首先提出“普及教育”口号的是在( )时期。
错误的。
所谓同等教育机会那是极权主义理论，是剥夺人民自己选择教育的权利。
自由社会提出的普及教育，是给穷人提供受教育的机会，并不干涉公民自主教育进入私立学校的自由。
为什么国家打着百年大计教育为本的口号，却好像一点也不重视教育啊
我父辈读书那时候是普及初中，现在...
蔡元培 蔡元培在新文化运动中，不止一次的提出“以美育代宗教”的口号，强调美育是一种重要的世界观教育。
1938年2月8日，离蔡元培先生逝世两年的时候，他为《居友学说评论》一书撰写序文时说：“余在二十年前，发表过‘以美育代宗教’一种主张，本欲专著一书……而人事牵制，历二十年之久而未成书，真是憾事”。
我们通过对蔡元培先生有关论著的研究，可以发现，其“以美育代宗教”的命题至少包含了以下两层含义：第一，“以美育代宗教”的可能性；第二，“以美育代宗教”的必要性。
蔡元培先生从两个方面论述了以美育代宗教的可能性。
首先，蔡元培通过对宗教欺骗性的批判和对宗教本质的揭示，从理论上动摇了宗教的神圣不可侵犯性。
在他看来，“初民时没有科学，一切人类不易知道的事，全赖宗教去代为解释”，[1]而社会向前发展了，宗教的神秘主义性质却没有改变。
他认为，宗教是排斥现实世界和现世幸福的，企图让人们“到另外一个世界上去，而把具体世界忘掉。
这样一切困苦便可以暂时去掉……”，[2]这样引导人们回避现实，其本质就是一种精神欺骗。
蔡元培先生曾经分析复杂的宗教，求得它最后的原素，不过是一种信仰心。
亦即人内心中存在的崇拜与敬畏。
同时他又指出，这种信仰心又绝不是至高无上、永远不变的，而是以哲学中的玄学为标准，受哲学的影响和制约；哲学进步了，人的信仰心也会进化和改良。
这些分析不仅揭示了宗教存在的本质，而且也瓦解了宗教所谓永恒的神圣地位，这在当时颇具理论深度，从而成为“以美育代宗教”命题的理论基础。
其次，通过批判“美育附丽于宗教论”，进一步阐明了“以美育代宗教”的可能性。
随着人类文明的进步和艺术的发展，在对待宗教与美育的关系问题上，出现了观点对立的两派：一派坚持美育要继续与宗教合为一体；一派主张美育应与宗教分离而独立发展。
蔡元培明确的反对前者而主张后者。
在他看来，宗教具有慰藉感情的作用，但无论那种宗教都具有“扩张己教攻击异教”的偏狭性，所以，“以此两派相较，美育之附丽与宗教者，常受宗教之累，失其陶养之作用，而转以激刺感情”。
所谓激刺感情，就是宗教把人们的感情活动引导到现实政治斗争和利害关系中去。
在当时的中国有些佛教徒不仅承袭“崇拜舍利受持经忏之陋习……不惜于共和时代，附和帝制。
宗教之为累，以至于此。
皆激刺感情为之也”。
[3]因此，与美育相比，宗教具有明显的局限性：“一、美育是自由的，而宗教是强制的；二、美育是进步的，而宗教是保守的；三、美育是普及的，而宗教是有界的。
” “鉴激刺感情之弊，而专尚陶养感情之术，则莫若舍宗教而易以纯粹之美育”。
要使感情勿受污染和刺激使感情为纯正之感情，同时要满足人性发展的内在需求，那就只有舍宗教而取美育。
因此，“以美育代宗教”的可能性也就成了必然的论断。
对“以美育代宗教”的必要性问题，蔡元培先生也从两个方面进行了论述。
首先，在《以美育代宗教说》等文中，蔡元培先生从心理学的角度，通过对人的精神作用与宗教的关系之演变作了历史的分析，对以美育代宗教的必然性作了有力的论证。
蔡元培把人的精神作用分为三种：知识、意志、感情。
他认为，“宗教之原始，不外因吾人精神作用而构成”，最早的宗教常包含有此三种作用，即知、情、意三者都是附丽与宗教的。
知识作用附丽于宗教表现在：把人类的起源、生命的存亡、社会的兴衰治乱等等问题都归于神，如旧印度教归之梵天，基督教推本于上帝。
感情附丽于宗教表现在：利用人们美的活动作为诱人信仰的方法和祈祷的形式，以培养人们的宗教感情，如歌舞、壁画等寄托和表现感情的形式，一直都被宗教所利用。
意志作用附丽于宗教表现在：用宗教的劝说支配人们的意志活动，总之，同知识、意志一样，感情作用也必将随社会的发展而摆脱宗教的束缚这是人类文明发展的必然趋势。
其次，在《以美育代宗教》、《美育代宗教》等文中，蔡元培从教育发展的视角，对以美育代宗教的必然性进一步作了论证。
“宗教本旧时代教育，各种民族，都有一个时代完全把教育权委托于宗教家，所以宗教中兼含着智育、德育、体育、美育的元素。
说明自然现象，记啼创世次序，讲人类死后世界等等是智育。
犹太教的十戒，佛教的五戒……是德育。
各教中礼拜、静坐、巡游的仪式，是体育。
宗教家择名胜的地方，建筑教堂，饰以雕刻、图画……有超出尘世的感想，是美育”。
[4] 与前文相类似，蔡元培先生认为，随着社会的进步与发展德、智、体三育均已渐离宗教。
他认为科技发展以后，不但自然历史 、社会状况可用归纳法求出真相，就是潜意识、幽灵一类的东西，也要用科学的方法来研究：宗教上的说法不攻自破，所以宗教与智育无关。
民族学、社会学、历史学发展以后，知道人类行为是非善恶的标准，随时随地都有可能不同，所以现代人的道德必须符合现代社会，而绝非千年以前的先贤可以为之预定；而宗教上所列的戒律往往出自千年以前，不仅挂漏太多，而且与现实不符之处甚多，所以德育方面也于宗教无关。
随着人类文明的进步，运动场、疗养院的设置也因人而有适当的布置，运动方式极为复杂，旅行的便利，也日进千里，已非宗教仪式所能比拟，所以体育方面，也与宗教无关。
于是，宗教上所被认为尚有价值的也就只有美育元素了。
然而宗教中的美育因素作为宗教的一部分就必然引起审美者的联想，从而受到宗教中智育、德育各部分的影响。
如此，则所谓慰情作用必然会演变成“激刺感情”，美感也就不再是纯粹的美感。
所以，他坚定的认为，不能以宗教充美育，而只能以美育代宗教。
奥林匹克的口号、格言、名言各是什么
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奧林匹克格言，亦稱奧林匹克座佑銘或口號，系奧林匹克運動宗旨之一。
奧林匹克格言是：更快、更高、更強。
它是國際奧委會對所有參与奧林匹克運動的人們的號召，號召他們本著奧林匹克的精神奮力向上。
這句格言是顧拜旦的一位密友迪東于1895年提出的，顧拜旦對此頗為贊賞，經他提議，1913年獲國際奧委會正式批准，將其定為奧林匹克格言。
1920年它又成為奧林匹克標志的一部分。
此外，奧林匹克運動還一句廣為流傳的名言：重要的是參与，而不是取胜。
這句名言是對奧林匹克格言的補充，強調的是參与精神。
顧拜旦解釋說：正如在生活中最重要的事情不是胜利，而是斗爭，不是征服，而是奮力拼搏。
教育方针
坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人
什么是普及教育
中国首次义务教育是在1904年，之后不久，在1906废除了考试。
“义育”最早出现在1609年的欧洲，由当时的强制性宗教教育演变而来。
中华民国成立后，并没有设立九年义务教育，所以当时并没有九年义务教育的说法。
九年义务教育是第二次世界大战后出现的，但是根据不同国家，也有不同的教育时间限定，有六年义务教育、八年义务教育、十一年义务教育等等。
中国大陆、港台地区主要实行九年义务教育。
港台地区从上世纪60年初便普及了九年义务教育，而大陆则到1985年才首次提出普及九年义务教育，1986年《义务教育法》才通过人大决议。
所以大陆整体的义务教育发展水平，不仅比港台地区晚，也比欧美发达国家晚。
而且在教育水平上，也存在发展不平衡等问题。
在填压式的教育模块下，中国的义务教育阶段的学生在学习上和基础上比海外地区好，但是在创新和实践上，却显然落后于海外地区，造成中国义务教育阶段的学生呈现早熟化的现象，一旦成熟后，大部分的人却变得很平庸，而不再突出。
论述陶行知和杜威教育思想的异同
杜威代表的是实用教育学，实用主义思想与西欧“进步教育”一起反统教育，成为一个新的教育流派。
他们主张以儿童中心代替教师中心，以活动课程代替分科教学，批判传统教育脱离学生生活实际，不顾学生兴趣和需要等问题，提出“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”等口号，构成了实用主义教育思想的完善体系，成为“现代教育派”的代表。
陶行知则提出“通过四通八达的教育，建立四通八达的民主社会”“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”等生活教育理论，与杜威提出的理论是相反的。
约翰·杜威（John.Dewey）是著名实用主义哲学家、教育家，创立实用主义教育思想体系，因此他被誉称为“实用主义巨人”。
陶行知是我国伟大的人民教育家。
1915年，他24岁时在美国哥伦比亚大学师范学院专修教育行政，杜威是他的指导教授。
陶行知作为杜威的得意门生，全面学习了杜威教育思想。
回国后，他根据中国社会现状，开展了平民教育运动，继承和发展了杜威的教育思想，创立了以生活教育为主线的现代教育理论。
本文通过杜威与陶行知教育思想的比较，进一步分析陶行知对杜威教育思想的继承、发展和创新，凸现陶行知教育思想的现代价值，推动学陶师陶活动的深入开展。
我们从以下五个方面进行比较研究： 一、学校与社会 对学校与社会关系问题，杜威的观点有两方面：一是从学校组织形式看，他认为学校应该成为小型社会，一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种各类的作业进行活动。
学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。
二是学校教育的社会功能。
杜威认为，学校教育社会功能，首先是改良调节功能。
他指出，学校教育是社会进步的社会改革的基本方法。
学校教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法；其次，学校教育的社会功能是延续功能，即学校教育是社会生活延续工具。
通过教育，可以把老一辈的行为、思想和感情的习惯传给新一代；再次学校教育的协调功能，即协调个人和社会的关系，使个人成为“社会的一员”，以维护“一个民主的和进步的社会，”确保社会变动而不致带来混乱的思想习惯；最后学校教育的培养功能，培养个人与别人共同生活和合作的共事的能力。
杜威从当时美国资本主义社会现状出发，分析了学校与社会的关系，充分体现了其改良主义的社会思想。
陶行知对杜威学校与社会的关系，“翻半个跟头”，提出“社会即学校”，他指的学校有两个含义，其一是指专门学校；其二是指人民大众生活场所。
陶行知对“社会即学校”的定义是为了从当时中国国情出发，寻找普及大众教育，提高国民素质的切实可行的道路。
陶行知认为，学校的组织形式应该是：（1）联系社会生活的学校。
这种学校以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生都是同学。
形成包括家庭教育、社会教育在内的大教育体系。
（2）改造社会的中心。
陶行知所提出的“四个一百万”的口号，其中就有“创设一百万所学校去改造一百万个乡村”就是其意。
陶行知又从拯救中国人民民族出发阐述了学校教育的功能。
他认为：①学校教育是一种武器，是民族、人民解放的武器，是动员民众最可靠、最有效的武器。
他强调用教育点着中华民族生命的火焰，放出中华民族生命之光明；②学校教育要提高民族素质，使人天天改造，天天进步，天天往好的路上去；③学校教育要使中国实现民主和富强，“教人创造富有的社会，不创造富有的个人”。
陶行知为了发挥教育的社会功能，他一生辛苦，亲自创办了安徽公学、晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学、岩洞学校等等，探索学校教育和社会联系的规律的和途径，构建了人民大众所欢迎的教育体系，充分体现了陶行知爱国进步、科学、民主的思想。
二、教育与生活 杜威站在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活”的概念。
他对教育与生活关系从三个方面进行阐述：一是生活离不开教育。
他主张，生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。
没有教育即不能生活。
二是生长是生活的特征，而教育就是生长。
所谓生长，就是指向未来的发展过程。
教育的历史就是生长过程。
三是教育是对生活的改造。
这种改造，不仅是对个人，而且也是对整个社会而言。
它是一个连续不断改造的过程。
陶行知在教育与生活的问题上又发展了杜威的教育思想，又“翻了半个跟头”，提出了“生活即教育”，把生活和教育有机地统一起来。
陶行知的生活教育理论是建立在人民大众征服自然，改造社会的基础之上，并服务于中华民族的独立、民主、平等和解放，其内含十分丰富。
概括起来有三层意思：①生活含有对人的教育作用。
他认为生活教育是生活所源有的，生活所必需的教育、生活无时不含有教育的意义；②教育又促进生活之变化。
他强调，只有“为生活向前向上的需要而教育”才算得上是促进生活之变化的教育；③教育随生活的变化而发展。
生活无时不变，教育也随之发展，不是静止的、一成不变的。
陶行知的生活教育理论克服了长期以来教育脱离人民大众，脱离社会生活的现状，把教育与生活真正熔为一炉，促进教育改造生活，改造自然和社会，实现富民强国。
三、教育与学生 杜威认为，学校教育必须简化和整理所要儿童发展倾向的各种因素，把现存的社会风俗纯化和理想化，创造一个比儿童任其自然可能的接触的更广阔、更美好的平衡环境，促进儿童发展。
为了促进发展，他强调：(1)教育要以儿童为中心，把重心转移，“儿童变成了太阳”，一切教育组织策施，都围绕他们运行。
(2)教育过程要能唤起儿童的思维。
他认为思维就是有机体适应环境，解决问题的一种行为。
学校应该提供可以引起儿童思维的经验的情境。
陶行知在教育与学生问题的论述上，根据中国国情有了创新。
陶行知也认为教育要促进学生发展，但这发展必须处理好三层关系：①群体发展和个体发展的关系。
陶行知认为教育不仅要促进每一个学生发展，而且教育应是“民有”、“民治”、“民享”的教育，必须通过教育提高民族和国民的整体素质；②全面发展和个体发展的关系。
陶行知的全面发展的教育思想贯穿于他的教育理论和实践中。
他反复强调学生要德智体美劳诸方面发展，而且他对每一方面的发展都一一作了深刻的阐述。
但是他在强调学生全面发展的同时，又竭力主张要发现有特殊才干的幼苗，立即给他以适当肥料、水分、阳光，使他欣欣向荣，“不致枯萎”。
③近期发展和终生发展。
陶行知不仅重视儿童的近期发展，而且重视儿童的终生发展。
他强调要培养儿童的良好习惯，激发儿童的求知欲。
这样，“个人就能终生进步发展”。
在如何促进儿童发展的措施上，陶行知又发展了杜威的思想。
(1)从儿童为中心到“六大解放”。
陶行知认为教学必须确立学生的主体地位，把学习的基本自由还给学生。
因此，要解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间，使学生成为学习的主人；(2)从思维到创造。
陶行知认为在教育中不仅要启迪学生思维，更重要的是要引导学生创造，解放儿童创造力，“敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”，使人人都能创造。
四、教育与知识 杜威认为知识就是经验，而经验就是人与自然所创造的环境的“交涉”。
我们从杜威的著作中不难看出杜威十分强调学生的直接知识的获得。
主要表现：(1)倡导“从做中学”，改变传统教学中学生“静听”的模式，引导学生从自身的活动中进行学习。
(2)确立新的课程观。
杜威认为学校的课程计划必须适应现在社会生活的需要，教材上的迫切问题是在儿童当前直接经验中寻找一些东西。
课程教材必须以社会生活为基础，而且随知识的发展而发展。
陶行知在教育与知识问题上发展了杜威的思想。
首先，他并不是照搬杜威的“从做中学”的思想，而是创造性地提出了“教学做合一”的理论，强调教育要与生活实践结合，教与学都必须以“做”为中心，把教、学、做一体化，“一面做，一面学，一面教”，充分体现了教学法与生活法的合一。
其次，陶行知对课程教材的建设上不仅强调要紧密联系社会生活，贴紧学生的直接经验，而且他从培养合格的民主人才出发，对构建具有中国国情的课程和教材体系进行了全面的探索。
他认为课程建设要顾及全体人民接受民主教育，使他们了解贫富不均的根源在于社会制度，拿出一切力量来争取胜利；富国之路是科学的教育、科学的生产、科学的劳动。
同时，课程建设要留心有特殊才能的人才能得到特别的训练和培养。
教材选编要以社会和学生生活为中心，做到从丰富中求精华，从生活中求活的教材。
五、教师与学生 对教师与学生这问题。
杜威的观点有这三点：(1)必须站在儿童立场上，以儿童为教师教育的出发点，坚决克服传统学校来自教师的刺激和抑制过多的现象。
(2)教师不应该采取对儿童予以放任的态度，“放弃他们的指导责任”。
(3)教育过程是儿童和教师共同参与、真正合作和相互作用的过程。
陶行知对这问题的论述比杜威又有新的发展。
他认为，教师是生活改造、社会改造的引导者，起着教人化人作用，他“手里操着幼年人的命运”，“操着民族的人类的命运”。
因此，教师必须做到：①树立“人民第一，一切为人民”、“天下为公、文化为公”，“虚心学习、集思广益”，“平等待人、共同长进”等民主作风，真正做民主教育的教师；既要“跟民众学习”，又要“跟小孩子学习”，学习社会科学和自然科学，促进社会进步；②学会“宽容”，“与学生共学、共事、共修养”，与学生共甘苦，做民众之公仆；③教师与学生共创造，教师创造学生，学生也创造教师，学生教师合作，而创造出值得彼此崇拜之活人，师生双方共同向创造生活迈进。
综上比较分析，我们可以得出这三点结论：(1)杜威的实用主义教育思想是一种在世界范围产生广泛而影响深刻的西方教育思想。
我们通过分析，初步可以发现杜威以教育家所特有的洞察力和哲人的智慧，根据美国资本主义现代化发展的新要求，批判了以课堂、书本、教师三中心为主体的传统教育思想，提出了教育要合乎社会生活等许多积极的主张，探索了西方教育改革的新途径，实现了教育理论发展的历史性转变。
杜威的对教育的许多论述，现在看来，具有很强的感召力和借鉴作用。
因此，我们有目的地学习杜威教育思想，对推动当前素质教育的深化是十分裨益的。
(2)陶行知先生为了探索中国人民教育事业，根据中国社会现状，在全面学习把握杜威教育思想的基础上进行了扬弃。
陶行知吸收了杜威教育思想的精华，发展和超越了杜威的教育思想。
因此，陶行知教育思想是中西方教育思想的最佳融合，它既具有先进性和时代性，又具有民族性和现实性。
陶行知的教育思想简明、深刻地揭示了中国当时社会与教育的客观规律，提出了中国教育改革的理想。
陶行知教育思想至今仍具有强大的生命力。
因此，开展学陶师陶，充分发挥陶行知教育思想的现代价值是我们推进素质教育的一项重要举措。
(3)陶行知曾说过，他的教育思想“决不应该看作完成的东西”，不管是学习杜威教育思想，还是学习陶行知教育思想，不能孤立静止地学习，必须与时俱进地学习。
我们必须从当前我国教育改革现状出发，把历史的杜威和陶行知当代化，学习他们的观点思想和方法，解决当前教育改革的现实问题，把杜威和陶行知教育思想中那些对当前教育改革有着重大指导意义的理论资源凸现出来，并在此基础上创造性地运用和发展。
推进中小学课程改革。
