拜师收徒师傅发言稿怎么写，发言稿范文
尊敬位领导、老师：大家好!代表在此的新在这里发言，我深感，拜师发言稿。
首先，请允许我代表新教师在这里感谢各位领导、老师在开学以来这么长时间对我们的照顾，让离家在外的我们感受到如家般的温暖，在生活中无微不至的照顾，在工作中细心地指导，尤其还专门为我们举行了这么隆重的拜师会，让经验丰富的老教师帮助我们进步，做我们的灯塔。
我们要先向各位领导鞠个躬，来表示我们的感激之情，我们在这么好的环境下，一定会努力工作，在工作上做出些成就来回报你们。
我们决心向师傅和各位老教师学习，俗话说：“师傅领进门，修行在个人”。
是的，我们一定虚心学习，听师傅的教诲，虽然王老师和高老师是我们今天拜的师傅，但是在座的各位领导和老师都是我们的师傅，也希望各位老师不要介意我们年轻没有经验，多指教和批评，帮助我们快些进步，为此，我们决心做到以下几点：1、虚心请教，多听，多学，多问。
我们一定抓住机会去听师傅和各位老师的课，课后及时写反思，多学习各位老师的精华之处，多积累教学经验，在教学中有不懂的地方，一定虚心的向师傅和各位老师请教。
2、在备课过程中一定要做到精心，精心备好每一堂课，在备好课后要请师傅知道，修改后再上，要做到每一次备课都更完善，每一次上课都更进步，每一次反思都有成效。
3、除了在备课上请教师傅，还要请各位老师去听我们的课，课下给我们指导，纠正错误，让我们在指导中不断进步。
最后，请各位老师作证，我们向师傅和各位老师保证，一定努力，用心学习，精心备课，有激-情的上课，及时做好课后反思，争取在最短的时间取得最大的进步，我们一定不会辜负各位领导和师傅对我们的期望的，请相信我们!
怎样评价英语教师教学风格及专业特长
一、教学风格的意义从理论方面来看，教学风格研究是教学理论的深化和发展。
随着现代教学论的研究日益向纵深发展，许多新的课题逐渐进入研究者的视野，对教学艺术及其风格的关注便是一个显著事例。
教学风格作为教学艺术高度成熟的标志，在教学个性化的追求中被人们所瞩目乃是一种必然结果。
然而，传统教学论在一定程度上忽视了教学的艺术及其个性的研究，致使教学风格的理论成果贫乏，远远不能适应教学艺术个性化发展的需要。
教学风格研究是对于教师教学艺术创造所能够达到的“最高境界”的研究，可以丰富和完善教学论和教学艺术论的理论体系，弥补长期以来教学个性、教学风格理论研究的不足，影响和推动教学论、教学艺术论的发展。
从实践方面来看，教学风格研究是教学实践的总结和提升。
我国教学风格研究的兴起和发展一直伴随着教师教学经验总结一道成长。
起初主要是总结优秀教师们的先进教学经验并概括出教学风格的类型和表现形式，在这一过程中，一些著名优秀教师逐步以鲜明的教学风格被人们承认和学习，例如斯霞、霍懋征、李吉林、丁有宽等。
教学风格研究通过对优秀教师教学风格的形成条件与发展规律的揭示，为广大中小学教师提高教学艺术水平，保证教学质量，形成个人教学风格提供有益的启示，对于教师的教学迅速走上成功、成熟之路可资借鉴。
同时，教学风格研究有助于引导、鼓励教师认识自我、发展自我，扬长避短，朝着合乎自己审美个性和特长的目标去努力，加快形成独立风格的步伐。
教学风格研究为广大教师提高教学能力、重视专业发展起到了非常重要的作用。
二、教学风格的内涵何谓“教学风格”（ Teaching style ）
正是仁者见仁，智者见智，人们对此有各不相同的侧重点。
国内学者关于教学风格的代表性观点主要有：方法特点说、个性核心说、教学风貌说、稳定表现说、表现方式说、艺术特色说、观点技巧结合说，分述如下：（一）方法特点说：邵瑞珍（ 1983 ）认为教学风格是“在达到相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长经常所采用的教学方式方法的特点”。
贺雯（ 2005 ）认为：教学风格是指教师在教学活动中采取的个性化和一贯的方式、方法。
（二）个性核心说：张翔（ 1987 ）认为“就教师个人而言，当他的教学是经常而稳定地表现出合规律性和个性时，就会在此基础上形成相应的教学风格。
”他认为教学风格的特征是：表现方式的独特性、个体意识的直觉性、行为方式的习惯性和学习交流的不可模仿性。
（三）教学风貌说：程少堂（ 1988 ）认为“教学风格是教师有意无意地、在适合自己个性特征、思维方式和审美趣味的教学理论的指导下，经过反复实践，而最终形成的一种独具个性魅力又具有稳定性的教学风貌”，具有独特性、丰富性、稳定性和可变性。
（四）艺术特色说：吴也显（ 1991 ）认为“课堂教学的风格就是教育者在课堂教学中，通过教学内容和形式的统一中所体现出的独特的艺术特色。
是他的思想境界、审美理想、艺术修养、性格特点等在教学活动中的综合体现。
”（五）表现方式说：卢真金（ 1991 ）认为“教学风格就是教学艺术家所特有的、在教学活动整体中重复表现一种‘韵味'、‘格调'、‘风貌'的表现形式。
它是艺术家精神风貌的个性和教学技能技巧的特色相结合的产物，是教师创造性、艺木性教学活动的特征，独特性、稳定性和发展性是教学风格形成的特征。
”徐丽华、傅亚强（ 2005 ）认为：教学风格是教师在课堂教学过程中，依据其价值观念，对教学过程诸元素（知识、教师、学生和方法等）的偏好性和习惯化的方式。
教学风格体现了教学过程中教师的个体差异，是教师教学的个性化特征，体现于教师对各种教学元素的选择与组合方式。
（六）稳定表现说：王北生（ 1989 ）认为“所谓教学艺术风格，就是教师在一定的理论指导下和长期教学实践中逐步形成的独具个性的教学思想、教学技能技巧、教学风度的稳定性表现。
”李如密（ 2002 ）、何小微（ 2006 ）认为：教学风格是教师在长期的教学实践中，逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。
综合以上分析，所谓教学风格，是指教师在长期的教学实践过程中逐步形成的，在一定的教学理念指导下，创造性地运用各种教学方法和技巧，所表现出来的一种稳定的个性化的教学风貌和格调。
以下几个方面是普遍认同的： 1 ．教学风格是教师在长期的教学实践过程中逐步形成的。
教学风格的形成不是一蹴而就的，教师长期的实践，执着的追求，才能将教学艺术的独特性格磨练成熟。
教学风格是教师教学艺术进入一种高境界的标志。
2 ．教学风格是教师在一定的教育理念指导下形成的。
教学思想观点体现了教师教学的精神追求和价值取向，是教学风格形成和发展的内源性动力。
3 ．教学风格是教师创造性地运用各种教学方法和技巧的结果。
教学风格不等于教学方法和教学技巧，而是对教学方法和教学技巧的创造性运用。
教学方法和教学技巧显示着教师达到的教学艺术水平，是教学风格产生理想效应的技术性保障。
4 ．教学风格是教师个性化的教学艺术达到了相对稳定的状态。
教学艺术是个性化的，没有独特鲜明的个性，教学艺术就模糊了自我的面孔，教学风格也就苍白无神了。
教学风格是教师个性化教学艺术达到比较成熟时的一种教学状态。
教学风格是相对稳定的，它给人一种成熟感，因为不够成熟的教学艺术之树上，是很难绽放教学风格之花的。
5 ．教学风格是教师课堂教学所表现出来的一种风貌和格调。
教师在课堂教学中所表现出来的一种教学作风和精神面貌，创造性运用教学方法和技巧时一种教学状态和行为方式，是教学风格审美魅力的直接载体。
三、教学风格的类型教学风格有哪些类型
很多学者提出了自己的看法。
比较有代表性的有：李如密（ 1986 ）提出科学型（或称理智型）、艺术型（或称情感型）和混合型的分类。
吴庆麟（ 1988 ）提出演讲与讨论、集体中心与教师中心的分类。
李林生、于德令（ 1989 ）提出热情奔放、深入浅出、平易朴实、雄辫谨严、幽默风趣、标新立异、画龙点睛的分类。
欧阳仑（ 1992 ）提出慷慨激昂型、沉稳柔和型、逻辑推理型和活泼明快型的分类。
李新宇（ 1995 ）提出活泼与严谨、优美与朴实、细腻与旷达的分类。
总体上看，这些分类简洁明了，易于理解，颇有亲切感，但分类标准不统一，随意性大，大多停留在描述性层次上，抽象概括水平不高，缺乏理论深度，科学性不强。
在前期研究的基础上，李如密（ 1995 ）综合使用多种分类标准和多种分类方法，采取单一标准与复合标准相结合，一次分类与多次分类相结合，模糊描述与术语界定相结合，对教学风格进行了分类，以求各种标准与方法配合使用、相互补充，达到教学风格分类结果的相对优化（见表 1 ：教学风格综合分类表）。
这一分类体现了教学风格层次性和序列性的特点，同时又强调和反映了教学风格分类结果的相对性和互补性，并对每一类型的教学风格的特点进行了概括，但是分得又过多过细，玄奥高深，难以把握；有些类别（如：理智型、庄雅型、谨严型，谐趣型、潇洒型、明快型）共性比较多，大体上可以归为一类。
比较研究发现，国内外学者对教学风格的观点存在较大的差别。
基于对“风格”这个词的不同理解，我国的大多数学者对“风格”一词的理解往往出自艺术领域，他们强调风格的创造性、艺术性、独特性以及稳定性，因此对于教学风格概念的把握是从教师在教学过程中所表现的“格调”、“风貌”的角度来的。
国外的学者对于“风格”一词的理解往往与策略和方法相关，强调风格的独特性、稳定性，因此对教学风格的理解大多与教学策略、教学方法有关。
相比之下，国内学者的界定比较抽象，国外学者的界定更为具体，具有较强的可操作性。
四、教学风格的影响因素一位教师是否能够形成自己独特的教学风格，是受多方面的因素影响的。
其中既包括教师主体的因素，也包括非主体因素；既有精神方面的原因，又有行为方面的原因。
很多学者对此进行了探讨：曹振道（ 1982 ）认为，教学风格的形成与个人主观条件息息相关，包括教师的人格、品性、素养等；同时外部因素中教育行政部门的支持和报刊杂志的宣传也对教师教学风格形成有一定影响。
李如密（ 1986 ）将影响教学风格的因素分为心理基础和教师的主观追求两种，其中心理基础包括教师的品德修养、知识结构、思维特点和个性特征。
教学风格的形成是教师的心理基础与主观追求的高度统一。
王北生（ 1989 ）认为，影响教学风格形成的因素主要包括：热爱教育事业；良好的教学修养，包括教师的知识修养、道德修养和技术修养；心理素质，包括能力、气质、性格等因素。
卢真金（ 1991 ）将影响教学风格形成的因素分为内因和外因。
其中内因包括教师的教学水平和经验、教师个性质量及教师的性别和年龄。
外因包括教学的科目内容、学生的年龄和基础、教学技术、社会和时代的要求。
张武升（ 1993 ）将教学风格影响因素分为心理因素和社会因素。
心理因素包括教师的认知因素、情意因素和人格因素；社会因素包括宏观因素与微观因素，其中宏观社会因素包括社会政治、文化、经济因素，微观社会因素包括学校组织与群体因素。
王志平（ 1994 ）将影响教学风格形成的因素分为基础因素、内部因素和外部因素。
其中基础因素包括文化基础和心理基础；内部因素包括教师的教学经验、教学个性、对教学艺术的主观追求；外部因素包括社会传统、时代要求和教学内容、学生实际等。
王松泉、董百志（ 2000 ）认为教学风格的影响因素主要集中在教师个人因素上，主要包括人格因素、个性因素，审美个性和学识能力。
徐丽华、傅亚强（ 2005 ）对 8 所中小学教师的问卷调查显示 : 学校性质、教龄、教育阶段对教学风格的部分因素有显著影响，但性别与教学科目对教学风格影响不显著。
贺雯（ 2008 ）从心理学角度分析影响教学风格形成和发展的因素，认为影响因素主要分为个体的内在因素和个体的外在因素。
个体的内在因素包含个体的心理品质和个体的内在动力系统，内在动力系统包括价值观、态度、教育信念、自我效能感等因素。
个体的外在因素就包含很多，如教育体制、学校领导、工作压力、学生素质等外部因素也会影响教师教学风格的形成。
张晓辉、李如密（ 2009 ）认为，教学风格受到主观和客观两方面因素的综合影响：主观因素主要包括教师自身的文化品质、心理品质、职业品质、生理品质以及个体对教学风格的自觉追求等方而；客观因素主要包括学生、教学内容和教学环境等方面。
在教学风格形成过程中，影响因素遵循一定的结合机制：主客观因素相互联系，缺一不可；统成整体，共同制约；协调一致，创造性结合。
综上所述，影响教师教学风格形成的因素颇多，学者们的归类方式也不一致，研究者根据文献资料分析将所有因素大致归为内因、外因两大类，与教师个体相关因素为内因，其他统归为外因；内因类包括：教师个人的主观追求、先进的教学思想、知识素养、教学技艺、教师个性特征、审美特征、教师教学水平和经验。
外因类包括：学校行政管理方式、教学资源、教学科目、学生年龄特点、教育行政部门的支持和报刊杂志的宣传、所处时代和所属的民族的影响和宏观社会环境的影响（包括政治宣传、文化变迁、经济发展等因素）。
五、教学风格的形成阶段一名教师从开始从事教学职业时的无风格教学，到逐渐成熟，进而形成自己独特的教学风格，一般总有一个发展的过程，其间的发展又可分为若干阶段。
由于人们考虑的角度不同，教学风格的形成也就会有不同的阶段之分。
概括说来，国内学者对教学风格的形成阶段一般可做以下几种划分。
李如密（ 1986 ）从教学风格的独特性特征角度考虑，以教师教学中创新性（或称独创性、创造性）成份的多少为标准，把教学风格的形成过程分为以下四个阶段：第一，摹仿性教学阶段。
此阶段的教学局限于摹仿、照搬别人教学的经验和做法，本身的教学无创造性可言。
第二，独立性教学阶段。
教师基本上能够独立胜任教学工作，在一定教学经验的基础上，教学活动已开始孕育着创造性的萌芽。
第三，创造性教学阶段。
教学活动中的创造性已处处可见，但有时表现得不稳定，有些“创造性教学行为”缺乏一定的科学性。
第四，有风格的教学阶段。
教学中的独创性已经呈现科学的、稳定的状态。
教学艺术达到了较高的境界。
张武升（ 1993 ）从教学风格的构成因素角度考虑，把教学风格构成因素中教学个性的成熟性与稳定性程度作为划分的标准，将教学风格形成阶段划分为：第一，无个性阶段。
教学表现为照本宣科、缺乏教学个性。
第二，个性初步形成阶段。
教学表现为在个性心理特征和教学活动其它因素的影响下，己初步可以观察到某些独特的教学个性。
第三，个性化教学阶。
教学个性已从第二阶段的偶然能够观察到发展到随时可见，与众不同的教学个性与已相当明显，但有些教学个性仍处于不稳定或不科学的状态。
第四，有风格的教学阶段。
此阶段的教学个性已呈稳定的、科学的状态，即形成自己独特的教学风格。
黄甫全（ 1998 ）从事物一般发展顺序角度考虑，从教师教学能力的发展程度出发，把教学风格的形成过程划分为以下几个阶段：第一，模仿性教学阶段。
这一阶段的老师常常套用别人的成功经验，甚至模仿别人的教学语言、语调、手势乃至教学风度。
第二，追求创造性阶段。
这一阶段的老师摆脱了模仿的束缚，能够独立地完成教学工作的各个环节，并开始醒悟到要创造一种适合自己的教学艺术风格。
第三，形成独特教学艺术风格阶段。
这一阶段的教师成为教学艺术的自觉追求者和创造者，在教学各个方面都有独特的、稳定的个性色彩，处处闪耀着创造的火花。
何小微（ 2006 ）采用“目的性抽样”，选择一位教学风格比较突出的小学语文特级教师作为研究对象。
通过开放式 . 或半开放式访谈，辅以非参与型课堂观察和实物分析，收集了丰富材料，在此基础上把该教师的教学风格形成历程分为模仿、创新、成熟三个阶段。
第一阶段是模仿阶段（教学的 1 — 3 年）：这个阶段的特征是模仿，注重吸收别人成功的经验，比较依赖于前人做法、他人经验、教参和固定的教学程序。
第二阶段是创新阶段（教学的 3 — 16 年）：教学基本上摆脱模仿的束缚，独立意向鲜明，能根据自身特点创造性地进行教学并且具有了明确的风格意识。
第三阶段是成熟阶段（教学的 16 年后）：这一阶段的特点的是个性化，此时该教师的教学风格呈现出稳定、一贯的特征。
教学过程的各个环节、各个方面都有独特、稳定的表现，教学带有浓厚的个性色彩。
在其教学风格发展过程中模仿性因素越来越少，而独创性因素越来越多，最后形成自己的教学风格。
任仕林（ 2009 ）通过考察一些有代表性的中学优秀教师，把教学风格的形成过程分为四个阶段。
“童君老师在某市的一所国家级重点中学里任高中英语教师，是某市的骨干教师、市级学术学科带头人、模范班主任，中学高级教师，从教己经近二十年了。
她的教学特色鲜明，在课堂上严谨而不失幽默，并深受学生的爱戴，其教学风格也为大家所公认。
据童老师的陈述，她的职业生涯分为四个阶段：模仿教学阶段、独立性教学阶段、创造性教学阶段和有风格教学阶段。
”虽然角度不同，各学者对教学风格的形成阶段有各种不同的划分，但每种方法所论述的各个阶段的本质特点是相同的，都把教学风格的最本质特征——独特性作为划分教学风格形成阶段的标准。
六、教学风格的创建方法在教师教学风格的形成过程中和最后表现形态上，总是或多或少带有他人影响的痕迹。
自觉地学习和借鉴他人的教学风格，是教师形成个人教学风格过程中所不可少的环节。
李如密（ 2002 ）提出了学习和创建教学风格的基本方法。
（一）拜师学艺法与自我研习法。
拜师学艺法是指教师自觉主动地向自己所景仰的教学风格的创造者请教学习，以使自己的教学也体现出这种风格特色来的方法。
自我研习法是指教师因受条件限制不能直接拜师学艺而采取的以某种教学风格为蓝本，自觉采用其指导思想和技巧形式，以使自己的教学也体现出这种风格特色来的方法。
（二）作品分析法与模仿感受法。
作品分析法是指教师通过分析一定的教学艺术作品，从而达到认识和掌握其中蕴含的教学风格的一种方法。
模仿感受法是指教师模仿他人的教学活动而亲身感受、验证其风格特点及其相应要求，从而达到学习并掌握某种教学风格的一种方法。
（三）部分移植法与兼容并蓄法。
部分移植法是指教师通过精心选择而后将他人教学风格中成功的教学特色部分地移植到自己的教学中来，从而使自己的教学也带上这种特色的方法。
兼容并蓄法是指教师对他人教学风格之长广采博收，利用综合优势使自己的教学获得整体最佳特色的一种方法。
（四）优势培育法与弱点逆转法。
优势培育法是指教师通过在教学中充分发挥优势，从而形成个人独特鲜明的教学风格的一种方法。
弱点逆转法是指教师通过在教学中对其自身弱点的巧妙逆用和转化，从而使个人教学形成独特鲜明的教学风格的一种方法。
（五）选择突破法与综合建构法。
选择突破法是指教师在教学中注意结合个人特长或教学需求选择突破口重点攻关，从而以点带面达到建立教学风格之目的的一种方法。
综合建构法是指教师从教学整体着眼，通过综合变革、优化结构，而达到全面形成教学风格之目的的一种方法。
（六）实践升华法与理论渗透法。
实践升华法是指教师对教学中不断积累的丰富的教学经验进行总结归纳、抽象升华、取其典型特征组成个人教学风格的一种方法。
理论渗透法是指教师在教学中自觉地以先进的教学理论或教学思想为指导，通过多方渗透，在各个教学环节都表现出明显的教学特点，从而最终形成个人独特而鲜明的教学风格的一种方法。
安全文明施工演讲稿怎么写
目部安全长、技术员、质检员现场支护情况，统一签字后才能进入下一道工序施工。
同时，项目部制定了《安全标准化现场检查验收评比标准》、《安全问题交接班会制度》、《建筑施工高处作业安全技术规范》等十多项措施规定。
基本上做到了每一项工作，都有严密的规范要求，严格的考核办法，严密的奖惩措施。
我们就是靠这些管理措施、办法、制度管理项目，管住现场-。
使施工现场的各项工作有章可循、有法可依、有据可查、有责可负；二是把质量管理做为信誉之源、效益之源、安全文明施工的内在体现。
按照项目部对工程“出精品、树样板”的质量要求，我们提出创优目标。
为此，我们首先抓全员的质量教育，通过各种形式的教育，大大提高了广大职工的质量意识。
其次建立全员质量保证体系。
把每一项工程质量目标分解到每一个部门、每一个职工、每一个环节、每一个工序，并层层签定了责任状，把质量目标履行情况同单位和个人的利益直接挂钩。
并坚持重奖重罚、不讲情面。
再是在质量管理上，坚持“五项制度”，即：质量目标管理制度、质量问题通知单制度、质量事故（问题）有限赔偿制度、质量问题举报制度、质量档案制度；在过程控制上强调“六不准”。
即：砂、石料、水泥不计量不准拌合；技术人员不在场不准施工；砼没有自动计量、砼输送泵不准施工；砼表面水泡麻面不准随意涂抹；隐蔽工程不经监理签证不准施工；上道工序不经检查、评定、不准转入下道工序。
从而实现了整体创优目标。
对安全检查实行“五查”即：查思想，查制度，查隐患，查事故处理，查整改，使各种制度和过程不会出现形式主义；三是强化现场容貌建设，优化施工环境。
施工受地形条件的限制，标准化施工、场容场貌布置上有一定难度，我们本着“因地制宜注重实效”的原则，采用高挖低填分台阶、分层次砌挡墙等方法，充分利用一切可利用的空间。
在现场树起了醒目的标语牌、安全警示牌、工序标示牌、工程概况介绍牌，平面布置图等“四牌一图”；各关键点都立起了彩门，书写了标语口号，安插了彩旗。
材料、机械都按标准堆码停放，现场道路全部硬化，标牌醒目，材料和机械设备堆码整齐、停放有序、标示清楚。
施工厂区、生活区布局合理、安全整洁。
四、抓关键环节：要害部位重点抓安全安全质量管理是项目管理活动的两个重要方面。
项目部把安全质量工作作为两个既相对独立，又存在必然联系的系统来看待。
安全质量系统中都存在诸多管理要素，而且由于建筑产品具有多样性，施工过程变化大且规则性较差，这就使得安全质量这两个系统工程中的管理要素是动态的，而且重点不断变化的，这就要求项目部在安全、质量管理中也要相应实话动态重点管理。
一是对安全重点实行动态管理。
项目部针对施工特点，制定了完善、详实、可操作性强的安全技术保证措施。
除一般安全技术措施外，还制定了阶段性、季节性及单项内容的工作技术措施。
在措施中，我们将施工生产分为“现场布置、基础开挖模板安装与拆除、高空作业、脚手架、施工用电、季节性施工”等十几个不同阶段、专业性项目，从中确立了近百个易发事故的关键点，通过全过程、全方位的动态管理，有效地控制了事故的发生；二是对工程质量实行动态管理。
该工程除土建外，还有暖通、空调、消防、网架、电梯安装等，在整个质量控制过程中，项目部依据九千质量标准，从“明确目标、制定方案、措施实施、跟踪检查”四个环节控制工程质量，在管理人员与作业人员之间，管理人员、作业人员与各分部分项工程之间建立了有效的质量控制网络，保证了工程创优目标的实现。
通过对系统工程的动态重点管理，有效地预防了安全、质量事故隐患，使施工生产得以顺利进行。
三是对其他关键部位实行动态管理。
在安全用电的管理与使用中，我们特地安排一名电器工程师和一名电工人员专门负责巡查变压器和高压电缆及施工现场内用电线路，确保施工用电的安全；同时项目部还购置了一定数量的灭火器、水桶、铁锹和防火用砂，做好了充分的物资防护准备工作；为了防止高空坠物伤人，采用双层防护棚；外架采用工字钢悬挑施工，每三层用竹箅子封闭；防护好四口、五临边；环境保护历来是文明施工的重点，项目部对废水、废气、噪音及施工车辆等都作了严格规定等等。
这些重点部位、环节的防护，有效的防止了安全质量事故的发生。
五、抓活动载体；让内容和形式完美统一用丰富多彩的活动为载体，是做好安全文明施工的有效形式。
项目部有意识的开展各种活动，把工作开展的扎扎实实、有声有色。
一是达标型活动。
根据工作目标，在科 本文来自文秘114 ，转载请保留此标记。
室之间，施工队之间，工种之间展开全方位、全过程、全员的安全施工竞赛，制定竞赛的内容、目标、方法和措施，利用挑战书，表决心等方法，调动职工的劳动积极性和参与安全文明施工的决心。
在开展项目管理年活动中，项目部同施工队签定了安全施工责任状明确了对安全标准现场化，工期、质量等方面的具体要求，严格管理，精心安排，科学组织，取得成效；二是先锋型活动。
即发挥党团在安全文明施工中的先进模范作用和典型带头作用，在党员中开展“一个党员一面旗”“党员安全先锋岗”“党员安全责任区”“党员身边无事故”等活动，在团员青年中开展“青年岗位能手”“青年达标活动”，在班组之间开展“优胜班组、文明标兵”等活动。
通过这些行之有效的活动，安全形势一天比一天好，工程质量一天比一天硬，工程进度一天比一天快；三是开展交流型活动。
即在工作经验上开展交流学习，职工之间开展“拜师学艺”活动，项目部开展“走出去，请进来”的传经送宝活动，到兄弟单位学习先进的操作工艺和管理方法；我们还参与了山东省的“安康杯”竞赛活动；四是开展阵地型活动。
因地制宜利用黑板报、墙报、工地战报、录相片等型式把争优质工程保安全文明等方面的内容、方法、标准表现出来，供大家学习参与；我们制做了彩门、标语，努力做好宣传工作，大力营造安全文明的施工的良好气氛和安全文明的劳动竞赛的宣传活动，并且根据不同阶段的不同任务，提出一些口号，这些口号，深入人心，振奋精神；五是开展娱乐型活动。
寓教于乐在活动中达到职工自我教育的目标，在工程阶段性完成后开展联谊会、座谈交流，切磋技艺，达到共同进步，通过开展读书会，知识竞赛，学习安全文明的施工技术知识，提高素质，利用五一、五四等节日开展安全文明知识抢答，安全急救演练等活动，既丰富了职工的业余文化生活，又使职工在活动中学到知识。
六、抓情感管理：让职工一心一意扑在施工上一是站在讲政治的高度做好预防“非典”工作。
项目部成立了预防“非典”工作领导小组，由项目部党政主管任组长。
领导小组及时传达上级的有关指示精神，特别是集团公司与分公司领导和业务部门多次到工地进行检查指导预防“非典”工作。
业主、监理还与项目部签订预防“非典”工作责任书。
为加强预防“非典”工作的宣传力度，项目部制作了4块宣传板、每天提供2份报纸等，让大家及时了解国家最新发布的信息，增强全体员工的“非典”防范知识。
项目部还采取每天对办公场所消毒二次，职工食堂为职工熬好中药，每天给职工测体温2次等积极有效措施，提高职工的免疫力；阻断传染源，在内部成立小商店，不联系发病区货物，职工不准探家等等。
二是按“三个代表”重要思想，抓好三线建设。
项目部领导认为建家建线不仅是全心全意依靠职工办企业地思想要求，更是江总书记“三个代表”要求地体现，因此施工队一上场，我们就把三线建家作为头等事来抓。
首先建立安居乐业地生活环境。
一上场，我们就把建好职工宿舍、食堂、洗澡堂等生活用房方在首位，对营区各种设施都作统一规划整顿。
为每一位职工统一配发了床、被褥、热水瓶等生活用品，使食堂内外清洁明亮，宿舍内外整齐统一，营区环境优美整洁，个人生活干净利落。
职工伙食历来是职工关注地焦点，为使职工既吃地好又少花钱，我们专门成立了生活科抓伙食调节，做到每餐四菜一汤，三餐不重样。
并制定了生日饭，病号饭，家属探亲饭三饭制度。
为了保护职工地身体健康，我们狠抓卫生健康，与驻地医院加强联系，为职工半年体检一次。
职工深情地说：“有了这么好的领导关心，这么好的住房等生活条件，我们感到了企业大家庭无比温暖，一定加倍的干好工作”；其次是建立健康向上的文化情操，启迪职工思想，为凝聚职工队伍起到了极为重要的作用。
一线职工大多数是青年，虽然长期住在工地，与钢筋为伍，与混泥土为伴，但都有求知、求美、求新的特点，内心都有高层次的追求。
我们在文化建设上投入了很大的精力和物力，成立了各种球类、棋类等兴趣小组，组织职工开展自己喜爱的活动，修建了职工之家，配备了电视，健身场所，并且合理调整安排职工的劳动娱乐时间，开展各种比赛，使紧张施工一天的职工在活动中消除疲劳，陶冶情操，焕然朝气；再是构筑团结和谐的企地关系。
我们项目部把坚持企地文明共建作为精神文明的一部分。
从“爱民、便民、利民”的原则，加强宣传，维护周边环境，企地共建的开展，也赢得了驻地人民的理解和支持，他们也满腔热情地支持施工生产，为安全文明施工的顺利进行创造了良好的外部条件。
本
小学生勤奋故事演讲稿
聪明来自勤奋（演讲稿） 同学们，大家好。
今天我想和大家谈一谈“勤奋”这个话题。
每个人都希望自己聪明，长大后能成才，但聪明人不是你想当就当的，必须经过勤奋的努力。
你想出国留学，就得学好外语，怎样学好外语呢
就得早上读，晚上背，勤奋学习；你想当名体操健儿，怎样当呢
就得坚持体育锻炼，勤奋联系；你想当一名科学家，怎样当呢
就得多看百科书记，拓宽视野……总之，无论你想干什么，不勤奋是根本实现不了的。
我国古代著名桥梁专家茅以升就是个典型的例子。
茅以升童年时，天天早上都自觉地站在河岸边，背诵古诗文。
身边风帆来往、渔歌阵阵，他都视而不见，充耳不闻，完全沉浸在知识的海洋中。
这样日长天久，茅以升背了许多古诗词，同时也锤炼了自己的记忆力。
一天，他爷爷抄写古文，茅以升就在一旁默记，等爷爷搁下笔，他竟能把爷爷抄的《京都赋》一字不漏地背下来。
爷爷高兴地说：“好，好，熟能生巧
” 还有一次，茅以升看到有一篇文章把圆周率的近似值写到小数点后100位，于是，他一节一节地来记这串长数：14，15，92，65，35，89，79，32……尽管很难记，但茅以升勤奋努力，终于背了下来。
同学们，茅以升长大之后，之所以能成为我国著名的桥梁专家，不正是因为他的勤奋吗
他之所以那么聪明，不也是因为他的勤奋吗
由此，我想到：人的智商本都一样，只不过有的人更勤奋，所以才能出类拔萃，如果一个人不勤奋的话，再聪明的大脑也会变得迟钝。
同学们，现代社会是一个充满竞争的社会，我们只有勤奋努力，刻苦学习，让自己更聪明，才能跟上时代的步伐。
我的演讲完了，谢谢。
2 聪明来自勤奋 敬爱的老师、亲爱的同学们，早上好
今天我讲话的题目是《聪明来自勤奋》 什么是勤奋呢
顾名思义，勤奋就是不懈地努力。
一个人知道了怎样勤奋学习，也就获得了打开智慧之门的钥匙。
所以人们常说：聪明来自于勤奋。
这是非常宝贵的人生道理，我们应该牢牢记住。
大家都知道，王羲之是我国历史上最杰出的书法家之一，他的《兰亭序》被称为“天下第一行书”。
他曾经在浙江绍兴兰亭池畔临池学书，日复一日，废寝忘食地苦学各家书法之长。
为了节省时间，身边的池水竟成了他顺手涮笔的方便之处，日久天长，一池清水被染得墨黑墨黑。
从此，便留下了心无旁骛、专心从学的感人故事。
同学们，从这个故事中，你明白了什么呢
王羲之之所以能成为流芳千古的书圣，是因为他聪明吗
并不尽然，更重要的是他持之以恒、勤学苦练的结果。
同学们，我国伟大的教育家郭沫若先生曾经说过:形成天才的决定因素应该是勤奋，有几份勤学苦练，天资就能发挥几分。
天资的充分发挥和个人的勤学苦练是成正比的。
童第周是我国著名的生物学家、优秀的教育家。
他从小就没有钱进学校读书，直到17岁，才进了宁波师范学习。
可是第一学期考试成绩总平均分没有及格，学校让他退学或降级，经童第周再三请求，学校勉强答应他试读半年。
童第周发誓，一定要把成绩赶上去。
他坚持顽强地学习，终于取得了好成绩。
在进入上海复旦大学以后，他更加勤奋学习，临近毕业时，他已经成为生物系的高材生了。
到比利时留学时，外国学生瞧不起中国同学，童第周经过勤奋钻研，完成了一项连教授也没有完成的手术，为中国人争了气。
童第周认识到，世界上没有天才，天才是用勤奋换来的。
要攀登生物学的高峰，就需要付出更艰苦的劳动。
正因为如此，童第周才能成为著名的生物学家和优秀的教育家。
可见，天才就是无止境刻苦勤奋的努力，勤奋是智慧的双胞胎，懒惰是愚蠢的亲兄弟。
同学们，让我们时刻用少壮不努力，老大徒伤悲、 天才在于勤奋、勤奋是成功的阶梯这些名言警句来提醒、激励自己，去打开智慧的大门吧
我的讲话完了，谢谢大家
3. 聪明来自勤奋 今天，我想和大家谈一谈“聪明来自勤奋”的话题。
成功=99%的汗水+%1的灵感。
”这句耳熟能详的名言是出自发明家爱迪生之口。
同学们，也许你们还没有好好的思考过这句话的意思吧
那我们就来讨论讨论。
其实，上天很公平。
每一个人刚出生都一样，而差别就在于你有没有付出努力。
如果，你是个聪明的人，那你就该学会勤奋，这样才能不浪费你的才智；如果你勤奋而不聪明，那也不能气馁，因为“书尤药也，善读可以医愚
” 而什么是勤奋呢
顾名思义，勤奋就是用双倍的时间来学习，当然，也要劳逸结合。
王羲之小的时候，练字十分刻苦。
据说他练字用坏的毛笔，堆在一起成了一座小山，人们叫它“笔山”。
他家的旁边有一个小水池，他常在这水池里洗毛笔和砚台，后来小水池的水都变黑了，人们就把这个小水池叫做“墨池”。
长大以后，王羲之的字写得相当好了，还是坚持每天练字。
有一天，他聚精会神地在书房练字，连吃饭都忘了。
丫环送来了他最爱吃的蒜泥和馍馍，催着他吃，他好像没有听见一样还是埋头写字。
丫环没有办法，只好去告诉他的夫人。
夫人和丫环来到书房的时候，看见王羲之正拿着一个沾满墨汁的馍馍往嘴里送，弄得满嘴乌黑。
她们忍不住笑出了声。
原来，王羲之边吃边练字，眼睛还看着字的时候，错把墨汁当成蒜泥蘸了。
夫人心疼地对王羲之说：“你要保重身体呀
你的字写得很好了，为什么还要这样苦练呢
”王羲之抬起头，回答说：“我的字虽然写得不错，可那都是学习前人的写法。
我要有自己的写法，自成一体，那就非下苦工夫不可。
” 经过一段时间的艰苦摸索，王羲之终于写出了一种妍美流利的新字体。
大家都称赞他写的字像彩云那样轻松自如，像飞龙那样雄健有力，他也被公认为我国历史上杰出的书法家之一。
说道勤奋，咱们也不得不谈谈华佗。
华佗是东汉末期医学家。
从他能记事起，家乡水、旱、虫、疫等灾害连年不断，乡民死亡无数。
华佗十分伤心，立志学医以济世救人。
华佗打听到有一位治化道人医术高明，就不远千里去拜师学艺。
治化道人答应把他暂时收下，先做几年杂活再说。
于是，华佗被派去护理病人，每天烧水、洗尿盆、扫地。
其他师兄弟喜欢偷懒，抱怨工作辛苦，可华佗一声不吭。
他耐心地侍候病人，并且仔细对病人的病情变化进行观察研究，日子一久，他也明白了好些病的起因以及治疗的方法。
三年后，治化道人见华佗如此勤恳好学，知道他是一个可造之材，就正式收他为徒。
华佗遵从师父的教诲，白天同师父一道出诊，夜里读药书常常读到天亮，毫不懈怠。
日子一天天过去，转眼又是三年。
一天深夜，华佗正准备休息时，一个道童慌慌张张跑来叫他：“不好了，师父得了重病
” 华佗赶忙跑到师父卧室，只见师父脸色蜡黄，口吐白沫，师兄弟们全都手足无措。
华佗上前摸摸师父额头，又把把脉，舒一口气说：“没事，师父过一会儿就好了
” 大家听了十分生气：“师父病得这么厉害，怎么说没病
”华佗不慌不忙地告诉大家：“我是依望、闻、切来推断的，不会错的
” 这时，治化道人忽然一下子坐了起来，笑哈哈地说：“徒儿们，我是在装病试探大家的本领呢
看来华佗可以出师了
” 同学们，聪明来自勤奋，勤奋也可以让你的成绩步步高升
以“让思想灵动起来”为题,写一篇500字的演讲稿
如何形成的教学风格闫德明（广二师范学院，教授）一学风格的从理论方面来看，教学风格研究是教学理论的深化和发展。
随着现代教学论的研究日益向纵深发展，许多新的课题逐渐进入研究者的视野，对教学艺术及其风格的关注便是一个显著事例。
教学风格作为教学艺术高度成熟的标志，在教学个性化的追求中被人们所瞩目乃是一种必然结果。
然而，传统教学论在一定程度上忽视了教学的艺术及其个性的研究，致使教学风格的理论成果贫乏，远远不能适应教学艺术个性化发展的需要。
教学风格研究是对于教师教学艺术创造所能够达到的“最高境界”的研究，可以丰富和完善教学论和教学艺术论的理论体系，弥补长期以来教学个性、教学风格理论研究的不足，影响和推动教学论、教学艺术论的发展。
从实践方面来看，教学风格研究是教学实践的总结和提升。
我国教学风格研究的兴起和发展一直伴随着教师教学经验总结一道成长。
起初主要是总结优秀教师们的先进教学经验并概括出教学风格的类型和表现形式，在这一过程中，一些著名优秀教师逐步以鲜明的教学风格被人们承认和学习，例如斯霞、霍懋征、李吉林、丁有宽等。
教学风格研究通过对优秀教师教学风格的形成条件与发展规律的揭示，为广大中小学教师提高教学艺术水平，保证教学质量，形成个人教学风格提供有益的启示，对于教师的教学迅速走上成功、成熟之路可资借鉴。
同时，教学风格研究有助于引导、鼓励教师认识自我、发展自我，扬长避短，朝着合乎自己审美个性和特长的目标去努力，加快形成独立风格的步伐。
教学风格研究为广大教师提高教学能力、重视专业发展起到了非常重要的作用。
二、教学风格的内涵何谓“教学风格”（ Teaching style ）
正是仁者见仁，智者见智，人们对此有各不相同的侧重点。
国内学者关于教学风格的代表性观点主要有：方法特点说、个性核心说、教学风貌说、稳定表现说、表现方式说、艺术特色说、观点技巧结合说，分述如下：（一）方法特点说：邵瑞珍（ 1983 ）认为教学风格是“在达到相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长经常所采用的教学方式方法的特点”。
贺雯（ 2005 ）认为：教学风格是指教师在教学活动中采取的个性化和一贯的方式、方法。
（二）个性核心说：张翔（ 1987 ）认为“就教师个人而言，当他的教学是经常而稳定地表现出合规律性和个性时，就会在此基础上形成相应的教学风格。
”他认为教学风格的特征是：表现方式的独特性、个体意识的直觉性、行为方式的习惯性和学习交流的不可模仿性。
（三）教学风貌说：程少堂（ 1988 ）认为“教学风格是教师有意无意地、在适合自己个性特征、思维方式和审美趣味的教学理论的指导下，经过反复实践，而最终形成的一种独具个性魅力又具有稳定性的教学风貌”，具有独特性、丰富性、稳定性和可变性。
（四）艺术特色说：吴也显（ 1991 ）认为“课堂教学的风格就是教育者在课堂教学中，通过教学内容和形式的统一中所体现出的独特的艺术特色。
是他的思想境界、审美理想、艺术修养、性格特点等在教学活动中的综合体现。
”（五）表现方式说：卢真金（ 1991 ）认为“教学风格就是教学艺术家所特有的、在教学活动整体中重复表现一种‘韵味'、‘格调'、‘风貌'的表现形式。
它是艺术家精神风貌的个性和教学技能技巧的特色相结合的产物，是教师创造性、艺木性教学活动的特征，独特性、稳定性和发展性是教学风格形成的特征。
”徐丽华、傅亚强（ 2005 ）认为：教学风格是教师在课堂教学过程中，依据其价值观念，对教学过程诸元素（知识、教师、学生和方法等）的偏好性和习惯化的方式。
教学风格体现了教学过程中教师的个体差异，是教师教学的个性化特征，体现于教师对各种教学元素的选择与组合方式。
（六）稳定表现说：王北生（ 1989 ）认为“所谓教学艺术风格，就是教师在一定的理论指导下和长期教学实践中逐步形成的独具个性的教学思想、教学技能技巧、教学风度的稳定性表现。
”李如密（ 2002 ）、何小微（ 2006 ）认为：教学风格是教师在长期的教学实践中，逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。
综合以上分析，所谓教学风格，是指教师在长期的教学实践过程中逐步形成的，在一定的教学理念指导下，创造性地运用各种教学方法和技巧，所表现出来的一种稳定的个性化的教学风貌和格调。
以下几个方面是普遍认同的： 1 ．教学风格是教师在长期的教学实践过程中逐步形成的。
教学风格的形成不是一蹴而就的，教师长期的实践，执着的追求，才能将教学艺术的独特性格磨练成熟。
教学风格是教师教学艺术进入一种高境界的标志。
2 ．教学风格是教师在一定的教育理念指导下形成的。
教学思想观点体现了教师教学的精神追求和价值取向，是教学风格形成和发展的内源性动力。
3 ．教学风格是教师创造性地运用各种教学方法和技巧的结果。
教学风格不等于教学方法和教学技巧，而是对教学方法和教学技巧的创造性运用。
教学方法和教学技巧显示着教师达到的教学艺术水平，是教学风格产生理想效应的技术性保障。
4 ．教学风格是教师个性化的教学艺术达到了相对稳定的状态。
教学艺术是个性化的，没有独特鲜明的个性，教学艺术就模糊了自我的面孔，教学风格也就苍白无神了。
教学风格是教师个性化教学艺术达到比较成熟时的一种教学状态。
教学风格是相对稳定的，它给人一种成熟感，因为不够成熟的教学艺术之树上，是很难绽放教学风格之花的。
5 ．教学风格是教师课堂教学所表现出来的一种风貌和格调。
教师在课堂教学中所表现出来的一种教学作风和精神面貌，创造性运用教学方法和技巧时一种教学状态和行为方式，是教学风格审美魅力的直接载体。
三、教学风格的类型教学风格有哪些类型
很多学者提出了自己的看法。
比较有代表性的有：李如密（ 1986 ）提出科学型（或称理智型）、艺术型（或称情感型）和混合型的分类。
吴庆麟（ 1988 ）提出演讲与讨论、集体中心与教师中心的分类。
李林生、于德令（ 1989 ）提出热情奔放、深入浅出、平易朴实、雄辫谨严、幽默风趣、标新立异、画龙点睛的分类。
欧阳仑（ 1992 ）提出慷慨激昂型、沉稳柔和型、逻辑推理型和活泼明快型的分类。
李新宇（ 1995 ）提出活泼与严谨、优美与朴实、细腻与旷达的分类。
总体上看，这些分类简洁明了，易于理解，颇有亲切感，但分类标准不统一，随意性大，大多停留在描述性层次上，抽象概括水平不高，缺乏理论深度，科学性不强。
在前期研究的基础上，李如密（ 1995 ）综合使用多种分类标准和多种分类方法，采取单一标准与复合标准相结合，一次分类与多次分类相结合，模糊描述与术语界定相结合，对教学风格进行了分类，以求各种标准与方法配合使用、相互补充，达到教学风格分类结果的相对优化（见表 1 ：教学风格综合分类表）。
这一分类体现了教学风格层次性和序列性的特点，同时又强调和反映了教学风格分类结果的相对性和互补性，并对每一类型的教学风格的特点进行了概括，但是分得又过多过细，玄奥高深，难以把握；有些类别（如：理智型、庄雅型、谨严型，谐趣型、潇洒型、明快型）共性比较多，大体上可以归为一类。
如何形成自己的教学风格比较研究发现，国内外学者对教学风格的观点存在较大的差别。
基于对“风格”这个词的不同理解，我国的大多数学者对“风格”一词的理解往往出自艺术领域，他们强调风格的创造性、艺术性、独特性以及稳定性，因此对于教学风格概念的把握是从教师在教学过程中所表现的“格调”、“风貌”的角度来的。
国外的学者对于“风格”一词的理解往往与策略和方法相关，强调风格的独特性、稳定性，因此对教学风格的理解大多与教学策略、教学方法有关。
相比之下，国内学者的界定比较抽象，国外学者的界定更为具体，具有较强的可操作性。
四、教学风格的影响因素一位教师是否能够形成自己独特的教学风格，是受多方面的因素影响的。
其中既包括教师主体的因素，也包括非主体因素；既有精神方面的原因，又有行为方面的原因。
很多学者对此进行了探讨：曹振道（ 1982 ）认为，教学风格的形成与个人主观条件息息相关，包括教师的人格、品性、素养等；同时外部因素中教育行政部门的支持和报刊杂志的宣传也对教师教学风格形成有一定影响。
李如密（ 1986 ）将影响教学风格的因素分为心理基础和教师的主观追求两种，其中心理基础包括教师的品德修养、知识结构、思维特点和个性特征。
教学风格的形成是教师的心理基础与主观追求的高度统一。
王北生（ 1989 ）认为，影响教学风格形成的因素主要包括：热爱教育事业；良好的教学修养，包括教师的知识修养、道德修养和技术修养；心理素质，包括能力、气质、性格等因素。
卢真金（ 1991 ）将影响教学风格形成的因素分为内因和外因。
其中内因包括教师的教学水平和经验、教师个性质量及教师的性别和年龄。
外因包括教学的科目内容、学生的年龄和基础、教学技术、社会和时代的要求。
张武升（ 1993 ）将教学风格影响因素分为心理因素和社会因素。
心理因素包括教师的认知因素、情意因素和人格因素；社会因素包括宏观因素与微观因素，其中宏观社会因素包括社会政治、文化、经济因素，微观社会因素包括学校组织与群体因素。
王志平（ 1994 ）将影响教学风格形成的因素分为基础因素、内部因素和外部因素。
其中基础因素包括文化基础和心理基础；内部因素包括教师的教学经验、教学个性、对教学艺术的主观追求；外部因素包括社会传统、时代要求和教学内容、学生实际等。
王松泉、董百志（ 2000 ）认为教学风格的影响因素主要集中在教师个人因素上，主要包括人格因素、个性因素，审美个性和学识能力。
徐丽华、傅亚强（ 2005 ）对 8 所中小学教师的问卷调查显示 : 学校性质、教龄、教育阶段对教学风格的部分因素有显著影响，但性别与教学科目对教学风格影响不显著。
贺雯（ 2008 ）从心理学角度分析影响教学风格形成和发展的因素，认为影响因素主要分为个体的内在因素和个体的外在因素。
个体的内在因素包含个体的心理品质和个体的内在动力系统，内在动力系统包括价值观、态度、教育信念、自我效能感等因素。
个体的外在因素就包含很多，如教育体制、学校领导、工作压力、学生素质等外部因素也会影响教师教学风格的形成。
张晓辉、李如密（ 2009 ）认为，教学风格受到主观和客观两方面因素的综合影响：主观因素主要包括教师自身的文化品质、心理品质、职业品质、生理品质以及个体对教学风格的自觉追求等方而；客观因素主要包括学生、教学内容和教学环境等方面。
在教学风格形成过程中，影响因素遵循一定的结合机制：主客观因素相互联系，缺一不可；统成整体，共同制约；协调一致，创造性结合。
综上所述，影响教师教学风格形成的因素颇多，学者们的归类方式也不一致，研究者根据文献资料分析将所有因素大致归为内因、外因两大类，与教师个体相关因素为内因，其他统归为外因；内因类包括：教师个人的主观追求、先进的教学思想、知识素养、教学技艺、教师个性特征、审美特征、教师教学水平和经验。
外因类包括：学校行政管理方式、教学资源、教学科目、学生年龄特点、教育行政部门的支持和报刊杂志的宣传、所处时代和所属的民族的影响和宏观社会环境的影响（包括政治宣传、文化变迁、经济发展等因素）。
五、教学风格的形成阶段一名教师从开始从事教学职业时的无风格教学，到逐渐成熟，进而形成自己独特的教学风格，一般总有一个发展的过程，其间的发展又可分为若干阶段。
由于人们考虑的角度不同，教学风格的形成也就会有不同的阶段之分。
概括说来，国内学者对教学风格的形成阶段一般可做以下几种划分。
李如密（ 1986 ）从教学风格的独特性特征角度考虑，以教师教学中创新性（或称独创性、创造性）成份的多少为标准，把教学风格的形成过程分为以下四个阶段：第一，摹仿性教学阶段。
此阶段的教学局限于摹仿、照搬别人教学的经验和做法，本身的教学无创造性可言。
第二，独立性教学阶段。
教师基本上能够独立胜任教学工作，在一定教学经验的基础上，教学活动已开始孕育着创造性的萌芽。
第三，创造性教学阶段。
教学活动中的创造性已处处可见，但有时表现得不稳定，有些“创造性教学行为”缺乏一定的科学性。
第四，有风格的教学阶段。
教学中的独创性已经呈现科学的、稳定的状态。
教学艺术达到了较高的境界。
张武升（ 1993 ）从教学风格的构成因素角度考虑，把教学风格构成因素中教学个性的成熟性与稳定性程度作为划分的标准，将教学风格形成阶段划分为：第一，无个性阶段。
教学表现为照本宣科、缺乏教学个性。
第二，个性初步形成阶段。
教学表现为在个性心理特征和教学活动其它因素的影响下，己初步可以观察到某些独特的教学个性。
第三，个性化教学阶。
教学个性已从第二阶段的偶然能够观察到发展到随时可见，与众不同的教学个性与已相当明显，但有些教学个性仍处于不稳定或不科学的状态。
第四，有风格的教学阶段。
此阶段的教学个性已呈稳定的、科学的状态，即形成自己独特的教学风格。
黄甫全（ 1998 ）从事物一般发展顺序角度考虑，从教师教学能力的发展程度出发，把教学风格的形成过程划分为以下几个阶段：第一，模仿性教学阶段。
这一阶段的老师常常套用别人的成功经验，甚至模仿别人的教学语言、语调、手势乃至教学风度。
第二，追求创造性阶段。
这一阶段的老师摆脱了模仿的束缚，能够独立地完成教学工作的各个环节，并开始醒悟到要创造一种适合自己的教学艺术风格。
第三，形成独特教学艺术风格阶段。
这一阶段的教师成为教学艺术的自觉追求者和创造者，在教学各个方面都有独特的、稳定的个性色彩，处处闪耀着创造的火花。
何小微（ 2006 ）采用“目的性抽样”，选择一位教学风格比较突出的小学语文特级教师作为研究对象。
通过开放式 . 或半开放式访谈，辅以非参与型课堂观察和实物分析，收集了丰富材料，在此基础上把该教师的教学风格形成历程分为模仿、创新、成熟三个阶段。
第一阶段是模仿阶段（教学的 1 — 3 年）：这个阶段的特征是模仿，注重吸收别人成功的经验，比较依赖于前人做法、他人经验、教参和固定的教学程序。
第二阶段是创新阶段（教学的 3 — 16 年）：教学基本上摆脱模仿的束缚，独立意向鲜明，能根据自身特点创造性地进行教学并且具有了明确的风格意识。
第三阶段是成熟阶段（教学的 16 年后）：这一阶段的特点的是个性化，此时该教师的教学风格呈现出稳定、一贯的特征。
教学过程的各个环节、各个方面都有独特、稳定的表现，教学带有浓厚的个性色彩。
在其教学风格发展过程中模仿性因素越来越少，而独创性因素越来越多，最后形成自己的教学风格。
任仕林（ 2009 ）通过考察一些有代表性的中学优秀教师，把教学风格的形成过程分为四个阶段。
“童君老师在某市的一所国家级重点中学里任高中英语教师，是某市的骨干教师、市级学术学科带头人、模范班主任，中学高级教师，从教己经近二十年了。
她的教学特色鲜明，在课堂上严谨而不失幽默，并深受学生的爱戴，其教学风格也为大家所公认。
据童老师的陈述，她的职业生涯分为四个阶段：模仿教学阶段、独立性教学阶段、创造性教学阶段和有风格教学阶段。
”虽然角度不同，各学者对教学风格的形成阶段有各种不同的划分，但每种方法所论述的各个阶段的本质特点是相同的，都把教学风格的最本质特征——独特性作为划分教学风格形成阶段的标准。
六、教学风格的创建方法在教师教学风格的形成过程中和最后表现形态上，总是或多或少带有他人影响的痕迹。
自觉地学习和借鉴他人的教学风格，是教师形成个人教学风格过程中所不可少的环节。
李如密（ 2002 ）提出了学习和创建教学风格的基本方法。
（一）拜师学艺法与自我研习法。
拜师学艺法是指教师自觉主动地向自己所景仰的教学风格的创造者请教学习，以使自己的教学也体现出这种风格特色来的方法。
自我研习法是指教师因受条件限制不能直接拜师学艺而采取的以某种教学风格为蓝本，自觉采用其指导思想和技巧形式，以使自己的教学也体现出这种风格特色来的方法。
（二）作品分析法与模仿感受法。
作品分析法是指教师通过分析一定的教学艺术作品，从而达到认识和掌握其中蕴含的教学风格的一种方法。
模仿感受法是指教师模仿他人的教学活动而亲身感受、验证其风格特点及其相应要求，从而达到学习并掌握某种教学风格的一种方法。
（三）部分移植法与兼容并蓄法。
部分移植法是指教师通过精心选择而后将他人教学风格中成功的教学特色部分地移植到自己的教学中来，从而使自己的教学也带上这种特色的方法。
兼容并蓄法是指教师对他人教学风格之长广采博收，利用综合优势使自己的教学获得整体最佳特色的一种方法。
（四）优势培育法与弱点逆转法。
优势培育法是指教师通过在教学中充分发挥优势，从而形成个人独特鲜明的教学风格的一种方法。
弱点逆转法是指教师通过在教学中对其自身弱点的巧妙逆用和转化，从而使个人教学形成独特鲜明的教学风格的一种方法。
（五）选择突破法与综合建构法。
选择突破法是指教师在教学中注意结合个人特长或教学需求选择突破口重点攻关，从而以点带面达到建立教学风格之目的的一种方法。
综合建构法是指教师从教学整体着眼，通过综合变革、优化结构，而达到全面形成教学风格之目的的一种方法。
（六）实践升华法与理论渗透法。
实践升华法是指教师对教学中不断积累的丰富的教学经验进行总结归纳、抽象升华、取其典型特征组成个人教学风格的一种方法。
理论渗透法是指教师在教学中自觉地以先进的教学理论或教学思想为指导，通过多方渗透，在各个教学环节都表现出明显的教学特点，从而最终形成个人独特而鲜明的教学风格的一种方法。
主要参考文献：1．李如密 . 教学风格论 [M]. 人民教育出版社 ,2002 ． 155-190 ．2．李如密 . 教学风格的内涵及载体 [J] ．上海教育科研 ,2002 ．（ 4 ） ,41-44 ．3．李如密．教学风格综合分类的理论探讨 [J] ．教育研究 ,1995 ．（ 5 ） ,66-71 ．4．徐丽华，傅亚强．中小学教师教学风格的影响因素研究 [J] ．课程•教材•教法 ,2005 （ 6 ） ,81-87 ．5．贺雯．教师教学风格的调查研究 [J] ．心理科学 ,2005 ． 28 （ 1 ） ,214-216 ．6. 贺雯．教师的教学风格及其发展研究 [J] ．外国中小学教育 ,2008 （ 7 ） ,18-21 ．7．张晓辉，李如密．教学风格的影响因素及其结合机制探析 [J] ．教育学报 ,2009 （ 12 ） ,30-35 ．8．王艳，梁树森．教学风格形成的内在机制研究 [J] ．辽宁师范大学学报（社会科学版） ,2008 （ 4 ） ,63-66 ．9．张彧，唐功志．教学风格与学习风格的匹配与失配 [J] ．辽宁行政学院学报 ,2009 （ 3 ） ,100-102 ．
