国家中长期改革发展纲要三大教育发展任务
第一导思想和工作方针要》意见稿在序言中承认不足说“我国教不适应国家经会发展和人民群众接受良好教育的要求。
教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难；学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺；教育体制机制不活，学校办学活力不足；教育结构和布局不尽合理，城乡、区域教育发展不平衡，贫困地区、民族地区教育发展滞后；教育投入不足，教育优先发展的战略地位尚未完全落实。
”随后很重视地说：“国运兴衰，系于教育；教育振兴，全民有责。
” 这让我产生了一丝希望：这样高度重视教育，对现有教育体制的不适宜认识很清楚，看来教育“改革”有希望。
但接下来指导思想与教育工作方针让我感到莫名其妙，失望的情绪油然而生。
征求意见稿上的指导思想是旗帜、理论、重要思想、发展观和什么兴国战略和强国战略，以及空洞的“优先发展教育，办好人民满意的教育，建设人力资源强国”等口号和标语。
前面说的“深化教育改革成为全社会共同心声”，标题是“国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)”，怎么在指导思想上没有表现呢
在我的头脑中，教育改革的指导思想应该围绕教育的根本目标与核心教育理念，否则你怎么开展教育工作
怎么进行教育改革
在乌托邦世界，教育工作的指导思想很简单，大致意思就是：每个儿童都是潜在的人才，要充分培养他们的潜能，让孩子的潜能自由的成长，确保每个儿童都成长为人才。
再有的，就是加上指导教育工作的主要科学教育理论。
《纲要》意见稿的工作方针是“优先发展，育人为本，改革创新，促进公平，提高质量”等具体做法。
其中，关于改革创新的部分是我最关心的，全文是“把改革创新作为教育发展的强大动力。
教育要发展，根本靠改革。
要以体制机制改革为重点，鼓励地方和学校大胆探索和试验，加快重要领域和关键环节改革步伐。
创新人才培养体制、办学体制、教育管理体制，改革质量评价和考试招生制度，改革教学内容、方法、手段，建设现代学校制度，构建中国特色社会主义现代教育体系。
加快解决经济社会发展对高质量多样化人才需要与教育培养能力不足的矛盾、人民群众期盼优质教育与资源相对短缺的矛盾、增强教育活力与体制机制约束的矛盾，为教育事业持续健康发展提供强大动力。
” 在这里面，改革的内容是教学内容、方法、手段；创新的内容是各种体制、制度，但没有说围绕什么为中心进行改革和创新。
是围绕灌输知识为中心的教学改革，还是围绕引导学生自主学习为中心的教学改革
是创新筛选人才制度的高考教育体制改革，还是创新人人成才机制的教育体制改革
更让我奇怪的是：改革和创新的目的是满足社会的人才需要、人民对优质教育资源的期盼和化解增强教育活力与体制机制约束的矛盾，而不是建立让每个儿童成长为人才的教育体制。
在乌托邦世界，落实教育指导思想的工作方针大致是：建立和完善让孩子潜能自由成长的学习环境，加强对儿童不同成才方向的知识结构指导，知识教育以自学为主，能力教育以实验教学为主，社会合作教育以模拟社会活动为主。
根本要求是以培养孩子潜能的能力教育为核心，以知识教育、社会合作教育为辅助，培养热爱生活、热爱社会、身心健康、充满自信的追求社会价值承认的人才。
相比之下，《纲要》意见稿的指导思想是虚的，工作方针指出的做法也没有教育改革的思想核心。
如“优先发展”的内容主要是说教育投入要优先；“育人为主”的内容主要是说教育要以学生为主体；“改革创新”的内容主要是说要改革教学方法和创新管理体制；“促进公平”的内容主要是说要缩小各地教育差距；“提高质量”的内容主要是说要提高灌输知识的教学水平。
这些做法的核心不是教育改革，而是巩固和扩大以灌输知识为核心的高考教育模式。
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素质教育的口号在国内喊了几年了
素质教育的口号在国内喊了大约30年了。
素质教育一词是在上个世纪80年代到90年代被提出来的。
1985年召开的全国教育工作会议，中央颁布了《关于教育体制的决定》. 在决定中提出了素质教育的目标：提高全民素质
1999-06-13中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定4项26条。
2001年6月,中共中央、国务院颁布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。
由于角度不同，给素质教育下的定义不尽相同，但不同定义常有着共同特点：第一，认为素质教育是以全面提高全体学生的基本素质为根本目的的教育；第二，认为素质教育要依据社会发展和人的发展的实际需要；第三，主张充分开发智慧潜能与个性的全面发展，重视心理素质的培养。
因此，素质教育可以定义为：依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生个性，注重开发人的身心潜能，并注重形成人的健全个性为根本特征的教育。
素质教育，就是把具有人的基本形态的高等动物培养成为具有人的基本素质的真正人的教育。
14，21世纪我国学前教育的发展出现了哪些新的特点
目前我国前教育现状： 当前制约我国学前教育事展的主要问题 新的时代要求教育培养的人不仅应该具备21世纪社会所需的知识和技能，而且必须具备创新精神、主动学习与发展的能力，具备良好的交往能力和合作、自主、自信等社会性人格素质。
因此，我国于20世纪90年代中、后期兴起了素质教育改革高潮，各级教育包括学前教育大力开展素质教育，以培养身心全面、和谐发展的人才。
但由于社会条件、经济发展和教育科研状况、人们观念与认识的局限等原因，我国学前教育发展也面临着不少问题与挑战，制约学前教育事业积极、健康的发展。
目前不利于学前教育事业发展的问题主要有： 第一，对学前教育的性质、功能、目标、内容的认识存在偏差。
近年来，一方面，人们日益认识到学前教育在儿童发展中的重要地位，也越来越意识到学前阶段是实施素质教育的开端，是中小学教育质量的基础与保障，这是可喜的现象。
但是另一方面，我们也必须清醒地看到，社会上仍有许多人士（包括家长、教师等）对于学前教育的性质、功能还存在着不少不适应时代要求的观念与想法。
在学前教育的目标、内容上，由于传统、历史和现实的原因，在社会上还较普遍地存在着重智轻德，重认知教育轻社会性、人格培养的问题，如忽视幼儿良好行为、习惯、情感、态度、自主性、社交能力等的培养。
第二，学前教育事业发展缺乏领导机构与计划的保障。
在当前政府精简机构的背景下，特别是由于一些地区教育行政部门的领导对学前教育的重要性缺乏应有的认识，因而对发展学前教育事业在个体成长与国家整个教育事业发展中的作用缺乏足够的重视，还有一些地区的教育行政部门在近几年的工作计划中基本不提或根本不提及学前教育，使得这些地区学前教育的发展缺乏计划保障。
第三，学前教育发展缺乏有力的法律保障和必要的政策规范。
近十几年来，我国政府相继制定实施了《幼儿园管理条例》（1989年）、《幼儿园工作规程》（1996年）等法规性文件，在一定程度上推动了学前教育事业的发展和教育质量的提高。
但是，我国目前学前教育立法层次偏低，其最高层次仅处于我国教育法律体系中的第四层次，而义务教育、高等教育、职业教育等则有全国性的法律，可见，学前教育与它们还存在着相当的距离。
第四，幼儿园教师的待遇、培训等问题仍未很好解决。
近20年来，在党和政府的关怀下，我国幼儿教师的地位与待遇等问题得到了很大的改善，并处于不断提高的过程中。
在《教育法》（1995年）中，即明确规定幼儿园教师享受与中小学教师同样的政治和经济待遇。
但遗憾的是，在实际中，由于经济条件与人为的诸多因素的影响，我国幼儿教师的待遇仍普遍偏低，幼儿教师培训、学习的机会和条件未能得到很好的保障。
第五，学前教育科学研究未受到足够的重视与支持。
在学前教育科学研究的进一步深入开展上，我们认为目前还存在着不少不利因素。
首先，近几年虽然国家级或省市级的幼教科研项目均有所增加，但与中小学相比，无论在项目数量还是在经费支持上都仍存在很大差距，这在客观上影响学前教育科研更普遍、深入的开展。
其次，幼儿教师的科研意识和能力尚显薄弱，缺乏对儿童行为、心理发展需要及其问题的观察与分析能力，也尚缺乏运用理论指导实践的能力，缺乏分析、总结、提升自身教育经验的能力。
未来中国学前教育的发展趋向 一、21世纪将是一个更为光辉灿烂的“儿童的世纪” 处于20世纪与21世纪的交汇点上，我们可以说，尽管在世界范围内，儿童的生存状况、儿童的教育状况以及儿童权益的保护工作还存在着许多不尽人意的地方，但与过往所有的世纪相比，20世纪大致可称得上“儿童的世纪”，爱伦?凯的预言基本上变成了现实。
在当今的中国和世界，有一批学者分别从心理学．教育学、文化学、社会学、伦理学等视界，提出“向儿童学习”的主张。
“向儿童学习”这一口号可以帮助教师乃至整个成人社会认识儿童，尊重儿童，建立更为民主的师生夫系，建立更为民主的儿童与成人关系，这一口号将会使成人社会从儿童生活里得到滋养，从儿童文化中得到“反哺”。
我们相信，“向儿童学习”的研究以及成人“向儿童学习”的信念将使儿童空前地凸显在历史与人群之中，他们将获得前所未有的地位和尊严。
二、21世纪将会建立与世界保持同步同时又适合我国国情的现代学前教育理论 我国的学前教育确实在探索，在前进。
中国有自己的国情，西方的现代观念要与中国的国情相结合，要经过摸索、实验，将先进的观念变成中国本土的东西，才有可能在中国发挥其重要作用。
在世纪交汇时刻，我们尝试着建立有中国特色的学前教育，怎样建立
我国的学前教育工作者自觉地将自己的理论视野打开，走得出去，又回得进来。
“走得出去”，就是要问相邻学科乃至于全部的人文科学、社会科学、自然科学学习，要向国外先进的学前教育理论学习；“回得进来”，就是要将所学的这一切消化吸收，为我所用，成为学前教育观念不断成长的营养成份。
只有“走得出去，又回得进来”，我们才有可能在汲取教育史特别是儿童教育学历上一切精华的基础上，建立体现时代精神、民族特色、现代科学水平、与世界同步的现代学前教育理论。
三、21世纪中国学前教育的理论架构中“儿童发展”将真正成为一个关键词 传统教育观念强调知识获得，强调“美德袋”的灌输，强调成人中心主义的师生关系等等。
应试教育便是一种较为典型的传统教育模式。
我国近年来出现的素质教育思潮便是针对应试教育而发的。
素质教育最初反对的是应试教育在实践层面上存在的种种弊端，但随着素质教育研究的不断深入，人们将会对应试教育背后的原因──传统教育观念进行理论的反思，进而使素质教育思潮逐步发展为一场反对传统教育观念、建立现代化教育理念的运动。
事实上，儿童中心论并没有错，错的是那些指责儿童中心论的人，他们错误地认为儿童中心论与社会对儿童发展的需要是矛盾的、对立的。
事实并非如此。
被看作”儿童中心论”代表人物的杜威一直试图调解个体本位论与社会本位论之间的对立，他强调儿童是教育的中心，但同时他又认为“教育是社会进步和社会改革的基本方法”。
儿童总要成为成人，成为社会的一员，成为文化的继承者和建设者，因而，儿童教育是不可能回避社会对儿童的种种要求的。
而儿童中心论者则认为这种社会需要无可厚非，但欲实现这一需要，仍然要考虑到儿童发展的特点和规律，只有按照儿童的本性实施相应的体现社会需要的教育，才能真正实现社会对儿童发展的要求，也才能真正实现教育对社会进步的推动。
儿童中心论者的这一认识并没有错。
在21世纪，在学前教育理论的建构过程中不断强调“儿童发展”这一概念，让人们重视这一概念，我们还有许多工作要做。
然而无论如何，“儿童发展”这一概念将是21世纪中国学前教育学中的一个重要的关键词 通过近几年各个方面的反应我们欣喜的看到学前教育有很大的发展空间，具体从以下几点看： 一、学前教育地位提高，这个在《国务院关于当前发展学前教育的若干意见 》及全国教育工作会议精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲（2010—2020年）》中可以看到，在不久的将来义务教育会向学前教育延伸。
所以从总的大方向看未来学前教育会在政策上有很大的倾斜很多方面会得到很大改观。
多种形式扩大学前教育资源。
大力发展公办幼儿园，提供“广覆盖、保基本”的学前教育公共服务。
加大政府投入，新建、改建、扩建一批安全、适用的幼儿园。
不得用政府投入建设超标准、高收费的幼儿园。
中小学布局调整后的富余教育资源和其他富余公共资源，优先改建成幼儿园。
鼓励优质公办幼儿园举办分园或合作办园。
制定优惠政策，支持街道、农村集体举办幼儿园。
鼓励社会力量以多种形式举办幼儿园。
通过保证合理用地、减免税费等方式，支持社会力量办园。
积极扶持民办幼儿园特别是面向大众、收费较低的普惠性民办幼儿园发展。
采取政府购买服务、减免租金、以奖代补、派驻公办教师等方式，引导和支持民办幼儿园提供普惠性服务。
民办幼儿园在审批登记、分类定级、评估指导、教师培训、职称评定、资格认定、表彰奖励等方面与公办幼儿园具有同等地位。
城镇小区没有配套幼儿园的，应根据居住区规划和居住人口规模，按照国家有关规定配套建设幼儿园。
新建小区配套幼儿园要与小区同步规划、同步建设、
生产力的发展与教育的关系
在大力提倡解放和发展生产力的今天，教育与生产力的关系问题理应而且也必须得到更为广泛和深入的讨论，一则加深人们对教育在社会发展中的作用和地位问题的科学理解和认识，二则有利于理顺教育同促进社会生产力发展的其它诸要素间的关系。
《教育也是生产力》(见《教育研究》1992年第11期)一文对教育与生产力之间的关系作了系统的阐述，笔者颇受启发，但对其中的某些观点却不敢苟同，这里就教育与社会生产力之间关系的问题提出自己的一些不同看法，以使讨论更加深入。
一、教育不是生产力也不可能转化为生产力教育对社会生产力的发展有着极其重要的作用，但这种作用本质上并不是通过教育作为生产力的环节来实现的。
教育本身不是生产力且也不可能转化为生产力。
众所周知，生产力具有三个重要的环节，即生产资料、劳动工具和劳动者。
教育对社会生产力的影响作用正是藉助于对这三个环节的改变(严格地讲，只是对“最活跃、最革命”的因素——劳动者的改变)而实现的(其作用如图所示)。
通过这种影响作用，劳动者的素质得到了很大程度的提高，从而极大地丰富了劳动者的生产经验，提高了劳动者的劳动技能进而创造性地制造出更为先进的劳动工具，提高劳动的效率。
同时，由于劳动者素质的提高，认识和实践的能力得以发展，从而能更大程度地拓展劳动对象的范围。
可见教育对生产力的发展具有极大的促进作用。
但应当明确有是，这种巨大的促进作用并没有使教育转化成生产力。
教影响生产力发展的途径教育作为一种培养人的社会实践活动它使受教育者(即劳动者)掌握了丰富的科学文化知识和技能，而这种科学文化知识作为一种观念形态是潜在的生产力，只有当它为劳动者所掌握并被物化于生产过程时才转化成为现实的生产力。
可见，教育本身并没有转化为生产力，转化为生产力的只是通过教育所传递的科学文化知识，这两者是不能混为一谈的。
刘文在论述“教育转化为生产力的运行机制”时所言的三种模式，无论哪一种都不能说明“教育转化为生产力”，其结果也只是“提高生产力水平”或“发展生产力”，归根结蒂说的都是种促进作用。
事实上，教育不是生产力，也不可能是生产力，更不可能转变成为生产力的环节，再退一步说，即便是教育转化成了生产力，也不能说“教育也是生产力”，因为，两者是不同阶段的不同事物，更何况教育如，上所述不可能转化为生产力。
可见，作者在这个问题上并未真正搞清楚转化的实质究竟是什么。
二、社会生产力决定教育而不是教育决定社会生产力刘文指出：“在教育和生产力的关系中，既要看到教育对生产力的决定、促进作用，又要看到生产力对教育的制约作用”。
亦即教育决定生产力，生产力制约着教育。
对这个观点笔者是不能赞同的。
从根本上讲应当是社会生产力决定着教育。
生产力最终决定、制约着整个社会的发展，因而必然地决定、制约着教育的发展。
某一特定历史时期的生产力发展水平决定了这一时期教育发展的规模、速度、目的、内容、手段、结构等等，这是不容置疑的，人类教育之所以由原始社会发展到今天，从根本上说正是由生产力的发展所决定的。
教育是随着生产力的发展而发展的，当然这并不否认教育对生产力的反作用。
众所周知，17至19世纪末欧美各国相继发生了工业革命并走上了发展资本主义的道路，以机器替代手工生产大大地促进了社会生产力的发展，对教育也提出了许多新的要求，特别是要求变革传统教育为上层社会服务的现状而使教育同生产劳动走向进一步的、直接的结合。
标志生产力水平的劳动工具的极大改进要求工人素质的相应提高，理所当然，教育便是提高工人素质的有效手段之一。
同时，也只有在生产力迅猛发展的前提下，工人才有可能有闲暇时间来接受教育。
这之所以不会发生在原始社会也正是由生产力发展水平所决定的。
由此可见，教育是随着生产力的发展而发展的，生产力的发展水平决定教育的发展状况。
特别需要指出的是，刘文将“资产阶级在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创造的全部生产力还要多，还要大”(见《马克思恩格斯选集》第一卷，第256页)的原因归于“资本主义是重视教育的”观点是不妥的。
马克思说这段话目的并不是为了说明资本主义如何地重视教育，更没有说生产力的发展是资本主义社会重视教育的结果。
因此，刘文的引述是不恰当的，并且引述的态度也不够严肃(引文不准确)。
事实上，我们可以考察这样的关系：教育作为一定社会的上层建筑的组成部分，它也是由一定社会的经济基础决定的，而决定一定社会之经济基础的是一定社会的生产力发展水平。
从这种关系的考察中不难发现，是生产力决定着教育而不是教育决定生产力。
当然，说生产力决定教育的发展并不排斥教育的发展对生产力具有反作用。
教育的发展提高了劳动者的素质并改进劳动工具、拓展劳动对象范围，从而促进生产力的发展，但从根本上说这种教育的发展乃是由生产力的发展所推动和决定的。
实践也表明，教育对生产力的发展只是起促进或制约作用，不可能决定生产力的发展。
倘或教育决定生产力的发展，人们为什么不“毕其功于—役’地发殿育从而发展生产力呢?因此，无论从历史还是从现实的角度，也无论是从理论还是从实际的角度来看，都是生产力的发展决定教育的发展而不是教育决定生产力。
教育对生产力起着重要但不是决定的作用，教育不是万能的，这一点必须加以明确。
所以，刘文在其最后部分中将中国“贫困”和“落后”的主要原因归之于“教育贫困”与“教育落后”是违背客观规律且是每一位教育工作者所不能接受的。
事实上，我们的教育并不贫困。
三、生产力决定教育的途径(1) 社会生产力的发展制约和决定着教育发展的规模和速度。
社会生产力发展水平首。
先决定了教育规模。
前文已述及，是生产力的发展才使得人们接受教育成为可能。
一定社会历史阶段的社会生产力水平决定了这个社会所能够提供的剩余劳动力的数量，同时还提供兴办教育所必须的经费以及物质条件，因此，办什么样规模的学校必须依据生产力的发展水平来确定。
一般而言，教育发展规模与社会生产力发展水平是成正比的。
教育发展速度也须由生产力发展水平决定。
尤其在资本主义发展初期，资产阶级迫切需要大量受过教育、具备一定文化素质的技术工人，而工人为了能够生存下去必须工作，要工作就必须要受教育，因而普及教育、义务教育得以普遍迅速地开展。
教育的发展反过来又促进了社会生产力的更大发展。
为了适应生产力的新发展，义务教育年限一再延长，成人教育、终身教育、回归教育相继兴起，教育的政治功能、经济功能、文化功能也逐渐明示出采。
教育之所以能够飞速发展，正是因为社会生产力的极、大提高，而生产力水平的提高程度又决定了教育的发展速度。
(2) 生产力的发展水平决定着教育目的和教育结构。
教育目的作为一定时期培养人的质量规格是由生产力水平决定的。
原始社会生产力发展水平低下当然也就不可能提出现今我们的教育目的。
制定教育目的的根据是一个社会的政治、经济、文化状况。
目前，我国尚处于社会主义初级阶段，教育的目的必须要反映出社会主义初级阶段所需人才的特征和质量规格，而做出我国目前尚处于社会主义初级阶段的科学论断的客观依据从根本意义上讲就是我们的社会生产力水平。
显然，我们可以清晰地看出社会生产力对教育目的的决定作用。
生产力的发展促进了社会政治、经济的发展，也使社会产业结构发生了深刻变化而趋于复杂化、明细化、智，能化，因此社会所需人才的类型以及各类型人才之比例也就相应地有所变动，这就需要依据社会的客观需求合理调整教育结构，以使教育能够满足社会发展的需求而促进社会生产力水平的提高。
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》正是鉴于当时的教育体制已不能适应社会生产力的发展而必须加以改革从而确立起能够适应社会生产力发展的新的教育体制而做出的。
体制改革的重要内容之一就是重新调整教育结构，这正是教育要由生产力所决定的表现之一。
(3) 生产力的发展决定教育的内容、手段和设施。
学校所设置的课程很大程度地代表了教育内容。
课程的多少、难易程度以及性质都受到生产力发展的制约和决定-。
封建社会的教育一般侧重于道德、宗教礼仪、语言文字等方面，这一点不论是中国教育还是外国教育都有相似之处，即和生产劳动相脱离。
但随着生产力的发展，科学技术的进步，这些教育内容必然要被自然科学、技术科学的，内容所抵制，教育内容变得更加丰富、充实且趋于系统化和现代化，教育也因此而得以发展。
同时，一个社会的教育手段、设施也不能离开生产力。
只有生产力获得极大的发展，科技日新月异的变化，经济水平的日益提高，物质条件的丰裕充足，才有可能为教育的发展提供丰富的多种多样的教育设备和设施。
显然，各种现代电教手段、教学设备等在生产力很不发达、经济非常落后的原始社会是没有也不可能有的，它必须依赖于较高的生产力水平来提供。
(4) 生产力的发展决定着教育改革。
教育就其作为培养人的活动而言是一个动态的过程，而就教育的历史发展来说亦同样是动态的发展过程。
在这个过程中，教育必须适应并促进社会生产力的发展。
一旦教育不能适应并促进社会生产力的发展时就必须进行教育改革，诸如对教育目标、教育结构、教育体制等都要做出相应的调整。
生产力每前进一步，教育必须要作相应的变化。
从根本上讲，教育改革的最终动力就是教育同生产力发展之间的矛盾。
当资本主义社会替代封建社会时，伴随着社会生产力的质的飞跃，教育民众化、普及化、提高化成为不可逆转的趋势。
我国1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》、1986年开展的普及九年制义务教育运动等从根本上讲帮是由社会主义初级阶段生产力的状况所决定的，是教育要适应社会主义初级阶段生产力发展水平的根本要求。
综上所述，我们不难得出生产力决定教育的结论。
需要指出的是：当一个先进生产力取代落后的生产力时，教育须作相应之变革，当生产力的取代完成之后，社会趋于稳定，教育也具相对稳定性，从而按新的生产力的要求同经济、政治、文化等要素共同发挥它们之于社会发展的巨大推动作用。
四、对“教育作为生产力环节的特殊性”的否定刘文在“教育作为生产力环节的特殊性”的论述中阐述了教育的“二重性”，即“教育既是生产力环节，又是上层建筑要素。
作为生产力环节，是教育的经济属性；作为上层建筑要素，则是它的社会属性。
”同时，又将教育的四种职能与所谓的“二重性”进行“对号入座”，这也是笔者所不能赞同的。
首先，教育作为一种社会实践活动，它不是生产力的环节，这一点在前文笔者已作了论述。
教育受生产力决定又对生产力具有反作用。
它通过作用于生产力的三个环节(严格地讲只是劳动者这一个环节)而推动生产力的发展，自身并没有变成生产力且也没有转化为生产力的环节，转化为生产力的只是通过教育而传递给受教育者(劳动者)并物化于生产过程中的科学文，化知识。
因此，“教育作为生产力环节”这个大前提不能成立。
其次，即使这个大前提成立，也不能将教育的职能作粗陋的划分并与所谓的“二重性”“对号入座”。
照刘文的论述及我的理解，美育也应当属于上层建筑的范畴，德育也可以表现其经济属性，因为，德育也具经济功能。
如此看来，作者的论述未免因机械而无法令人满意。
再次，刘文开头就指出，“教育作为永恒的社会现象而存在”，后文又提出“教育作为生产力环节的属性即经济属性是永恒的、绝对的；而教育的社会属性则是相对的。
”这是否意味着教育“作为一种永恒的社会现象而存在”仅仅因其有“永恒的、绝对的”“经济属性”呢?作者说得不明确。
照我对原文的理解，“教育作为永恒的社会现象而存在”，教育又是“经济属性与社会属性的统一”，且教育的经济属性是“永恒的、绝对的”，则教育的社会属性自然也是永恒的、绝对的了。
事实也恰恰如此，怎么又会是“相对的”呢?五、教育应为“以经济建设为中心”服务，为“解放和发展生产力”服务在理解了生产力同教育之间的正确关系之后，我们可以更为科学、深刻地理解“以经济建设为中心”及“解放和发展生产力”的真正涵义，从而更为明确教育所应承担的职责。
之所以强调“以经济建设为中心”是因为经济是基础。
只有具备一定的经济基础才能保证社会主义各项事业的顺利发展。
也只有在具备一定的经济基础之后教育才能“先行”，否则，发展教育只能停留在口号上。
长期以来，我们并不是不想发展教育，而是缺乏必要的经济基础，使得教育事业发展缓慢，后劲不足，这根本上是由我国相对落后的生产力所决定的。
尽管如此，在《中共中央关于教育体制改革的决定》中仍提出“在今后一定时期内，中央和地方政府的教育拨款的增长要高于财政经常性收入的增长，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长”；万里同志《在全国教育工作会议上的讲话》也指出“只要经济搞活了，农民生活改善了，他们就会感到科学文化知识的重要，就要求办教育，也很有办法”。
足见党和政府是非常重视经济基础的重要作用的。
因此，当教育获得自身发展的一定的经济基础之后应努力培养科技人才，推动我国生产力的发展从而使“经济发展跃上一个新台阶”，并因此获得自身更大发展的更加稳固的经济基础，使教育同经济的发展形成良性循环。
因此，教育应为经济建设这个中心服务。
“解放和发展生产力”作为社会主义初级阶段的迫切任务是亟待解决的。
之所以要尽早尽快完成这个任务是因为长期以来，我们的生产关系并不能够适应生产力的发展，一些落后的经济体制和经营方式严重束缚着生产力的发展。
因此，必须对落后的经济体制和经营方式做出科学的调整和改造，以使生产力得到自由迅速的发展。
教育只有为“解放和发展生产力”服务，为经济建设这个中心服务，才能为自身的发展创造更为巩固的经济基础。
如果不能正确地理解教育同发展生产力之间的关系而认为是教育决定着生产力，就会夸大教育在社会发展中的作用，甚而影响和冲击“以经济建设为中心”。
应该说，教育是重要的但不是万能的，只有认识到是生产力决定着教育的发展，才能正确地处理好发展教育同发展经济的关系，也唯有如此，才能最大限度地发挥教育之于生产力发展所应有的积极的促进作用。
昆明冶金学校现在的校长是谁
他们的办学宗旨是什么
口号
学校的一些概况
自主招生面试常问的问题
坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人
从国家繁荣发展的角度分析国家为什么要重视教育事业
明德小学校训、校风、教风、学风办学理念、办学目标、发展目标、校训、校风、教风、学风、办学理念：让每一个学生明理、立德，激励每一个学生自主发展，帮助每一个学生获得成功。
发展目标：创建市县一流学校、创新明德品牌学校。
建设目标：“六个一流”（办学理念一流、教学设备一流，校园环境一流，校风学风一流，教师素质一流，教育教学质量一流）。
培养目标：培养明德创新的“五会”新人（学会做人，学会做事，学会生活，学会求知，学会创新）发展策略：特色办学，科研兴校校训：明德、励志、博学、笃行校风：自主、和谐、活泼、进取教风：敬业、爱生、务实、创新学风：乐学、善思、勤奋、博采校训：明德、自立、励志、笃学校训：有学校训导，诫勉之意，是学校追求的目标和境界。
它应该体现学校的特色，是一所学校办学理念，办学目标的凝炼和概括。
根据我校的办学理念、办学宗旨以及办学方向，借鉴兄弟学校的提法，归纳为“明德、励志、博学、笃行”。
明德：明白做人的行为规范和道德准则，方方正正做人，规规矩矩做事。
教师要明德，就是要有高尚“师德”，“德高为师”。
这就要求教师首先要爱岗敬业、献身教育，只有爱岗敬业，我们才能积极正确地面对自身的责任和义务，才能正确看待学校分配的工作。
也只有付出艰辛的劳动，才能苦中有乐，乐在其中。
其次要热爱学生、教书育人。
“没有爱就没有教育。
”教师对学生的爱，是一种无私的、神圣的爱。
学生一旦体会到这种感情，就会“亲其师”
