特定的学生（这些学生可能是其父母具有一定的社会地位、学习好、教师的亲戚等）示以宠爱之情，而对另一些特定学生大发脾气，甚至使用尖酸刻薄的语言讽刺挖苦某些特定学生等。
非常明显这些“私权”往往不是教师合法的权利，更不是合法的权力。
恰恰是在这种不合法的权势支配下的校园人际关系成为了强化学生之间伤害性为的隐性课程。
西方学者对这一问题的研究得出的结论是：“在这种权势支配下的校园人际关系影响下，老师们为孩子之间的校园暴力侵害行为提供了逻辑上的支持和滋生暴力侵害行为的氛围，并且正是这种不合理的交往关系创造了校园侵害行为的社会大环境[17]。
”教师与学生之间的这种不对等关系客观上构成了强化学生之间的伤害行为的隐性课程权势支配下的师生关系容易导致学生受到教师的伤害是一个更加敏感的话题。
我国学者季成叶报道：“全球校园暴力躯体施暴者60%来自同学,另外分别有20 %来自教职员工和校外人员[18]。
”。
国外对这一问题的报道的也很多。
例如奥维斯（Olweus）在挪威调查后指出“所调查学生中有2400名小学生和低年级中学生曾经受到教师的伤害，大约10%的所调查的教师伤害过学生，所调查的班级中50%发生过教师伤害过学生的事件[19]。
”那么教师伤害学生和学生之间互相伤害有没有必然的联系呢
虽然目前还没有研究对此得出正面的回答，但是我们可以从当前师生关系角色错位所暴露出来的严重社会问题对此问题做出种种设想。
也正因为一些学校的师生关系所暴露出来的太多问题，促使我国加速了这一方面的法律法规建设。
我国新颁布的《未成年人保护法》对师生关系可能诱致校园暴力行为做出了针对教师的严格规定：“第六十三条：学校、幼儿园、托儿所侵害未成年人合法权益的，由教育行政部门或者其他有关部门责令改正；情节严重的，对直接负责的主管人员和其他直接责任人员依法给予处分。
学校、幼儿园、托儿所教职员工对未成年人实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格行为的，由其所在单位或者上级机关责令改正；情节严重的，依法给予处分。
”三、结语可能某一位学生实施暴力侵害行为完全是由于其个性品质或家庭的特殊生存环境造成的而与更大范围的社会环境无关。
但是通过上述分析我们可以有把握的预设：学校是一种制度化的社会组织机构。
如果校园暴力行为作为一个结构性问题的预设而成立，决不纯粹是一个“问题学生”的问题或一个“行为的问题”，那么就有必要对学校自身的社会结构进行审查。
即有必要改革学校的传统教育范式，构筑平等而友好的师生关系、重新阐释学习的本质、建设必要的校园秩序等。
从我个人的观点出发，应该在以下几个方面做出努力：首先，改革教育评估和教育评价方式。
既然校园暴力侵害行为根深蒂固于学校结构性的社会环境和学校不良风气，那么解决问题的根本出路就在于鼓励学校扎扎实实的改善校风，提高教师与学生之间的交流、沟通技巧和师生关系质量，同时在课程设置上更加注重保护学生的尊严和学习兴趣等。
这一切都需要对学校教育质量的评估办法做出改革：对学校的评估应该侧重于学校中教育机会的平等，而不是少数优秀学生的学习质量评估；同时教育评估应更加注重学校是否建立健全了全员式的、发展的师生平等、和睦相处的教育关系模式。
这种积极的师生关系模式要求对学校的课程改革做出相应的调整。
第二，创造健康的校园文化氛围。
校园应该成为教师能够愉悦工作、学生能够快乐学习的师生共同的家园。
良好的校园文化氛围需要师生共同创造。
对教师来说，要求教师能够努力倾听学生的心语，并把师生之间的这种沟通和交流作为建立师生之间相互尊重和相互信任的基础。
对学生来说，在倡导以学生为中心的自主学习模式的前提下，不要忘记对他们的文明教育和礼貌教育：要倡导学生之间的友谊和合作。
第三，授之学生如何应对校园暴力的挑衅行为。
学校里总有一些不和谐的音符存在，学生和学生之间矛盾是不可避免的，关键是要教给学生如何处理和应对一些即将发生的校园暴力侵害行为。
譬如西方学者在对中小学生调查的基础上得出结论：针对同伴或同学恶意的挑衅性的行为比较有效的应对措施是告诉老师，请求朋友的帮助、不予理会或不做出挑战行为；而无效的或失败率较高的应对措施往往是予以反击、消极承受伤害、无助的行为举止[20]。
这说明教师在处理校园暴力问题上是有其独特的作用的。
但是教师参与处理校园暴力能否有效还取决于教师的品质、良好的师生关系等。
所以学校领导和有权威性的教师应该义不容辞的肩负起抵抗校园暴力的重任甚至要借助于司法机关、公安等部门的配合对严重的暴力伤害事故做出有效的处理。
大禹治水和尧舜禹中的禹是同一个人吗
是的，详情看最后一段大禹率领民众，与自然灾害中的洪水斗争，最终获得了胜利。
面对滔滔洪水，大禹从鲧治水的失败中汲取教训，改变了「堵」的办法，对洪水进行疏导，体现出他具有带领人民战胜困难的聪明才智；大禹为了治理洪水，长年在外与民众一起奋战，置个人利益于不顾，「三过家门而不入」。
大禹治水13年，耗尽心血与体力，终于完成了这一件名垂青史的大业。
黄帝以后，黄河流域又先后出现了三位得才兼备的部落联盟首领，他们就是尧、舜、禹。
传说中尧又称陶唐氏，他的发祥地在今山西汾河流域，现在山西临汾市南的伊村有“帝尧茅茨土阶”碑，尧庙村有尧庙，临汾县有尧陵、神居洞。
他的生活非常简朴，古书说他“茅茨不剪，采椽不斫，粝粢之食，藜藿之羹，冬日裘，夏日葛衣”，也就是说，他住的是用没有修剪过的茅草芦苇、没有刨光过的椽子盖起来的简陋房子，吃的是粗粮，喝的是野菜汤，冬天披块鹿皮，夏天穿件粗麻衣。
但他对百姓却很关心，部落里有人挨饿受冻，他说这是他使他们挨饿受冻的，有人犯罪受了处罚，他说这是他平时没有管教好的缘故，自己出来承担责任。
舜又称有虞氏，出生在姚墟（今山西垣曲东北）。
传说他在接替尧担任部落联合体首领之前接受尧的考察时，曾在历山（中条山别称）耕田，在雷泽（今山西芮城北）捕鱼，在河边的陶城（今山西永济蒲州镇北）制陶，后来尧把他封在虞地（今山西平陆西南），担任部落联合体首领后，又都蒲坂（今蒲州镇），看来他的活动中心在现在山西的西南部，今天山西运城市安邑镇还有舜帝庙、舜帝陵。
舜严于律己，而又宽厚待人。
他曾几次遭到继母和同父异母兄弟的陷害，好在他贤惠的妻子巧设智计，才使他化险为夷。
但他被推举为首领后，却不计前仇，宽待他的继母和弟弟，使他的一些仇人都受到感动，一心向善。
舜年老的时候，推举治水有功的大禹继承首领位置。
当时人们推荐他的儿子继承首领之位，但尧却认为自己的儿子不贤说：“终不以天下之病而利一人”。
禹的先祖传说住在河套一带，禹的时候迁徙到今河南西部。
他以天下为己任，率领百姓治理水患，发展生产，更是受到高度的赞扬。
由于尧、舜、禹治理有方，当时的社会获得很大的发展，呈现一片安宁、祥和的太平景象，“天下大和，百姓无事”，他们也因此被后人尊奉为圣贤人物。
因禹治水有功，被人们尊称为大禹。
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孔子是贵族还是农民
孔子在鲁国不是贵族，是叔梁纥的私生子，而叔梁纥是士。
所以人们不承认他的身份。
但是有一点，孔子的先祖是宋国的贵族，殷商王室的后裔，所以孔子的血液里流淌着贵族气息。
他当然不是一个农民，但他的确是布衣出身，18岁取了亓官氏，也是高攀进入贵族了。
孔子的出身就是这些。
由于这些看似不是贵族而沾惹着贵族的气息，才促使孔子从一个官吏走向了一个圣人。
他不如一般庶人的目光短浅，而又不可以平步青云直接步入政坛。
