隐喻中政治隐喻和隐喻政治的区别
选战硝烟已然散尽。
虽然结果颇富戏剧性，但一次大选可能只是政治版图变迁过程中的一个小站，数十年来持续的政治走向不会改于一朝一夕。
左派大可尽情欢呼新版罗斯福新政曙光已现，美国政坛的左右互搏却远未尘埃落定。
2004年约翰•克里的失利对于自由派来说是一个异常沉重的打击。
面对一场臭名昭著的战争和一个威信尽失的总统，美国人却令人费解地选择了继续。
痛定思痛之后，一部分知识分子开始试图寻找答案，这其中就有伯克利的认知语言学跨界天王George Lakoff。
Lakoff以研究隐喻（metaphor）闻名。
在他看来，人类思想史就是不断寻求更合适的隐喻的过程。
我们习惯于把复杂的现象通过隐喻装进我们所熟悉的世界里进行思考。
比如，把抽象的学术争论比作“战争”（“论战”），以至于用一整套衍生自“战争”的概念来描绘理论之间的“攻防，”把文字言辞称作“矛与盾”、“匕首和投枪。
”隐喻成为了我们赖以组织思维的框架（frame）。
我们通过他们来认知周围的世界，依此判别善恶、美丑、对错。
为什么学术讨论时常充满“火药味”
也许“战争”这一根深蒂固的隐喻功不可没。
如果发表不同意见被理解为“进攻，”除了“奋起反击”还有什么办法
这么看来，充满人身攻击的学术争论也就不足为奇了。
政治话语往往是隐喻的集中地。
这也是Lakoff近些年大胆涉足政治的原因。
在他看来，美国右翼近几十年来屡占上风的关键，就在于其苦心经营了一个强有力的隐喻，并以其为框架将其核心价值观和政策天衣无缝地结合在了一起，并利用其政治机器将它深深植入了美国人的意识中。
这个框架就是所谓的“严父道德观。
”（strict father morality） 它的构造是这样的： 首先，人们总是用“家庭”这个隐喻来理解自己的国家。
比如把建立国家的人称为“国父，” 把战场上的士兵称作“儿女，”把旁边的国家成为“邻居，”或者“朋友。
”以此为基础，一个人的政治态度归根结底变成了他的家庭伦理：他对国家政策的解读通过“家庭”这个隐喻被转化为他对家庭关系的理解。
而“严父道德观”的核心就可以被概括为以下这段话： “外部世界永远是危险的，因为有邪恶存在。
外部世界同样是残酷的，因为它充满竞争。
善恶之分是明确的，赢家和输家也会永远存在。
而作为一个严父，它应该： 在一个危险的世界中保护自己的家庭， 在一个严酷的世界中为自己的家庭提供经济支持， 教育自己的孩子分辨善恶是非。
” 作为一个严父，管教孩子明辨的方法就是惩戒。
因为严父享有绝对的道德权威（他知道什么是对的，什么是错的），因此他具有惩戒（包括体罚）的资格。
而通过惩戒，儿女学会了自律(discipline)，能够克制自己不去做恶。
好孩子通过自律而自立，丰衣足食；坏孩子因为不自律而要依赖他人，饭来张口。
这套深深植根于福音教派哲学的理念经由James Dobson这样的明星牧师发扬光大，并成为凝结一整套右翼政治哲学的强力粘合剂。
在社会政策上，“严父道德观”成为反对一切社会保障体系的认知基础。
如果一个国家的公民都是家庭中的“儿女，”富足的人因为自力更生，便成为了“好孩子，”他们的成功是自律和服从规则（play by the rules）的结果。
与之对应，穷人便是家里面的“坏孩子，”他们的失败是缺乏自律的表现。
依照这个逻辑，社会保障用富人的钱去保护穷人，便是对好孩子的“惩罚”和对坏孩子的“骄纵。
”它不仅帮不了穷人，还会“惯坏”这些“坏孩子。
”一个“严父”要做的正好相反。
他应该尽量不干涉自强自立的那些孩子，而应该狠狠惩戒那些坏孩子，让他们知道不自律不努力的苦头。
与社会保障关系密切的税收政策也因此被纳入了这一思维框架中。
右翼的减税主张通过“tax relief”这两个字眼轻松而有力的呈现出来。
它暗藏了一个“负担”（burden）的隐喻，把所有税收都归为一种“压迫”和“惩罚”而需要得到“解放。
” 这个隐喻的力量是如此强大，以至于在美国的公共话语中，加税几乎成为政治禁忌。
毕竟，谁敢去反对“解放”纳税人呢
社会政策左倾如奥巴马，竞选时也要与对手死拼谁减的税多。
而北欧式的高税收高福利，在美国人眼中简直就是苏联和纳粹
Lakoff认为这是隐喻在政治话语中最有力的地方，一旦你抢先通过隐喻建立了某种思维框架，对手便被束缚住了手脚，因为他们对这个框架的攻击只会越发强化这个框架本身 ---- 无论你在“tax relief”前面加上多少个anti, 税收永远都会被视作一种“负担。
” 在外交上，“严父道德观”为单边主义的鹰派政策扫清了障碍。
既然严父是一个家庭的绝对道德权威，并且有惩戒的权力，那么在这个“国际大家庭”里面，谁应该是“一家之长”呢
自然是经济和军事最为发达的美国，因为“发展程度”总是与“发育程度”相连，因此发达国家是家庭中的“成年人”和“长者，”发展中国家便成为了家里的“晚辈”和“小孩。
”因为外部世界善恶分明，国家又可以被称为“流氓”（rogue state）和“恶棍”（evil axis）。
通过这一连串隐喻的转换之后，再看看联合国是一个什么地方
在一国一票的基础之上，它岂不是一个大部分由“未成年人，”外加一堆“流氓”和“恶棍”组成的俱乐部
作为“严父”的美国如果在行使其权威之前还要咨询他们，那还成和体统
这就是布什在2004年的国情咨文中通过“请假条”（permission slip）这个字眼所引发的连串隐喻。
美国攻打伊拉克不需要联合国的授权，因为长者不需要向小孩递交请假条
政治隐喻所形成的强有力的思维框架非常难以打破。
正如Lakoff所指出的那样，当事实与一个人业已形成的思维框架相冲突的时候，被扔掉的往往是事实，而不是框架。
所以当戈尔摆事实讲道理，苦口婆心地告诉美国公众气候变化正在发生的时候，超过一半的美国人选择性地无视了这些事实。
因为在他们脑中，戈尔这个名字早已与党派政治的所有负面隐喻相挂钩，挥之不去。
面对这样的局面，Lakoff们正在推动一场话语层面的夺还战，其口号便是“Re-frame。
”他们认为不能穿着对手设计的鞋子与对手抗争，而要以彼之道还诸彼身。
如果税收之前被比喻为“负担，”那么针锋相对的策略不应该是反对“减负，”而是引用另一个隐喻把它定义为一种“投资，”对未来更好的公共服务所进行的投资。
如果“严父道德”被用来为瓦解社会保障和推动鹰派政策张目，那么对付它的办法并不是向克里那样在其之前冠以一个anti了事，以至被视为“软弱可欺，”而是重新构建一套“慈母”价值，强调对弱势群体的“哺育，”对其他国家的“倾听。
” 我们无可避免地生活在隐喻之中。
对政治隐喻的认识具有双重意义：除去可以在政治话语角力中抢占高地，它或许可以让我们变得不那么容易被引导、操弄和煽动。
与前者相比，后者似乎更为重要。
论教育学的独立性
我国理和实践界对教育理论的现状都不满意在进行面而深入的反省：我们的教育理论究 竟出了什么偏差
它该往何处去
它可以往何处去
……在有关的讨论中，既有历史的反思，又有现实的分析 。
纵使即兴的思考，也不乏真知灼见。
这种以理论形态的教育知识为对象的研究，有别于以教育现象领域为对 象的研究。
它以另一种独特的陈述方式，正在开辟出一个新的知识领域－－“元教育学”。
这些思考既是国际 范围内的元教育学研究的回应，也是我国教育学发展自我意识的表现。
本文拟从勾勒元学科群的轮廓入手，透视元理论研究的一般特征，为理解什么是元教育学提供一个背景； 然后考察国外元教育理论的一些重大成就，并试图通过比较，概括我国在这方面研究的特点；在这个基础上归 纳元教育理论研究的一些可能的课题和可用的方法。
这种归纳是尝试性的，我们期待着学界提出宽广的视野， 作出深入的探讨。
一、元理论研究 元理论研究先在西方国家兴起。
“元”的西文为“meta”，意即“……之后”、“超越”。
它与某一学科 名相连所构成的名词，意味着一种更高级的逻辑形式。
具体说来，又可区分为两层含义：一层含义是指这种逻 辑形式具有超验、思辨的性质。
这源于“metaphysics”一词。
据说，后人在编辑整理亚里士多德的著作时， 首次运用“metaphysics”－－“物理学之后”，作为亚里士多德《物理学（physics）》之后著作的名称。
它 探讨的是超经验的世界本体的终极原理。
我国《易·系辞上》有“形而上者谓之道，形而下者谓之器”的说法 ，于是“metaphysics”就被译为“形而上学”〔（1）a〕。
从此，形而上学被等同于本体论，它要回答宇 宙的起源、世界的本源、人的本质、生命的绝对价值和终极意义等问题，其中充满了思辨的色彩。
形而上学因 而也常常代表着思辨哲学。
就西方哲学的历史而言，其起点是本体论（形而上学）占主导地位的古希腊哲学， 于是形而上学往往又成了哲学的代名词。
“metachemistry”，“metapsychology”，“metaanthropology” ，“metapolitics”等词与之相似，人们往往把它们分别理解为高度抽象的化学、思辨的心理学、形而上学的 人类学、哲学的政治学等。
另一层含义是，这种新的更高一级的逻辑形式，将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构以及其 它种种表现。
这以元数学（metamathematics）和元逻辑学（metalogic）为先声。
元数学是德国著名数学家希尔伯特（D.Hilbert）在其“希尔伯特方案”中提出来的。
这个方案试图用有 穷的方法来证明无穷的数学系统的协调性。
它把整个数学理论完全形式化为无内容的符号体系，其中包括作为 符号的基本概念、作为符号系列的公理以及作为符号系列变形规则的基本推理规则。
然后把这种符号体系作为 研究对象，用另一套理论来研究它的协调性。
这种用以研究数学理论的理论便是数学的元理论。
如今元数学已 发展成为一门新的数学分支，不仅研究数学理论的协调性，还研究数学理论的其它特性，如完备性和公理间的 独立性等等。
元逻辑学是在希尔伯特的元数学概念和形式化思想的启发下发展起来的。
它有广义、狭义之分。
狭义的元 逻辑学是指对逻辑理论的整体性质的研究，而对其中的某个具体的逻辑法则并不感兴趣。
这种研究的关键在于 逻辑的形式化。
广义的元逻辑学是指对于一般形式系统的研究。
形式语言是一些表意的人工符号和用这些符号 组成的有意义的符号串，在形式语言中选择某几个公式作为公理，并建立一定的推理规则，便构成了形式系统 。
这种研究包括了语法和语义的研究。
由于一般的形式系统可以存在于语言学、哲学、自然科学和社会科学中 ，所以元逻辑学便跨越了纯粹逻辑系统的范围。
可见，元数学也正是一种广义的元逻辑学。
从方法论的意义上 说，元逻辑学把形式化、符号化的思想向着普遍有效的方向推进，把我们带入了语言分析的维度中。
当我们用一种理论－－元理论－－来审视另一种理论－－原来的学科理论时，须注意的是，两种理论所运 用的是两种不同的语言陈述方式，这便涉及到一个元语言学上的问题。
一般来说，原来学科是以现象领域为研 究对象的，它是对现象进行陈述，是有关经验事实的语言，在元语言学上称为对象语言；而当我们以学科为对 象时，须对对象语言进行分析，所作出的是有关语言的陈述，是有关语言的语言，元语言学上称之为元语言。
但并非一切元语言陈述都是元理论。
任何学科知识最终都是运用语言，以概念、命题或陈述的方式呈现出来， 因此，语言分析在元理论研究中有着重要的位置。
20世纪欧洲哲学的一个重要动向，就是对语言的贯注。
因为像一切知识一样，哲学最终表现为一组陈述 ，因此，哲学问题的争议与语言问题是密切相关的。
这是一个“分析的时代”，出现了一批语言哲学家。
语言 哲学从广义上说，包括了对科学语言与日常语言的分析。
无论是逻辑实证论者对科学语言进行的形式化的逻辑 分析，还是日常语言学派对日常语言进行的用法及功能的分析，它们都指向对传统哲学的反思和批判，力图超 越传统的哲学问题，拒斥形而上学。
其结果是把哲学的任务限定在语言的分析上。
卡尔纳普（R.Carnap）宣称 哲学的任务“不是陈述，也不是理论，也不是体系，而只是一种方法：逻辑分析法”〔（1）b〕。
维特根斯 坦（L.Wittgenstein）在对语言进行逻辑分析时，曾宣布全部哲学就是“语言批判”；当他转向日常语言分析 、把哲学问题的产生归究于对日常语言的用法及形式的误解时，又告诉人们，真正的哲学只是在作一种经验性 的描述，真正的哲学家是日常语言分析的技术家。
可见，这些语言哲学家在反思传统哲学，试图摧毁传统哲学，并反复澄清着：哲学应该是什么。
尽管“元 哲学（metaphilosophy）”一词并未出现在这些哲学家的笔下，但他们的分析哲学正是具有着元理论性质的哲 学。
如今，“元哲学”一词开始频繁出现，有关方面的研究正成为哲学研究的一个热点。
元哲学以哲学为自身 对象，而不以具体的哲学问题为对象，注重对语言的形式化研究，从而分析、检验和判断以往哲学的合理性和 有效性。
分析哲学的诞生使许多学科开始了元理论研究的进程。
如元伦理学，它是与分析哲学一脉相承的。
同样， 元伦理学的概念也源于新实证论者，特别与摩尔（G.Moore）关系密切。
他俯视传统的伦理学说，挖掘它们的 底座，以严密的逻辑分析从根本上揭示它们包含的逻辑矛盾及其产生的原因。
认为这些矛盾的产生大多是由于 要给“善”下定义。
若要杜绝危及整个伦理学大厦的逻辑结构上的纰漏，需要从头开始，像苏格拉底那样追问 ：“善究竟是什么
”他从对“善”概念的分析入手，开创了道德语言分析之先河，从而也开创了对元伦理学 问题的专门研究。
元伦理学的产生，正是在于思想家们敏锐地察觉到许多伦理学上难题的存在，并非是其证明 缺少足够的理由或论据，而是在语言问题上步入了陷阱。
于是，元伦理学便把自己投入到对传统伦理学中的道 德概念、命题、推理的逻辑分析上，把道德判断的内容放在一边。
通过语言的澄清，消除混乱，解决难题。
元 伦理学在形式化的研究中寻找自身的科学性。
对知识进行语言分析，事实上蕴涵着分析学家们的一个基本信念，即必须回到一个真正的出发点－－思维 上，语言是思维的载体，因此，分析也就是对思维的分析。
这也表明元理论研究也是一种认识论层面上的研究 。
分析的历史哲学正是把注意力放在了思维的层面上。
在历史学研究中，人们看到这样的现象：历史一旦成为事实便不再改变，然而历史学却在不断地更新中。
这使历史学家意识到有必要首先考虑历史认识或历史知识的性质。
1951年，沃尔什（W.Walsh）率先提出 了“分析的历史哲学”一词，以与传统的“思辨的历史哲学”相对立，从而正式开垦了一方史学新领域〔（2 ）a〕。
思辨的历史哲学也有学者以“metahistory”称之〔（3）a〕。
但在这儿，“meta”的含义是我们 前面所说的第一层含义，即思辨的、形而上的。
托波尔斯基（J.Topolski）对历史哲学由思辨的到分析的转变 作了恰当的描述：“对于历史研究的内容的思考常常被称为‘历史哲学’。
……但它的含义仍然在演变：一方 面……表述对于过去的思考，但也带上了贬义的色彩－－即是指我得与不受科学支配的、主要是对于未来发展 过程的沉思打交道。
……为割断这些带有贬义的含义，……分析哲学的另一些代表以及许多不属于这一流派的 作者在使用‘历史哲学’这一术语时，并不带有对于事件过程进行思考的意义，而是指既作为认识活动又作为 其结果的历史科学的思考。
”〔（4）a〕因此，分析的历史哲学实际上具有了元理论的性质。
它不是去发现 历史是什么，人怎样创造历史，而是追问历史学家怎样写历史，以及这一过程有着怎样的性质，从而理清人们 对于历史学研究的性质、对象、方法及功能等的看法，而这正是“史学的自我建设”〔（1）c〕。
20世纪以来，分析的思想已逐步渗透到许多学科中，它已不是一种哲学流派，而是一种奔涌而来的思潮 。
除了元伦理学、元历史学外，还有元美学（分析美学），分析教育哲学等。
这一思潮对于元理论研究贡献殊 大。
从分析哲学中还引申出另一类元理论研究。
分析哲学的一个主要出发点是拒斥形而上学，试图把哲学改造 为科学的哲学，尤其是逻辑实证论者竭力主张把对科学知识的分析作为哲学的唯一任务。
这样，在逻辑实证论 者那里，一方面采取元哲学的立场来反思、批判甚至抛弃传统哲学；另一方面又对科学进行反思和逻辑分析。
这种哲学因而又具有了科学的元理论的性质。
这就是科学哲学。
科学哲学发韧于19世纪中叶，而在20世纪，特别是在逻辑实证论者的推动下，科学哲学走向兴旺，它 经历了逻辑实证论学派、波普（K.Popper）学派及库恩（T.Kuhn）、拉卡托斯（I.Lakabos）等的历史主义学 派几个发展阶段。
它们都以科学为对象，是对科学知识和科学活动的反思，只是侧重点不同：或是重在分析科 学知识的逻辑结构和概念，或是重在分析科学知识发展中的发现逻辑，或是重在分析科学发展中的社会和心理 基础，或是重在分析科学理论评价的方法和进步指标。
对科学进行反思，除了科学哲学，还有科学学。
1925年，波兰社会学家兹纳涅茨基（F.Znaniecki） 首先创造和使用了“科学学”一词，它不仅涉及到科学知识的内部问题，而且还涉及到科学家的学术活动、科 学的社会作用等问题，从而使科学的自我反思从科学自身扩展到了与社会的关系上。
由此看来，科学学是把科 学作为一个完整的体系－－既是知识体系又是特殊的社会体制－－来看待，重在从多种角度、用多种方法来分 析科学活动及其社会功能。
科学学正在形成着一个学科群，其中科学社会学也许发展最快，独立性也最强，因 而在很大程度上，它成了科学学的代名词〔（2）b〕。
在科学哲学、科学学产生的同时，“元科学（metascience）”的概念也应运而生。
从狭义上说，它指的 是用逻辑分析的方法对一般科学理论的概念和逻辑结构进行分析，这正是逻辑实证论者的专长。
因此，狭义的 元科学是科学哲学的一个组成部分；从广义上说，元科学乃“科学的科学”，也就是把科学作为一种社会现象 全面地进行研究〔（3）b〕。
如此看来，广义的元科学类似于科学学。
简言之，科学哲学、元科学、科学学 之间有重叠、有交错、有互补，都是关于科学的元理论。
在科学元理论研究的启示下，具体的学科开始了自己元理论研究的进程。
如元社会学（metasociology） ，是弗费伊（P.Furfey）于1953年首次提出这个词。
他把元社会学界说为研究社会学本身的科学，主要探 讨社会学知识的科学性、研究对象和社会学研究的规则等问题。
1970年古尔德纳（Gouldner）把元社会学 称为“社会学的社会学（sociology of sociology）”，也就是把社会学看成是一种社会活动加以研究。
里茨 尔（G.Ritzer）提出了“社会学的元理论”概念，他把它界定为是对已有的社会学理论的研究；它是获得对理 论深入理解的方式，是建构新理论的序曲，是形成超越的理论视界的资源〔（4）b〕。
事实上，在元社会学 的标题下，人们对社会学进行了系统的研究，包括对社会学的概念、方法、数据和理论等多方面的研究〔（1 ）d〕。
此外，还有元心理学（metapsychology），雷科弗（S.Rakover）认为元心理学是比心理哲学更宽泛 的概念，它重在考察心理学范围内科学哲学所考察的典型议题，如理论的可接受性与科学进步之间的关系〔（ 2）c〕。
通过上述对元理论家族成员的大致考察，可以形成有关元理论的一些基本观念： 第一，它孕育于20世纪，兴盛于近几十年。
它体现了整个学术领域“自我意识”的萌动。
当某一学科在 尝试建立元理论时，它就是在反省、在思索。
反省、思索是痛楚的，而其中隐藏着变革。
然而，这种阵痛正是 成熟的代价：或是试图证明自己，如元数学；或是最终否定自己，如分析哲学；或是修正自己，如元历史学。
无论结局怎样，元理论最终将使学科正视自己，一如既往地继续下去，或是重新寻找今后的道路。
第二，它是一种超越的视界。
“超越”意味着更高一个层次的研究，即元理论以语言形态的理论为对象。
它区别于哲学，因为尽管哲学与具体科学的表达方式不同，但都指向现象领域的问题。
一旦以“哲学”为名， 却是指向对语言层次的分析时，则这已不是传统意义上的哲学，而是元理论了。
如分析哲学、科学哲学。
“超 越”还意味着元理论是对整个学科理论作整体性的反思，它区别于对某一具体理论的反思。
第三，它是一种独特的方法。
形式化是其总特征。
元理论需要暂时抛开具体内容，但具体内容已积淀在形 式之中。
形式化程度的高低与学科的特征有关。
数学、逻辑学等学科－－得天独厚，容易形式化，其它学科要 完全形式化则有困难。
此外，理论以语言来表述问题，因此，语言分析在元研究中尤为重要。
第四，它是一个相对独立的领域。
元理论不能停留在零散的思考层次上，它对学科进行系统的反思，将成 为该学科中的一支，并有可能形成一个分支群，如科学学。
二、西方元教育学研究素描 教育学也在寻找自己的元理论。
尽管“元教育学”一词的出现是近二三十年的事情，但西方对教育学的反 思几乎从它诞生起就开始了。
关于教育学的反思，首先集中体现在教育史的研究和著名理论家在探讨教育问题时的历史思索中。
这类史 的研究，主要是对教育思想、教育理论进行历史事实的陈述，更多的是限于对具体内容、具体问题的思考，并 没有区分教育思想和教育理论。
孔佩雷（G.Compayre）虽有以“教育学史”为名的名著，但“名不副实”；他 考察的是教育思想史，而不是“教育学史”。
教育思想的出现先于教育理论，它或是人们教育生涯的常识性体 验，或是哲学思想的附产品，或是一种社会意识，或是具有灵感的小说、随笔。
而教育理论是系统化了的教育 思想，是由一套专门概念（术语）、命题构成并支持着的一组陈述，它立足于教育学的立场，这才是元理论的 真正对象。
因此，这类史的研究一般尚未达到对系统化的教育学进行形式化分析的水平。
但事实和内容的分析 正是元理论研究的第一步，或者说前提。
关于教育学的反思，特别表现在教育理论家所构建的教育学体系中。
历史上教育学的许多变革，实际上首 先是教育理论家元理论立场的变化。
就是说，他们在构建体系时，首先面临的问题是教育学是什么。
如果他主 张教育学是一种技艺性质的知识，那么他将着重在规范性、操作性上构建教育学，乌申斯基的教育理论也许是 一个例子。
如果他是个科学理论的推崇者，那么他将努力从事实出发，建立探求教育客观规律的教育学，拉伊 （W.Lay）的《实验教育学》可以作为一个例子。
当然这种元理论立场有外显和内隐之分。
有些作者在理论体 系中明确地阐述了对教育学的看法，而有些作者的意图却要他人去解释和理解。
对教育学的反思，还大量反映在理论刊物的论文中。
这些反思已不再囿于具体的教育问题，而具有了形式 化的特征，追问着教育学本身。
这些反思闪烁了零散的理性光芒。
从17世纪中叶到20世纪中叶，人们主要通过上述方式反思教育学，涉及的问题大致有： 1．教育学是科学还是艺术
2．教育学是经验性学科还是规范性学科
3．教育学是理论学科还是应用学科
4．教育学是具有普遍适应性的学科还是建立在文化背景之上的学科
5．教育学是社会的教育学还是个人的教育学
6．教育学的理论基础是什么
哲学与科学在教育学中的地位如何
7．教育学由哪几部分构成
如何对教育学进行分类
8．建立教育学的方法是什么
等等。
这些问题相互之间有着密切的联系，其中的核心是教育理论的性质和分类问题。
在这一时期的探讨中，德 、法教育理论家作出了他们的重要贡献。
如维尔曼（O.Willman）对于“科学教育学”与“实践教育学”的区 分；涂尔干（E.Durkheim）对于“教育科学”与“教育学”的区分，以及洛赫纳（R.Lochner）对“教育科学 ”与“教育学说”的区分，尽管用词有异，但观点相近，都批评把探讨规范的教育理论与探讨规律的教育理论 混为一谈的现象〔（1）e〕。
20世纪中叶以后，人们对这些问题的思索日趋深入、细致。
同时也不断提出新的问题和课题。
20世纪50年代，分析教育哲学在英、美兴起，相对独立的教育学元理论开始孕育。
分析教育哲学家们 运用元语言工具，对以往的教育理论，特别是对其中的一些重要概念及命题进行了系统的批判性分析。
分析教 育哲学不急于去构建体系，而是致力于清理、甚至不惜怀疑和否定自身，使教育理论的合理性、有效性问题， 甚至它的生存问题，第一次强刺激地呈现在人们眼前。
它激发了人们对教育理论进行整体反思的责任感和兴趣 。
在英国，分析教育哲学家们注重对一些重要的教育命题及其论证进行分析，并由此而深入到教育理论性质的 探讨。
彼得斯（R.Peters）和赫斯特（P.Hirst）从不同的角度否定了一门独立的教育科学的可能性〔（2） d〕；赫斯特还更进一步强调了教育理论只能是实践的教育理论；穆尔（T.Moore）通过区分科学理论与实用 理论的结构来为教育理论作为实用理论进行辩护〔（3）c〕；而奥康纳（D.O’Connor）则以科学理论的标 准来指责现有教育理论的非科学性〔（4）c〕。
在美国，分析教育哲学家们偏爱对教育陈述的基本用语作考 察，特别是对一些口号、隐喻进行分析；与此同时，他们还对教育学的学科独立性问题进行了争论，谢弗勒（ I.Scheffler）与索尔蒂斯（J.Soltis）分别代表了否定和肯定两种取向〔（1）f〕。
尽管分析教育哲学有着它自身的缺陷，但如果从元理论的角度来看，谴责它未直接与实践相联系，批评它 未能构建新的理论体系，在很大程度上也许并不公允。
此外，我们注意到分析教育哲学除了对教育理论中的概 念、命题进行分析外，还对教育实践中的语言，比如实践口号、师生的课堂用语进行了分析，但这并不属元理 论的范围。
因此，尽管分析教育哲学运用的都是无语言陈述，但它并不完全是教育学的元理论。
20世纪70年代起，人们开始在元教育理论（meta-theory of Education）或元教育学（meta-pedago gy），乃至元教理学（meta-educology）的概念下从事元理论的探讨和构建工作。
其中以德国教育学家的努力 为主导。
布雷岑卡（W.Brezinka）认为，元教育学是一种关于各种教育理论的认识论的理论。
虽然人们常识性 地认为这些教育理论中的确充满了知识与谬误，但需要检验。
而检验又需要标准和规范，发现这些标准和规范 ，精确地界定和证实它们是元教育学的重要任务。
这样，在元教育学中，人们可以从逻辑的和方法论的角度来 审视教育理论。
元教育学是用于分析和检验教育理论的逻辑。
他系统地分析人们以往的元教育学立场之间的矛 盾，并尖锐地指出：关于教育学的科学性的讨论长期以来未见进展，是因为多数参加讨论的人认为只能有而且 必定只有一种教育学，或是实践教育理论，或是科学教育理论，或是一种同时既是科学理论又是实践理论的教 育理论。
这种相互之间的绝不相容，源于人们忽视了一个简单的事实，即存在各种构建教育理论的可能性，不 同种类的教育理论可以互补而共存。
他以知识的陈述形式为分类标准，区分了3类教育理论，运用描述性陈述 的教育科学（科学教育学）、运用规范性陈述的教育哲学（哲学教育学）和运用描述－规范性陈述的教育实践 学（实践教育学）。
并对它们分别进行元语言分析，构建一种元认识论意义上的完整的元教育理论体系。
他的 《元教育理论：教育科学、教育哲学和实践教育学基础导论（Metatheorie der Erziehung,Eine Einfuhrung in die Grundlagen der Erziehungswissenschaft,der Philosophie der Erziehung und der Praktischen Padagogik）》正是这种努力的结果。
可以说，这是迄今为止唯一的体系状态呈现的“元教育学”〔（2）e 〕。
当前，教育学在元科学（或科学哲学、或科学学）的影响下，正寻找着元教育学研究的新视角和新方法。
这在法语国家、英语国家及俄语国家都有不同程度的反映。
比如，法国的米亚拉雷（G.Mialaret），他立足于 教育科学发展的历史与现状－－学科群的诞生，提出了教育科学的复数形式（sciences de l’ducation）的 概念，对教育科学在对象、结构、研究方法和范围等方面进行了元理论分析〔（3）d〕。
美国的阿特金斯（ E.Atkins）试图从对科学哲学的元理论原则的批判中建立元课程论（meta-curriculum）。
他认为有3种理解 理论化活动的备择方案：实在论（redalism）、相对论（relativism）及实用主义－解释学（pragmatism-he rmeneutics）。
而对于课程这样一个关注道德选择、科学方法的运用和审美感受的领域，最后一种备择方案（ 即元理论）可以提供很多东西，它将有助于我们根据实践来形成课程理论，并根据理论来进行实践〔（1）g 〕。
虽然他探讨的是课程论的元理论，但对于整个教育理论来说也具有适用性。
俄国的盖尔顺斯基（B.C.Pep myHCKHH）引进科学学的范畴，着手构建“教育科学学”，以分析教育学知识的内部状况，试图确定教育学的 独立的学术地位，区分出它的客体和对象；研究它与外部环境的相互作用，它与其它科学的整体和跨学科的相 互作用，特别注意到它的社会责任、预测等实践功能〔（2）f〕。
这种尝试将有助于把元教育学的研究引向 对教育学的内部、外部的种种关系进行历史的、结构的和功能的全面探讨。
此外，70年代以来，西方（主要是美国）还发展了一种元分析（meta-analysis）技术。
它是对大量教 育研究成果（特别是实验研究）的研究特征和研究的有效性进行形式化的定量分析。
这为元教育学研究在方法 上注入了新鲜血液，也构成了元教育学的一部分。
西方元教育学的研究正由零散的反思走向建立系统抡的元理论。
这一过程也是教育学科自我意识清晰化的 过程。
元教育学研究并不能直接增加我们关于教育的知识，不能直接指导我们的教育实践，但元教育理论的框 架可以通过检验教育学的各种命题体系，区分它们的目的和价值，确认教育学的种种内外部关系，从而看清现 行教育理论的缺陷，促进构建更为合理的教育理论。
三、我国元教育学研究特点 相对于西方的研究来说，中国元教育学研究起步晚，但中国研究者的兴趣与视角却颇具特点。
由于中国教 育学是在外来文化与自身传统的碰撞中一步步走过来的，对于西方教育学的发展及其对中国教育学的影响的考 察，以及对于力图表现中国体系的“教育学”现象的分析似乎成为中国元教育学研究的最大主题。
特别是在西 方教育学史的研究上，注重对教育学理论的整体的和历史进程的把握，虽贫于西人擅长的语言逻辑分析，却有 其一定的历史感和透视力。
从某种程度上说，或许并不逊色于西人的研究。
下面我们试展现这种特点，并陈说 这些研究所给予的启示和进展。
1．西方近代教育学史研究 一种产生较早且具有普遍性的分析是，从教育学的理论化、学科化，科学化的维度来标识教育学发生发展 阶段性的变化。
这实际上是以学术性标准来判断教育学的进步，关键是这些划界标准如何确定。
主要涉及到几 个前提性问题，即什么是理论
什么是学科
什么是科学
等等。
对这些问题的不同回答，将产生不同的历史 分期。
这种分析立足于教育学呈现出的实际状态。
从教育学的外在表现出发，深入到探究其发展的内在逻辑，这是一种有益的尝试。
有研究者认为，教育学 有表层结构和深层结构。
表层结构指的是可见的一套由概念、原理组成的具体理论；深层结构指的是内隐的研 究传统，它包含了哲学与科学基础、理论核心与研究方法。
而教育学发展的内在逻辑正是教育学研究传统的内 部发展和研究传统之间前后更替的规律〔（3）d〕。
这种内在逻辑的存在表明：在研究教育学发展的同时， 需要进一步探讨的是与教育学相关的其它学科的发展状况。
这一观点也引发出另一个问题，即教育学的发展是 否像自然科学的发展那样严格地具有着内在的继承性
另一种值得注意的观点是，试图从研究主体的研究意向的角度来分析教育学的历史发展。
有研究者认为， 我们进行教育理论的反思须建
科学发展观正确回答了什么问题
21世纪国的发展进程不可避免遇到如下的6大基本挑战：人峰（即人口总量高峰、就业人口总量高峰、老龄人口总量高峰）相继来临的压力；能源和自然资源的超常规利用；加速整体生态环境“倒U型曲线”的右侧逆转：实施城市化战略的巨大压力；缩小区域间发展差距并逐步解决三农问题；国家可持续发展的能力建设和国际竞争力的培育。
以此六大挑战为代表的我国发展遇到的瓶颈、问题正是科学发展观提出时的时代背景、我国国情。
科学发展观正是07年的十七大上胡主席提出的一种方法论。
科学发展观的提出,进一步系统地回答了什么是发展，为什么发展,怎么样发展的重大问题。
创造性回答的问题：什么是社会主义，怎样建设社会主义。
三个代表重要思想创造性回答了：建设什么样的党，怎么建设党。
科学发展观创造性回答了：实现什么样的发展，怎样发展，为什么发展，为谁发展，靠谁发展，如何评价发展和实现发展。
并进一步回答了及三个代表的问题。
举例如下：新形势下军队建设与经济建设同步发展的重大问题 ；如何协调经济发展与生态环境保护的问题；什么是社会主义，怎样建设社会主义；建设什么样的党，怎样建设党；我国发展过程中一些领域和方面出现的发展不够平衡问题；
查找教师在课堂教学中应具备哪些智慧?一题的答案
如果说“智慧”主要显示为教师的课”的智慧，那么，教师的学智慧”则主要显示为课”的智慧。
究竟什么是一堂好课
有不少学者认为这种追问几乎是一种徒劳，因为“一堂好课”所隐含的因素过于复杂，甚至不可言说。
事实上，“一堂好课”这个话题虽然复杂，但还是可以从“复杂”中找出一些“简单”的要素。
我们借用韩愈的框架，认定一堂好课至少有三个基本要素：传道、授业和引起主动学习。
韩愈的原话是：“师者，所以传道授业解惑也。
”韩愈的“传道”在这里主要指以言传身教的方式培育学生的人格；“授业”在这里主要指传授基础知识和基本技能；“解惑”在这里主要指让学生主动学习并在学生提出自己的困惑之后教师再给予解答。
第一节 “传道”“传道”在考试试卷中可能并不是最关键的要素，一般的考试试卷很难“测试”一个人的考试成绩。
但是，对孩子来说，“传道”是影响一个人成长和发展的关键要素。
一、解释：情感、态度、价值观这里的“传道”是指让学生在情感、态度、价值观上受到激励、唤醒和鼓舞。
对学生来说，基础知识和基本技能永远是重要的。
但是，无论知识和技能多么重要，它从来就不是学生学习的全部内容。
教师的使命，除了传递知识之外，还有一个重要的使命：让学生成为有独立人格的人。
知识也许是可教的，但“情感”、“价值观”几乎是不可教的。
教师的“传道”只能显示为感染、熏陶和引导，只能显示为激励、唤醒和鼓舞。
好的教师总是以自己的人格魅力和精神气质感染、感化他的学生。
二、案例下面提供三份案例：一是教育电影“死亡诗社”；二是王栋生老师提出的“不跪着教书”；三是顾明远老师提出的“教师的气质”。
案例1：影视资源：“死亡诗社”教师的激情很难描述，但还是可以在教育小说或教育电影中感受到教师的激情这种激情所蕴涵的教育力量。
我们推荐的教育电影是《死亡诗社》：基丁（Keating）老师吹着口哨走进教室，教室静悄悄的，他转了一圈，叫学生到另外一间教室。
基丁老师开始介绍自己，他对学生说：“如果大胆的话，你们可以叫我船长。
”学生开始在基丁老师的指导下学会如何选择自己的人生。
电影的矛盾冲突于是凸显出来：代表权威的学校、校董、家长和代表自由与激情的基丁老师生活在两个截然不同的世界，一个是象征着束缚和压抑的现实世界，另一个是体现了自由和激情的梦想的世界，而基丁就是这两个世界的联系点。
基丁老师是有激情的老师，他即使在黑板上画一根线条，也是动用整个身体的力量，他把整个情感投入到课堂。
基丁老师在上课的时候让学生撕掉课本的前言。
学校的副校长冲进教室干涉。
基丁老师忽然跳到讲桌上，他说：换一个角度，看到的世界就与众不同。
他建议学生也站到讲台上看看。
他建议学生冲出来，不要生活在平静的绝望中。
基丁老师让学生写诗，他让那个一直沉默、自卑、失语的学生安德森发出他的声音。
安德森在基丁老师的激励下大声咆哮，后来竟然现场创作一首诗，令所有同学刮目相看。
基丁带学生去踢足球，每个学生在踢球之前必须大声喊出自己的誓言，比如“我要做生活的主宰，不是奴隶”、“我要做真正的上帝”……基丁和学生一起踢足球，学生们在狂欢的现场，把基丁高高地抬起来、举起来。
基丁让学生按照自己的方式自由地走路，他引用美国诗人弗洛斯特的诗句说：“两条路在树林里分岔，我选择走的人少的那一条。
”学生尼尔死了。
基丁被辞退。
基丁走进教室。
他是在离开威尔顿之前来取一些放在这里的私人物件的。
基丁拿完物品缓缓地向教室门口走去，突然那个曾经最胆小、懦弱，只会发奋学习、沉默少语的托德在影片的最后一刻终于无法抑制的爆发了，他大声地向基丁喊道：“老师，是他们逼我在材料上签字的。
请相信我
”他站到桌字上朗诵诗句：“O，Captain!MyCaptain!”孩子们一个接着一个站到了课桌上庄重地注视着他们所热爱的教师。
基丁表达他的感谢。
缓缓地走出教室。
（林仕彬、刘良华：《死亡诗社：教育电影叙事研究》（20056-07-20）[2006-7-18]）案例2：“不跪着教书”2004年，南京师范大学附中的王栋生（笔名“吴非”）老师出版《不跪着教书》，这本书在中国教育界迅速发生影响。
在《不跪着教书》中，有一篇组文章专门讨论教师的独立人格问题。
从这个视角来看，我个人最喜欢的文章是《诫徒》。
这篇文章看起来似乎是王老师写给自己徒弟的一封信：一位合格的教师，就是一盏灯，他的光不一定耀眼，但一定能够长久地照耀着人一生的道路。
要时刻想到，你的工作是无可替代的。
你在追求一种幸福，不要简单地把你的工作理解为谋生的手段。
如果你想发财，不必误入教师队伍；你也不必眼红人家发财，只要生活还有保障，就足够了。
当了教师，不必因为那些有一官半职的人在你面前颐指气使而生气，进而也想方设法谋个小官做做。
据说不想当元帅的士兵不是好兵，但是想做官的教师肯定不是好教师，业务上肯定不会有什么大出息。
不要指望工作“顺利”，别忘了我们的工作是与形形色色的粗野作斗争。
如果你的工作不顺利，想哭的话，那就当着你的学生面哭好了，不要怕让学生看到我们的失败和软弱，让学生看到教师的眼泪并没有坏处，教师是人不是神。
应当让学生知道我们恨什么，爱什么。
不要听信“一碗水端得平”，学生的教养不一样，品行不在一个层次上，怎么可能“平”
记住，这个社会很复杂，过去是家长复杂，可现在的孩子也不简单。
但是你不能随意评论学生，你的评论对他们来说很重要，如果失当，有可能会给他们造成痛苦。
你们年轻，这个世界上还有许多事情你们未必明白。
你说家长对你言听计从，我怕你听了头晕。
须知那不是对你个人的尊重，而是对我们职业的尊重，他们是在向我们的“肩章”敬礼。
如果你的修养高，有人格魅力，那更要想到，你面对的是做父母的人，你要懂得父亲母亲的心。
现在对青年教师的闲话很多。
有些家长自恃有学历或官职，自以为是，和教师的冲突比较多，这只能有待于慢慢磨合，而不必急于说服家长和自己保持一致。
当你与家长谈“僵”了时，不应指望办公室的其他教师都附和你的观点，因为你在冲动时的说话可能欠妥当，如果有同事用眼神向你示意，那有可能是要你注意缓和态度。
－－我们可以适当地妥协，因为我们的目的是为了教育孩子，而不是为争论是非曲直，争输赢。
不要在电话里训斥家长，不要为了一点小事让他们分心，尤其不要在他们上班时候把他们叫到学校来，你可能会让他们为难。
更何况这年头有个工作不容易，不要让他们因为接受你的训斥而丢饭碗。
不要轻易接受家长馈赠。
我们不该怀疑这种馈赠出自于家长的善意，但是这会增加你的心理压力。
最好和家长保持一定的距离，这样对双方，对学生都有好处。
（吴非著：《不跪着教书》，华东师范大学出版社2004年版，第73-74页）第二节 “授业”“授业”可以有不同的理解，这里的“授业”主要是指教师引导学生在学业上达到掌握水平。
在重视“笔纸”考试的现实社会中，“授业”可能是中小学教师和家长最关心的主题。
一、解释：“知识游戏”与“知识地图”教师是否能够有效地讲解知识，关键在于教师是否能够引起学生的有效学习。
而学生的学习是否有效，可以归结为两句话：学习就是玩游戏；学习就是认地图；当然，也可以加上另外两句话：“学习就是学说话”和“学习就是学走路”。
第一句话：学习就是“打游戏”，与之相关的概念是“及时反馈与矫正”。
中国教师和中国家长目前面临两大难题：一是学生“早恋”，尽管“早恋”问题现在已经不像前几年那样令家长惊慌失措了；二是学生“网瘾”，即学生沉溺于“网络游戏”。
现在看来，中国教师和中国家长最头疼的是学生接近“荒淫无度”地沉溺于“网络游戏”中。
学生为什么愿意把自己交付给网络游戏
网络游戏究竟有什么诱惑力
可能的原因是：游戏里面隐含了学习的秘密。
第二句话就是“学习就是认地图”。
这也是一条教育隐喻。
优秀的地理老师，可以视为优秀教师的“楷模”。
学地理就可以把学习许多的秘密揭示出来。
举个例子：我们可以做一个实验，看看用哪种学习方法能够让学习者在一个星期之内能够掌握和理解整个北京市地图的所有街道。
掌握和理解的标准是：你问“安外大街88号”在哪里。
学习者就可以回答：从大兴出发，经过那些街道就可以抵达那个地方。
你知道学地图最无效的办法是什么吗
如果老师一条街道一条街道慢慢地教，那么，学生可能永远不会掌握和理解北京地图。
最有效的办法是什么呢
第一个秘密，学习者最好确定自己在哪里。
在学习哪条街道之前，先弄清楚自己的立足点或出发点。
第二个秘密，学习者最好先学习“主干道”，比如东西走向有几条主干道，南北走向有几条主干道。
掌握了主干道之后，再去学习“分支”和“分岔”的街道。
这就是“整体学习”。
建议老师们记住这两个教育隐喻：学习就是打游戏；学习就是认地图。
这两个隐喻提示我们：及时反馈与整体学习这两条原则是多么的重要。
二、案例下面提供三份案例：一是顾泠沅老师的“效果回授”；二是魏书生老师的“知识树”；三是杜子华老师讲“怎样学英语”。
案例1：顾泠沅老师的“效果回授”1979年前后，中国教育界兴起第二次教育实验的高潮（第一次是民国时期）。
其中，中科院卢仲衡老师主持的“自学辅导教学”实验，湖北黎世法老师主持的“异步教学”和上海顾泠沅老师主持“青浦实验”影响较大。
这些实验各自提出了自己的主张，但都重视了学生的自学和及时反馈（改错）。
卢仲衡老师提出“当时知道结果”，黎世法老师提出“改错”，顾泠沅老师提出“效果回授”。
顾泠沅老师在“青浦实验”中有一个重要的发现：[1]研究小组发现，青浦县东部某农村中学的一个班级在全县教学质量调查和数学竞赛中成绩异常优秀。
为了探求原因，他们把它与一般班级进行比较，发现那个班级的任课教师采用了与众不同的“一本练习本”的做法。
学生的练习本不是两本交替使用，而是用完一本再用一本。
这样可促使教师及时批改作业，一般在当天即可了解学生对知识的掌握情况。
如果个别学生存在问题，就通过面批指导的方式，帮助他们学懂学会；如果多数学生掌握不好，那么下一次上课就先解决前面的问题。
这个经验曾在别的学校试验，收到同样的效果。
研究者将此类经验提升为“及时获取教学效果的信息，随时调节教学（简称‘效果回授'）”。
后来，中国教育界出现了另外一个很著名的教学实验，即“目标教学”实验。
“目标教学”给中国教育界带来第一条震撼人心的教育口号是：“提供足够的时间与适当的帮助，95%的学生（5%的优等生和90%的中间生）能够学习一门学科，并达到高水平的掌握。
换句话说，我们相信：如果A等代表了掌握一门学科，那么在适当的条件下，班内95%的学生可以得到A等。
”[2]不能说所有的差生都是我们教师制造的，不能把所有的问题和灾难都推到教师那里去。
但部分差生与部分教师是有牵连的，教师的冷漠导致了某些学生的忧郁。
如果一个学生感觉他在教室里过得没有尊严感，他会逃学，到教室外面去寻找尊严。
目标教学的直接目标是一节课或一个单元的教学目标。
但目标教学的终极目标，乃是让差生重新找回做人的尊严。
目标教学给中国教育界带来的第二条有意义的教学策略是：“及时反馈并及时矫正”：“群体教学并辅之以每个学生所需要的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。
”[3]我们无法完全拒绝群体教学，但我们可以在群体教学之后，为部分学生提供额外的帮助。
群体教学最大的危险是淹没学生的错误。
如果你不让学生出错，学生就不会长大。
如果学生出错之后你不提醒学生及时改正，学生就会往错误的方向生长。
现在看来，所谓“目标教学”，就是先确定一个目标，然后开始学习，在下课之前或结束本单元教学之前必须检查原来定的教学目标是否已经达到。
但是，目标教学也没有这么简单。
目标教学的核心精神是：教师应该通过“测试”或“练习”及时地从学生那里获得反馈的信息，如果学生没有达到预先设定的目标，没有达到掌握水平，教师就应该给予及时的辅导、帮助或矫正，然后提供第二次测试或练习，直到学生达到“掌握水平”。
这种“目标教学”实际上是中国近代教育界曾经流行的“莫里逊单元教学法”的一个延伸和更新。
这种“单元教学法”强调先掌握前面的单元之后再学下一个单元。
如果前面的单元尚未达到掌握水平，就永远不学下一个单元。
目标教学或单元教学虽然隐藏了一些问题，比如，它主要局限于知识学习而较少考虑学生的情感、态度、价值观的教育问题。
但是，就知识学习本身而言，“自学辅导教学”、“异步教学”、“尝试指导，效果回授”、“目标教学”等等探索是有意义的。
所谓“效果回授”或“目标教学”，不过是把尝试错误的权利还给学生。
如果剥夺了学生尝试错误的权利，学生将在知识面前变得胆小而恐惧；如果学生出错之后不能获得及时的矫正，错误越来越多、越来越大，学生也还是没有获得发展。
这些探索对现在普遍流行的“一往无前”、“义无返顾”的教学方式提出了质疑。
什么是“一往无前”、“义无返顾”的教学
这种教学的基本程序是：某个学生即使今天没有掌握教师规定的知识，他明天也要与其他同学一道学习新的内容。
于是，这个学生今天没有掌握这个知识，也因此明天又无法掌握新的知识，后天更无法掌握新的知识。
这个学生会感觉知识的难度越来越大，而自己的越来越渺小、自卑、无望甚至绝望。
学校教育一不小心就变成了“飞人式”的教育、“超人式”的教育。
它希望学生不经过“爬楼梯”就飞上去。
教师遇到这样的学生怎么办
没有别的办法，只能回到原点。
学生的原点在什么地方呢
就是最初的没有掌握的那个知识点。
这个知识点没有掌握，下一个知识点的学习就会受影响，在学习数学时尤其如此。
卢中衡老师为什么提出“小步子教学”，就是说学习或教学的步子如果太大，学生就会恐惧，他会知难而退，他会逃学。
为什么我们愿意借助“游戏”来寻找教学和学习的秘密
因为及时反馈和矫正很重要。
案例2：魏书生老师的“知识树”魏书生老师曾以“知识树”的形式对初中学段的语文知识作了归类：这像一棵树，这棵树四个大干，四个大干上，一共长出二十二个枝。
二十二个枝上再长出一百三十一个杈儿。
这三十二项读和写里头长出的这么六个小枝。
这些分枝是什么呢
是中心、材料、结构、表达、语言、体裁六个小枝。
拿表达这个小枝来说，它又有五个杈。
五个杈是什么呢
记叙、说明、议论、抒情、描写五个杈。
杈上面还可以再分小杈啦，比如说描写还可以分为景物描写、人物描写。
人物描写还可以分为动作、心理、表情、语言描写。
魏书生老师的这些做法后来受到一些非议。
非议者认为魏书生老师的“知识树”不过是一些“技术主义”的套路，没有显示语文教学本身的魅力。
比如，用“知识树”的方式就无法引导学生抵达语文的人文精神。
但是，就知识学习本身而言，魏书生老师的“知识树”可能是有效的。
语文教学的目标虽然不见得都显示为知识学习，但语文教学也有基础知识和基本技能的任务。
案例3：影视资源：杜子华老师讲“怎样学英语”杜子华老师曾经做过有关“英语成功学”的讲座，在这个讲座中，他讲述了“怎样学英语”的基本策略。
在他看来，只要掌握800个英语单词，就能够满足日常交流的需要。
中国人大量地背诵单词，然后期望记住了单词之后就能够说出相关的句子；这是一个误解。
小孩学说话是一个有趣的现象，小孩学说话时，他们总是总体地学习，从来没有哪个小孩是先学单词，然后再学句子，然后再学语篇。
他们的学习是典型的整体学习。
教孩子说话的父母亲也从来不会只教孩子孤零零的单词或孤零零的句子，在教孩子说话时，几乎每个父母亲都是教育家，他们启用“整体教育”而拒绝了“细节教育”。
[1]顾泠沅著：《教学实验论——青浦实验的方法学与教学原理研究》，教育科学出版社1994年版，第27页。
[2][美]布卢姆等著，邱渊等译：《教育评价》，华东师范大学出版社，1987年版，第76页。
[3][美]布卢姆等著，邱渊等译：《教育评价》，华东师范大学出版社，1987年版，第90页。
新课程中，教师如何适应角色转变
说明他在跟其她女人聊天
