如何幽默宣传一次师生面对面
饿狼觅食，听见有家人在训孩子：“再哭就把你扔出去喂狼
”可是，孩子哭了一夜……第二天早晨，狼长叹一声：“哎……人类说话不算数
师生面对面交谈的美谈有哪些
同桌100师生问答专区是文字形式跟老师交流的
举例说明面对面小组组织管理策略有哪些
语文小组合作学习的组织与管理策略强化有意注意 唤醒意义学习 ——浅谈小班化语文小组合作学习的组织与管理策略 内容提要：随着小班化教育理念和教育形式进入中学教育，小组合作学习日益成为主宰课堂的主要学习模式之一。
相比其他学科而言，语文学科在运用小组合作学习方式上有一定的优势，小组成员间易于“有话”可说，交流话题较为宽泛。
但同时也基于语文学科的特点，小组学习容易陷入无序、费时、低效状态，背离小组合作学习的初衷；所以中学小班化语文小组合作学习的组织与管理问题就被摆在了显著位置，有待我们探索适合中学小班化教育实际的，语文小组合作学习的组织和管理的策略，以提高语文教学的效率，改善小组合作学习行为，减少低效、非指向性的个体和集体学习行为。
关键词：小班化教育语文合作学习有意注意 意义学习 组织管理策略中学语文课程标准明确提出，在语文学习活动中，要大力提倡自主、合作、探究的学习方式，要引导学生广泛开发语文课程资源，提高语文实践能力。
合作学习语文不只是一种学习方式——不同于自我独立学习的一种方式，其实它也是开发语文课程资源的一种方式，因为在语文资源中，最切近、最易获取的就是同伴资源。
如何开发同伴资源，在小组合组学习中，让每个学习个体的思维都能参与到语文学习活动中来，形成推动小组合作学习合力，达到整体大于个体之和的学习效益，这是小班化教育环境下，中学语文教学面临的重要课题之一。
大班化教育也能进行小组合作学习，但在课堂中，由于组数较多，教师组织起来较为困难，时常照管不过来，或易于失控，所以小班化教育为小组合作学习的实施提供了相当的便利条件。
中学生独立性较强，思维也较活跃，再加上语文学科开放性、人文性特征，有效开展小组合作学习，使每个成员、每个小组的学习行为都处于教师掌控之中，共同指向学习目标并非易事。
笔者在观察中发现，在接到小组合作学习交流指令后，每个小组及其成员的集体、个体参与度并不一致，学习效果不理想、甚至不如自主学习状态下的效果好。
这一点，在一次关于小组合作学习的调查中也得到证实，据参加座谈的学生反映，进行小组合作学习交流时，有些组员很难进入到集体学习交流中来，思维常常游走在学习圈之外，削弱了小组合作学习的整体效果，还有些组，集体游离教学目标之外，接受交流指令后，不是就学习任务、内容进行交流，而是研究由谁来发言，定好发言人之后，整个学习任务交由发言人完成，其他组员就开始闲聊与教学目标无关的问题。
本来，为了小组合作学习、交流方便，不少中学按照马蹄形、圆形、两两相对等组组方式，学生面对面坐。
非学习性交流、信息交流一下子增多了，成为干扰合作学习效果的不利因素，以致不少学校或部分班级又改回到原来秧田式的座位排列方式。
座位排列方式的回归，折射了教师能力的缺位；也反映了小组合作学习管理与组织的艰巨性。
传统语文教学模式强调个体独立学习，但课堂气氛较为沉闷，课堂交流多采用师生对话式，如提问式学习较多，除此之外，“默默无语”成为课堂重要生态特征；而小组合作学习方式在增加生生、师生对话渠道的同时，一旦监控失手，极易出现“满堂吵”现象。
小组合作学习要增加组内成员思想交流质量，相互从对方身上受到启示、帮助，产生思想碰撞，或合力完成某一语文学习任务，减少由教师独霸课堂带来的负面效应，就必须认真组织，有效管理。
一、增强对学习目标的有意注意指向，减少思维游走，消除非任务性交流。
1、不断强化问题意识，提醒学习任务。
老一辈语文教育家早就指出，语文教育“少、慢、差、非”现象十分严重，笔者认为，出现这一现象的原因，主要是对学习目标和任务不明确，不只是教师授课信马由缰，还在学生对学习任务不明，思维缺乏对目标的指向性，如开小差等。
所以在小组合作学习时，语文教师首先明确小组学习的任务，让每个小组在统一指令下行动。
在学习过程中，一旦发现学习小组有思维游走，就要及时提醒。
特级教师唐江澎深谙此道，他在教学中坚持让学生记下学习任务和问题，并时常要求学生对学习任务或他提的问题进行复述，以引导学生思维向当下进行的学习聚焦，很好地让学生思维“聚拢”于学习目标上。
2、变“说”为“做”和“写”。
在语文教学中，不仅要处理好教师讲和学生练的关系，还要注意处理好学生的说与练的关系。
时下课堂正有从“满堂问”向“满堂说”、“满堂闹”的局面过渡的嫌疑。
语文学习不可忽视学生的“说”，但要提高“说”的质量，增强“说”的严密性，还得多“练”。
吕叔湘先生说：“现在的问题，不是讲得太少，而是讲得太多。
讲为练服务，不能练为讲服务。
”他又说，“现在语文课的练习有三个缺点：一是少，二是偏，三是死。
”笔者以为，“练”不只是让“会说”，“多说”，还应该落实在“写了再说”的基础上。
大家会注意到，理科学习效率相对明显高于语文，究其原因，是学生“多练”、“多做”了。
思维是飘浮的，只有将思维附着在文字上，才是“有型”的。
在小组合作学习中，解决学生思维游走的问题，要强化小组成员的“动笔”意识，以提高合作学习的效果，而这与合作学习并不互相排斥。
以往小组合作学习片面强调小组合作学习，就是让学生“动口”、“动脑”，这种认识是不对的。
学习语文过程中，只有动笔，才能更好地让学生心智处于专注、集中状态。
3、合理安排好合作学习程序，先“写”后交流。
一有问题即交流、对话，是小组合作学习语文的弊端。
试想，不经思考，交流质量有什么保证
吕叔湘先生在批评语文教学现象时，指出“讲为练服务，不能练为讲服务。
”把这句话反过来移用到语文的小组合作学习上来，学生的“练”为他们的交流——“讲”、对话服务。
没有学生的“写”、“练”交流就成为无本之木，无源之水。
先写后交流，能有效改善学生思维能力。
语文学习注重感悟，体验，信息要进入大脑，经历收集、编码、内化等复杂过程。
在此过程，独立学习不可少，独立学习的最典型方式不是空想，而是用语言记录思想，反复修改，固化思维，调整和完善思维，把学生注意力集中到学习任务上；在此基础上，交流就会更有效。
4、时常变换问题，增强新颖性。
心理学研究表明，长时间讨论一个问题，会让人产生疲劳感，所以适当变换语文学习问题，或者对学习任务进行改变，能活跃思维，改善注意质量。
5、实行异质分组，发挥学习小帮手作用。
伙伴也是一种方便易得的学习资源。
语文学习有很多学习任务可以落实到有长处的学生身上完成。
如基础性学习任务：抄写字词、背诵诗文，甚至作文，也可以实行组内互改，效果比教师一个人“讲”要好得多，这些小帮手在学习中可以发挥监督、指导作用，在小组内就某一学习任务和问题，小范围内开展有组织的独立学习交流，与小帮手和被帮助者有益。
当然必须强调的是，教师应对各小组作明确的安排，或有清楚了解。
二、调动情感，任职投入，引进积极的评价方式，实现有意义学习。
人本主义心理学家认为，教育的目标应该是以学习者为中心，以促进学生个性的发展和潜能的发挥，使他们能够愉快地、创造性地学习和工作为目的。
所以他们提出了“意义学习”的命题，强调一种与学习者各种经验融合在一起的，是个体全身心投入其中的学习，“愿意学习，想得到发展，寻求发现，希望独立，要求创造”以挖掘潜能、自我实现。
语文小组合作学习为实现意义学习提供了一定的可能。
因为在小班化情境下，对小组成员的评价是建立在小组基础上的，小组整体评价与个人学习评价密切相关，能有效调动每个成员的学习积极性，小组合作学习为每个成员提供展示个性特长的舞台；而在大班教育中，由于班级人数众多，很多后进生的学习被有意无意的忽视了。
1、分层作业，分类要求，围绕最近发展区设定学习任务，还学习选择权给学生。
学习的组织管理是为完成一定学习的任务而实施的教学行为。
学习任务分配要做到因材施教，有针对性，就是一种学习的组织与管理。
关键在于任务设计的合理、恰当，适应每一个小组成员不同层次的发展水平，并推动学习者情感认知投入学习活动。
小班化教育的小组大多实行异质分组，分层作业就成为必然和现实。
小组成员能根据自己实际水平选定不同层次作业；或者选择高一层次作业进行尝试，学习任务不成为一种强制性划一性要求，给不同层次学生提供了选择的余地，而且这也使得组内交流，如相互求教、指导、探究等学习活动成为可能。
一定程度上，把选择学习任务的自主权交给学生，变被动学习为主动参与。
我们阅读一篇文章，字词，信息搜集，概括要点，分析人物形象，品味语言，主题探究是几个重要的教学环节，这几个环节可以同时进行，或分几次进行；如设在阅读感知时段进行，任务难度、要求不一样，字词学习、信息采集、要点归纳相对容易些，可以要求所有学生都完成，但涉及主题探究，艺术欣赏或语言品味则可以选择性完成，每个人学力不一样，要因人而异。
每组可选择不同层次的人参与全班发言交流，教师对不同层次学生发言分别作出适当评价。
叶圣陶说过，课文无非例子。
既然是“例子”，那么每个人都有权从这个“例子”中再选出“例子”做有个性的解读。
2、广泛开展语文实践活动，丰富学生在语文学习中的角色阅历，体验学习的快乐，放飞人文情怀。
语文课程标准对语文教学做出这样的规定：“遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程。
”语文综合实践活动是最能体现这种多样性的新课程，也是新课程理念对语文教学的新贡献。
语文综合性实践活动丰富了语文教学的内容和形式，为全面提升学生语文素养提供了沃土。
这种活动也最适合小组合作学习特点，具有内容丰富、形式多样、开放灵活、张扬个性等特点。
小班化语文小组合作学习要研究和实践这一语文学习形式，为学生终身学习打下坚实的基础。
综合性实践活动考察了多样性能力和特长，学生感兴趣，有劲头。
教师既要运用好课本上的单元综合实践活动设计，也要善于设计带有综合性实践活动的教学环节，调动学生学习的热情和积极性。
在组织这些活动中，各组要明确任务，做好分工，并在教师指导下制定本版块的活动计划，然后分头找资料，最后各小组再集中，对搜集的资料进行整理，修改，确定小组成员在活动中承担的角色。
教师要对每个学生特长、个性十分清楚，分配其适当的角色，使其获得自我效能感。
在《学会倾听》综合实践活动中，学生们在教师指导下，设计了听大自然的声音，听音乐，听话听音，交际中如何做听众几个板块，每个小组一块任务，每个成员接受一个角色：擅长电脑的下载歌曲、声音；善于想象的，描绘声音，形诸文字；善于表演的，表演小品；擅长演说的发表对倾听礼仪的看法。
每个人都有事可做，不边缘化任何一个学生，切实体现了教育的公平性，也落实了在活动中学语文、在实践中增能力的宗旨。
3、引进多元评价方式，发挥积极评价功能，推动自我需要的实现。
马洛斯认为人有多重需要，其中被尊重和自我实现的需要处在需要上层，是人社会价值实现的高级形式。
有效组织和管理语文小组合作学习，不能离开评价。
但这种评价决不能惟成绩论，因为语文学习过程是知情意共同参与的过程。
语文学习特别强调内在情感参与体验和诗意、晓畅、准确的表达（作文和口语），它综合了知识积累，能力训练和情感陶冶，审美经验等活动内容，学生语文发展和表现能力的程度、水平、长处不完全相同，各有高下，推行多元评价势在必行。
在小组合作学习中，每次学习结束，学生、小组、教师对自己、小组在本课（本次）学习情况进行评价：评价内容评价指标自我组评班评师评1、学习准备由师生共同商定以综合点评为主2、参与热情3、发挥作用4、任务完成5、素养培育6、学习收获最佳小组（多名）最佳选手（多名）以上各项内容的评价指标可由师生共同商定，让学生真正参与自我评价。
在《世界何时铸剑为犁》语文实践活动中，教师采用上述办法，对每个小组及个体在整个学习活动中几个板块的表现进行评价，选出多名最佳活动小组和最佳选手。
为实现评价公正性，大家选举办事认真、公正、有威望的同学担任整个活动评委，评价本组时，本组评委回避，评分结果作为班评分；教师评价则采用点评式，以表扬激励为主，重在活动方法指导，而不是批评指责。
为提高同学评判能力，师评之前还请同学点评，允许同学讲本组、自己的优点和整个活动存在的问题，从不同方面，对整个活动进行总结，学生在活动中丰富了经验，学会了评价。
4、鼓励多角度思维，创造更多语感训练契机，把语文学习过程变成愉悦、审美过程。
李海林在《言语教学论》中指出，语文教学是言语教学，是运用语言的教学。
运用语言，重在培养把握、理解、运用语言的能力，这集中在语感的培养和获得上。
洪镇涛老师主张，学习语文要多尝试换一换，调一调，增增、减减等方式，对文本语言进行咀嚼、品味，积淀语言感受力。
合作学习小组是敲打语言，感悟语言最佳单元。
四五个人一组，对一句话，一个词采用增增、减减、换换、调调的方法，在对语言元素的讨论、探究中，加深了对文本的理解和认识。
有位聪明的教师在教学《渔父》时，整个教学只设计了一个主要问题，让学生在“屈原”、“渔父”、“说（曰）”前加上一个词，探讨他们怎样说，立即如水中投石，激起了片片涟漪。
设计巧在牵一发而动全身，加一个词看似小细节，却颇能反映学生对人物性格、人格的“读解”程度。
如果能把这个设计与小组合作学习结合，调动每一个组员对其进行探讨，最后再在全班交流就更好。
因为没有小组合作学习这个形式，尽管气氛很活跃，但毕竟仍有同学游离课堂之外，他们的思维处于无序、无目的运转状态，自然和参与活动者的收获无法相比。
①触摸语感，创设情境，或对现有语文材料（包括文本）进行精心设计，引导学生思维参与。
小组合作学习，也适合其他各种需要创造性思维的学习和活动。
如习作修改、作品欣赏、语言品味等。
②改变语文课单纯传授知识，交给结论的做法，把感知、体验、审美的工作交给学生，设计精巧问题和情境，把学生个体带入到小组和班级共同学习行为中去，实现个人独立学习行为和共同学习行为融合。
中学生是语文小组合作学习最活跃的群体，规范个人和小组学习行为，引导学生进行有意学习，是落实语文教学常规的需要，也是提高语文学习效率的客观要求。
进行意义学习，把语文学习变成内在的需要，为小组合作学习提供了动力。
有意注意是基础，重在对思维力的牵引。
意义学习重在对学习热情、情感投入的强化，是有意注意持久的保证，这永远是进行语文小组合作学习的核心内容。
教师如何与学生沟通交流
师生悖论某校有无限名学生和无限名老师，师生面对面一一对应地站成两排，队伍有始端而无终端。
按照自然顺序用正整数给师生分别依次编号，面对面的一对师生序号相同。
任取一个学生集合A，如果存在一位老师教A中每一位学生，那么称A中一切学生有共同老师。
规定m号老师教1——m号这m位学生，也就是说，任取一位老师，他所教的学生恰好是从排头开始直到他对面的这m位学生，问：在此前提下有共同老师的学生总共有多少人
将一切学生组成的集合记为N，将有共同老师的学生组成的集合记为Q，规定Q内的学生穿红校服、Q外的学生穿蓝校服、不教一切学生的老师穿白校服，教一切学生的老师穿黑校服。
在上述前提下，不能存在穿蓝校服的学生，因为如果有穿蓝校服的学生就会有第一个穿蓝校服的学生，该学生与序号比他小的学生无共同老师，但这是不可能的，该学生对面的老师就是他与序号比他小的学生的共同老师，故一切学生都穿红校服。
同时也不能存在穿黑校服的老师，因为任何一位老师都不教序号比他大的学生，也就不能教一切学生，故一切老师都穿白校服。
至此，得到唯一确定的结论：一切学生都穿红校服并且一切老师都穿白校服，即一切学生有共同老师并且每一位老师都不教一切学生，亦即“既存在教一切学生的老师又不存在教一切学生的老师”，这显然是一个尖锐的矛盾，这就是所谓“师生悖论”。
