行为主义与认知主义的区别
行为主义的学习观主张心理学只研究外显行为,反对研究意识和内部心理过程.他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统,即所谓刺激——反应系统,学习的起因被认为是对外部刺激的反应,但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程,认为学习与内部心理过程无关,因此只要控制刺激就能控制行为和预测行为,从而也就能控制和预测学习效果.这就是行为主义学习理论的基本观点. 根据这种观点,人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程,而教师的任务只是提供外部刺激,即向学生灌输知识.学生的任务则是接受外界刺激,即理解和吸收教师传授的知识.由于种种原因行为主义学习理论在我国特别盛行.许多学校强调学生的任务就是要消化,理解老师讲授的内容,把学生当作灌输的对象,外部刺激的接受器,前人知识与经验的存储器,忘记了学生是有主观能动性的,有的活生生的人. 由于这种行为主义理论长期潜移默化的影响,使我国绝大多数学生逐渐养成一种不爱问不想问为什么,也不知道要问为什么的麻木习惯,和形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想:书本上的都是经典,老师讲的必定正确,对书本和老师都不能怀疑.这种思想观念代代相传,不断强化,就使学生的发散性思维,逆向性思维被束缚,被禁锢,敢于冲破传统,藐视权威的新思想,新观念被贬斥,被扼杀,大胆幻想的翅膀被折断,作为认知主体的学生其主动性无从发挥.这就等于从基底上移走了具有创新思想和创新能力人材赖以孕育,滋生和成长的全部土壤,创造型人材的培养就成了难以实现的空中楼阁.一、行为主义的学习观 行为主义心理学作为传统心理学的叛逆，是在机械唯物主义的哲学基础上，在和的影响下产生的现代心理学派别。
尽管各个行为主义者看待学习的角度和研究的侧重点不尽相同，但他们的基本观点都没有超出刺激－反应的范式。
他们关注的是环境在个体学习中的重要性，学习者学到些什么，是受环境控制的，而不是由个体决定的。
其基本观点是，学习者的行为是他们对环境刺激所作出的反应，所有行为都是习得的。
行为主义学者根据对动物学习问题试验研究认为，刺激――反应的联结是直接的，成功的反应会自动地得到加强，而失败的反应会自动地被削弱，也就是说，刺激――反应之间的联结,会根据环境的反馈结果而自动地得到加强或削弱。
行为主义的发展经历了两个阶段，通常把它们分别称为早期行为主义和新行为主义。
（一）早期行为主义的学习观 早期行为主义一般是指20世纪30年代以前华生时代的行为主义。
1.桑代克的联结说 桑代克（E. L. Thorndike, 1874—1949） 是师范学院的教授。
他的学习理论在美国的影响延续整整半个世纪，尽管有许多人对他的理论提出这样那样的反应，但是人们还是公认他在心理学上作出的伟大贡献。
他是美国实验的创始人之一，又是第一个系统地论述教育心理学的心理学家，他所开创的工作不仅在学习理论方面，也在教育实际领域、言语行为、比较心理学、、先天――后天问题、训练的迁移以及把数量化的测量应用于社会心理学问题上。
这里我们只介绍他的联结主义学习理论。
（1）桑代克的联结主义学习论 桑代克和许多早期的行为主义学家们一样，把行为与生理反射联系在一起。
早期的学习理论家们提出某些反射如膝跳反射，不用大脑加工就能发生，他们假定其他行为也同样决定于对环境中刺激的反射,而不是通过有意或无意的思考。
在桑代克的早期工作中，他把大多数行为看作是对环境中刺激的反应。
桑代克超越之处在于他提出在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。
桑代克最初研究学习问题是从各种开始，其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验。
箱内有某种开门的设施：一圈金属绳、一个把柄或一个旋纽。
猫碰巧抓到这种开门设施，门便启开，猫得以逃出并能吃到箱子附近放置的鱼。
他在博士论文——中对其多年的动物研究进行了总结。
桑代克认为，学习的实质在于形成刺激一反应联结（无需观念作媒介）：人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则。
（2）桑代克的学习律 桑代克认为，学习遵循三条重要的学习原则。
①准备律；指学习者在学习开始时的预备定势。
学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。
②练习律（Law of exercise）： 指一个学会了的反应的重复将增加刺激—反应之间的联结，也就是S-R联结受到练习和使用的越多，就变得越来越强，反之，变得越弱。
在他后来的著作中，他修改了这一规律，因为，他发现没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。
③效果律：桑代克的效果律表明，如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是,如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。
可见一个人当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用。
“在刺激与反应之间形成可改变的联结，给以满意的后果联结就增强，给以不满意的后果，联结就减弱。
”奖励是影响学习的主要因素。
奖励就是感到愉快的或可能进行强化的物品、刺激或后果，在桑代克后来的著作中，他取消了效果律中消极的或令人烦恼的部分。
因为他发现惩罚并不一定削弱联结，其效果并非与奖励相对。
桑代克的学习理论（1931）指导了大量的教育实践。
效果律指导人们使用一些具体奖励如金星、口头表扬等。
练习律指导人们对所有学生进行大量的重复，练习和操练。
他对教师的总的劝告是“集中并练习那些应结合的联结，并且奖励所想要的联结。
”桑代克举了数学中的一个刺激—反应的联结。
不停地重复乘法表，并且老是提供奖励,形成了刺激（7×7＝?）和反应（49）的联结。
在阅读中，让学生在不同的年级上学习高频词汇也正是强调了重复。
一个人S—R联结越多,他就被认为越聪明，因为他们在解决问题时拥有更多的联结。
2.经典条件反射学说获得者、俄国生理学家伊凡•（Ivan Pavlov,1870－1932）是最早提出经典性条件反射的人。
他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。
他的实验方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。
在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃响，这狗就会逐渐“学会”在只有铃响但没有食物的情况下分泌唾液。
一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应，这就是经典性条件反射的基本内容。
条件反射的情境涉及四个事项，两个属于刺激，两个属于机体的反应。
一个是中性刺激，它在条件反射形成之前，并不引起预期的、需要学习的反应。
这是条件刺激（CS），在的实验中就是铃响。
第二个刺激是无条件刺激（UCS）。
它在条件反射形成之前就能引起预期的反应：条件反射形成之前，出现了肉，即 UCS，就引起唾液分泌。
对于无条件刺激的唾液分泌反应叫做无条件反应(UCR）。
这是在形成任何程度的条件反射之前就会发生的反应。
由于条件反射的结果而开始发生的反应叫做条件反应（CR），即没有肉，只有铃响的唾液分泌反应。
当两个刺激紧接着（在空间和时间上相近），反复地出现，就形成条件反射。
通常，无条件刺激紧跟着条件刺激出现。
条件刺激和无条件刺激相随出现数次后，条件刺激就逐渐引起唾液分泌。
这时，动物就有了条件反应。
一度中性的条件刺激（铃响）现在单独出现即可引起唾液分泌。
中性刺激与无条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。
条件刺激并不限于听觉刺激。
一切来自体内外的有效刺激（包括复合刺激、刺激物之间的关系及时间因素等）只要跟无条件刺激在时间上结合（即强化），都可以成为条件刺激，形成条件反射。
一种条件反射巩固后，再用另一个新刺激与条件反射相结合，还可以形成第二级条件反射。
同样，还可以形成第三级条件反射。
在人身上则可以建立多级的条件反射。
当条件刺激不被无条件刺激所强化时，就会出现条件反射的抑制,主要有消退抑制和分化。
条件反射建立以后，如果多次只给条件刺激而不用无条件刺激加以强化，结果是条件反射的反应强度将逐渐减弱,最后将完全不出现。
例如，对以铃声为条件刺激而形成唾液分泌条件反射的狗，只给铃声，不用食物强化，多次以后，则铃声引起的唾液分泌量将逐渐减少，甚至完全不能引起分泌，出现条件反射的消退。
巴甫洛夫认为，消退是因为原先在皮质中可以产生兴奋过程的条件刺激，现在变成了引起抑制过程的刺激，是兴奋向抑制的转化。
这种抑制称为消退抑制。
巴甫洛夫指出，消退抑制是大脑皮质产生主动的抑制过程，而不是条件刺激和相应的反应之间的暂时联系已经消失或中断。
因为如果将已消退的条件反射放置一个时期不做实验，它还可以自然恢复；同样，如果以后重新强化条件刺激，条件反射就会很快恢复。
这说明条件反射的消退不是原先已形成的暂时联系的消失，而是暂时联系受到抑制。
消退发生的速度，一般是，条件反射愈巩固,消退速度就愈慢；条件反射愈不巩固，就愈容易消退。
在条件反射开始建立时，除条件刺激本身外，那些与该刺激相似的刺激也或多或少具有条件刺激的效应。
例如，用500赫的音调与进食相结合来建立食物分泌条件反射。
在实验的初期阶段，许多其他音调同样可以引起唾液分泌条件反射,只不过它们跟500赫的音调差别越大，所引起的条件反射效应就越小。
这种现象称为条件反射泛化。
以后，只对条件刺激 （500赫的音调）进行强化，而对近似的刺激不给予强化， 这样泛化反应就逐渐消失。
动物只对经常受到强化的刺激（500赫的音调）产生食物分泌条件反射,而对其他近似刺激则产生抑制效应。
这种现象称为条件反射的分化。
巴甫洛夫所做工作的重要性是不可估量的。
他的研究公布以后不久，一些心理学家，如的创始人华生，开始主张一切行为都以经典性条件反射为基础。
虽然在美国这一极端的看法后来并不普遍，但在俄国以经典性条件反射为基础的理论在心理学界在相当长的时间内曾占统治地位。
无论如何，人们一致认为，相当一部分的行为，用经典性条件反射的观点可以作出很好的解释。
3.华生的行为主义 华生（John．B．Waston，1878） 于1913年首先打出行为主义心理学的旗帜。
是美国第一个将巴氏的研究结果作为学习理论的基础的人。
他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。
在华生看来，人类出生时只有几个反射（如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如惧、爱、怒等），所有其他行为都是通过条件反射建立新刺激一反应（S—R）联结而形成的。
华生曾经用条件反射的原理做了一个恐惧形成的实验。
因为一种动物和一种引起恐惧的刺激产生了联系，婴儿产生了对那种动物的恐惧。
在形成条件反射以前,小孩接近兔子毫无害怕的表现（图1）。
后来，兔子出现后，紧接着就出现一个使小孩害怕的响声（图2）。
图3中，形成条件反应之后,单是兔子也能使小孩害怕。
图4表示最严重的程度，这时小孩会对任何有毛的东西感到害怕，如老鼠、制成标本的动物，甚至有胡子的人。
原来以兔子为条件的恐惧，现在泛化到相似的刺激。
在实际教育中,许多学生的态度就是通过经典条件反射而学到的。
例如，许多学生可能不喜欢外语，因为他们将这些外语与要求在课堂上大声翻译句子这样不愉快的经验联系了起来。
在课堂上被提问难题（CS）引起了焦虑（UR），学生形成了对外语恐惧的条件反射，可能泛化他们对其他课程或学校机构的恐惧，在其他学校经验中发生类似的学习过程。
新行为主义，是20世纪30年代以后发展起来的后期行为主义心理学理论体系。
该理论的主要代表人物有E.托尔曼、C.赫尔和B.F.斯金纳。
产生原因 新行为主义的产生，主要有两方面的原因。
一方面是由于早期行为主义无视有机体的内部过程，引起了不少人的非难和反对。
在行为主义阵营内部也就出现了一批改造和发展早期行为主义的人物，他们先后提出自己的理论体系，以求摆脱这种困境。
托尔曼首先提出了“中介变量”的概念，试图用在刺激和反应之间的有机体内部发生的变化来解释刺激－反应公式所不能解释的事实。
赫尔也嫌J.B.华生用刺激－反应的一般原理作为行为解释的原则未免太天真，认为这些有机体内部进行的事实，应该从一套表述清晰的公式出发，用最严格的逻辑，演绎出一系列互相连结的定理，从而建立一种可靠的行为科学理论体系。
斯金纳则认为，早期行为主义把意识经验排除在科学考虑之外的做法，在策略上是很不明智的。
他指出，一种适当的行为科学必须考虑有机体皮肉内部所发生的事件，并认为可以对有机体的内部过程进行研究而无需放弃行为主义的基本立场。
行为主义产生的另一方面原因是由于操作主义哲学思潮对新行为主义者的影响。
操作主义以探讨科学体系的严密性和精确性为宗旨，强调“操作分析”的方法，认为由于测量操作的方式不同，同一客观概念并不总是具有同一的意义。
人类通过科学所能得到的知识，仅仅是人们所进行的种种测量、观察、记录、运算等操作的结果。
30年代以后，操作主义原则在美国风行一时，特别受到新行为主义者的重视。
他们都认为用科学的操作来规定心理学上一些术语的意义，可以减少许多无谓的争论，有助于把心理科学体系建立在客观的实验操作的基础之上。
托尔曼的目的性行为主义简介 托尔曼的体系是一种整体性行为主义。
他认为行为中所包含的不只是一些生理过程的细目，从肌肉抽搐中并不能推演出行为来。
行为具有它自己的特殊的性能：首先，行为总是趋向或是避开某个目标，这就标志着整体行为的目的性。
其次，有机体在指向目标的进程中能利用环境所提供的各种途径和手段，这就标志着行为既有目的性，又有认知性。
第三，行为有选择短近而易于达成目的活动的倾向，托尔曼称它为“费力最少原则”。
最后，整体行为具有可接受教育的特征，因为它是可以教育变化的。
托尔曼指出，“行为所固有的目的和认知，按其定义来说，是完全客观的东西”，这与W.麦独孤的主观的目的心理学在本质上是截然不同的。
范畴 托尔曼认为在整体水平上进行行为的心理分析，就是要推断出介于实验变量与行为变量之间的中介过程。
1951年，托尔曼把原先提出的两种中介变量改为3种主要的范畴：①需要系统：特定时刻的生理剥夺或内驱力情境；②信念价值动机：表示宁可选择某种目的物的欲望的强度和这些目的物在满足需要中的相对力量；③行为空间：行为是在个体的行为空间中发生的。
在这种行为空间中，有些物体吸引人（具有正效价），而另一些物体则使人厌恶（具有负效价）。
中介变量是不能直接观察到的，但它却是行为的决定者。
学习理论 托尔曼的学习理论在他整个理论体系中占有重要地位。
他认为动物在迷津中学习，除必须被一定刺激物所引起外，还须针对环境的当前特点（他称作对象－符号或符号）调整自己的行为。
在尝试中，逐渐过渡到按记忆中的这些特点（他称作意指之物），对自己的行为进行调整。
这些特点包括对行动的方向、到达目的的距离以及其间的关系（他称作手段－目的－关系）。
在托尔曼看来，动物学习任何迷津，都是对这种特定的整体（符号、意指之物和意指着的手段－目的－关系）形成认知－地图，从而产生期待的过程。
这一整体，托尔曼称之为符号－格式塔。
他的这一学说也就被称作符号学习理论、符号格式塔理论或期待理论。
由于整个学习过程带有认知的客观性质，有人也把他的学说看作是当今认知心理学的滥觞。
托尔曼的主要著作有：《动物和人的目的性行为》(1932)。
赫尔的行为原理简介 赫尔坚决主张动物和人的一切适应性行为，从根本上说是物理的、非心理的。
他认为建立一条从简单的电子质子运动一直延伸到复杂的目的性行为（包括理性行为和道德行为）的连续不断的逻辑链索，是科学的理所当然的目标。
赫尔特别赞赏欧几里得和牛顿等人关于数学和物理的演绎系统，并把它作为模型用来发展成一种普遍的和形式化的行为系统。
这就是他所倡导的假设-演绎系统。
假设-演绎系统开始于假设，每个假设充分地完满地与一个逻辑系统相结合，从中演绎出结论（定理）来。
如果结论与经验事实相符合，假设就保留；否则，假设就得加以修改或排除。
原理 赫尔的体系包括一套复杂的公设和附律。
从直接观察到的先行条件（刺激变量）开始，通过中介变量，移向输出的一端（反应变量）。
刺激变量包括如强化的次数、诱因的剥夺、刺激的强度、奖赏的分量等客观因素。
在赫尔的体系中，刺激变量需要通过3个层次的中介变量，才达到输出的一端。
中介变量的第1层次有习惯强度，它是强化次数的函数；内驱力，它是驱动状态（如诱因剥夺）的函数；刺激强度动力机制，它是刺激强度的函数；以及诱因强化，它是奖赏量的函数。
第2层次有反应势能，它是第1层次变量的联合函数；概括化的反应势能，它是泛化的习惯强度的函数;以及总的抑制势能，它是反应抑制和条件抑制的函数。
第3层次有净余反应势能，它是振荡度和反应阈限的函数。
最后，作为输出一端的反应变量包括行为反应的一些可计量的特征，比如反应潜伏期，反应幅度，达到消退所需不强化的次数和反应出现的概率等。
著作 赫尔力图使心理学体系数量化，他的学习理论一度成为西方最有影响的学说。
主要著作有：《行为的原理：行为理论导论》(1943)、《一种行为体系：关于个体有机体的行为导论》(1952)等。
斯金纳的行为主义体系简介 斯金纳强调行为的科学研究必须在自然科学的范围内进行，其任务就是建立实验者控制的刺激情境与继之而来的有机体反应之间的函数关系。
斯金纳虽曾主张有一种“第三变量”，但他不把这种变量安放到有机体内部，而坚持以外在的情况来说明有机体的状态。
在他看来，有机体内部所发生的事件，不管称为中介变量，或是叫做生理过程，其本身也是行为的一部分。
有机体外部和内部的事件具有同样的物理维度，因而无须假定那些内部事件具有任何特殊性质，或者必须用任何特殊方法去认识。
原理 斯金纳在他的行为的实验研究上虽然深受华生和И.Π.巴甫洛夫的影响，但他却独自形成了一种特有的实验研究体系。
斯金纳认为，一门只是关于团体行为的行为科学，对理解特定的个案不会有多少帮助。
因而他只着重对单个有机体进行严格控制条件下的实验研究，斯金纳的立场是严格的行为主义，他只研究能够观察到的行为;他所关心的只是描述行为，而不是解释行为。
他从不靠建立什么“假设”去研究问题，也从不演绎什么“定理”，或用实验去证明那些“定理”。
因此斯金纳的体系性质上是非理论的。
斯金纳关于操作条件作用的原理是他对有机体行为分析的核心部分。
斯金纳把条件作用区分为 S型与 R型。
S 型反应是由一个特殊的可观察的情境刺激所激起的反应，他称之为应答性行为；R型反应是在没有任何能够观察到的外部刺激情境下发出的反应，他称之为操作性行为。
在斯金纳箱内，在行为和环境的因果关系中，反应、刺激和强化是顺序发生的基本的偶合。
一个操作的发生（反应），接着呈现一个强化刺激，这个操作再次发生的强度（概率）就增加。
这里，实地练习固然重要，但关键的变量是强化。
其他研究 值得注意的是斯金纳关于强化程序的研究。
斯金纳和他的同事多年来致力于研究影响行为的最佳程序。
他们发现定时强化（就是按某种时间间隔进行强化）比连续强化（就是每次反应都受到强化）要优越。
强化之间的时间间隔越短，动物的反应就越快；反之，反应的速度就下降。
他们又发现，定比强化（就是强化不是出现在某种时间间隔之后，而是出现在预定的反应次数之后）更为优越。
动物在定比强化中的反应比在定时强化中的反应更快些。
如果比例不是定得太高（就是每一种强化所要求的不是不可能达到的），那末这种定比强化是非常有效的。
斯金纳对言语行为的研究也是较突出的。
他认为人在言语中发出的声音，也是一种反应，这些声音反应可以通过别人的言语声音、手势以至各种表情姿态得到强化。
儿童言语的正确使用，就是从父母成人那里对正确语法和发音作出的不同反应中学会的。
所以言语行为也服从于强化的偶合，也是可以预测和控制的。
斯金纳按照操作强化原理制成能够帮助教师为每个学生安排有效的程序学习的教学机，在美国教育界很快推广，曾波及世界各国。
70年代以来，由于计算机和有关信息加工技术的发展，原先应用在教学机中的程序设计已在计算机辅助教学(CAI)技术中被广泛应用。
斯金纳试图把实验室里发展出来的行为技术转用于一般的社会，勾划出一种由积极的强化作用所“控制”的社会机构。
他的有关著作曾受到一些人的赞扬和另一些人的嘲弄。
主要著作有：《有机体的行为》(1938)等书。
影响 行为主义心理学在美国心理学中占统治地位长达40年之久。
行为主义的理论结构和实验方法，随着科学技术的发展，将会变得更加精确、客观和专门化。
但是由于它们对人性的理解太片面，研究的对象太狭窄，应用的方法太机械，因而研究的实效相对来说不大。
从50年代起，行为主义心理学遇到了人本主义心理学和认知心理学两方面的严重挑战。
行为主义，认知主义，人本主义和建构主义的区别
行为主义只研究外在的可观察的行为，试图解释行为变化是如何受环境影响而发生的。
行为主义信奉教育万能论和环境决定论。
认为人的一切行为都是在后天环境影响下形成的。
著名行为主义倡导者华生曾经说过这样的一段名言；给我一打健全的婴儿和让我可以用来培育他们的特殊世界，我就可以保证随即选出任何一个，不问他的才能、倾向、本领、父母的职业和种族如何，把他训练成为任何选定类型的人物，如医生、律师、艺术家、大商人，甚至乞丐或小偷。
在行为主义看来，行为变化的实质是刺激-反应联结的形成，如刺激“4*6”和反应“24”之间形成联结；在行为之后出现的事件（即后果）被看作强化，例如，当老师向一个学生提问“4*6＝
”，学生回答24，老师说“很好，你答的很对”，这就是强化。
在行为主义学习理论中，强化是一个十分关键的概念，凡是能增强反应概率的事件都叫强化物。
对行为主义者来说，对强化的控制就意味着对行为的控制，对目标行为进行强化是学习的关键。
行为主义后期的另一著名代表人物是美国心理学家斯金纳。
他明确指出，任何集体当前的行为结果都会改变其未来的行为。
例如，当一个学生在课堂上积极举手发言，并获得老师的当众表扬时，他以后积极举手发言的行为就会越来越多。
这一原理不仅适用于动物训练，也适用于人类各种行为包括社会行为的塑造和校正。
由于行为主义能够解决一些实际问题，直到现在，在行为矫正、心理治疗以及教学设计方面仍然发挥着重要作用。
行为主义理论的教学遵循的过程是：首先选择终点行为，即教学目标，越具体越好；其次，了解学生的起点行为，即目前能做什么，已经知道什么；第三，步调划分，就是将知识划分成若干小步，步子的大小因学生的能力而异；第四，呈现小步任务给学生，对学生在每一小步上的反应予以反馈和强化，直到学生达到教学目标为止。
这种教学模式被称为程序教学。
认知主义学习理论 认知学习理论特别关心学习时学习者头脑内部所发生的事。
他们把学习看作是大脑对信息进行加工的过程，认为学习是由接收、短期存储、编码、长期存储以及提取信息等几部分构成。
认知理论家们关心知识的认知结构或系统，关心建立和改变这些结构的过程。
在认知主义理论看来，教学不是知识的“传递”，而是学生积极主动的“获得”。
认知主义理论家认为，学生是一个积极的信息加工者——他们积极地做出选择、注意等反应；积极地组织已经知道的信息实现信息的学习；积极地寻求相关信息来解决问题。
教师要为学生创造良好的条件激发学生的学习动机，提供合理的学习策略，从而促进学生的学习。
比较行为主义理论和认知理论之间的异同
学习理论是揭示人们学习活动的本质和规律 、 解释和说明学习过程的心理机制 , 以指导人们学习 。
最早问世的学习理论以美国心理学家桑代克于 1898 年提出的联结说为代表 。
学习理论研究是 20 世纪心理学界的重点领域之一 , 学习理论的问世导 致了教育心理学的诞生 , 并一直成为教育心理学的 理论基础和核心内容 。
在一个多世纪里 , 心理学家 们做了大量的实验研究和理论探讨 , 提出了许多持 有不同观点的学习理论或学说 。
这些理论或学说从 不同的角度 、 层次和侧面揭示了学习过程的一些本 质特征和基本规律 , 提出了一些有应用价值的学习 方法和教学方法 。
国内外许多学习理论家都倾向于 将 20 世纪的学习理论概括为两大类或两大派 , 即行 为主义的学习理论和认知心理学的学习理论 。
行为主义的学习理论以经验主义或还原主义作 为其思想基础 。
经验主义的观点是 , 经验乃知识的 唯一源泉 。
经验主义虽然不否认有些知识可从各种 经验之间关系的理性思考中推衍出来 , 但特别重视 感觉经验 。
经验主义的特征是 :a. 感觉主义 。
假设 一切知识来源于感觉经验 ; b. 还原主义 。
主张基本 的 、 简单的观念材料组成一切复杂的观念 , 而复杂的 观念转过来还原为简单的观念 ;c. 联想主义 。
认为 观念或心理要素是通过时间上紧靠在一起出现的经 验的联合活动而形成联结的 ; d. 机械主义 。
相信心 像一架机器 , 由简单的元件组成 , 无任何神秘部分 。
体现经验主义哲学思想的行为主义的学习理论把学 习看成是刺激与反应形成联结的过程 。
影响这种联 结的不是学习者内部的心理因素 , 而是接近 、 频因 、 练习和强化等外部条件 。
而认知心理学的学习理论 则是以理性主义哲学作为其思想基础 。
理性主义的 一般哲学论点是理性是知识的最初来源 ; 知识 、 信仰 和行动的唯一可靠的基础乃是理性材料 , 而不是感 觉资料 、 典籍 、 神灵的启示或直觉 。
体现理性主义哲 学思想的认知主义的学习理论在知识的获得上强调 心理的能动组织功能的作用 。
两种学习理论在哲学 思想上的不同决定了它们会在理论的基本观点上存 在着重大差异 。
总的说来 , 行为主义心理学的学习理论包括桑 代克的学习即联结说 、 学生的学习即条件作用理论 、 斯金纳的学习即操作条件作用理论 、 班图拉的社会 学习理论等 , 认知心理学的学习理论包括格式塔心 理学的学习顿悟说 、 托尔曼的认知期待说 、 布鲁纳的 认知结构说 、 奥苏贝尔的认知同化说 、 加涅的认知指 导说 、 还有狭义的认知心理学即信息加工心理学的 各种认知模型等 。
概括起来 , 行为主义和认知心理 学在关于什么叫学习 、 学习的内容 、 学习的方式 、 学 习的作用 、 如何对学习进行分类 、 学习的测量等 8 个 问题上都存在着各自不同的观点 。
二 0 3 为对上述各流派的不同观点有充分的认识 , 下 面作具体的辨析 。
1. 关于学习的本质 。
究竟什么叫学习 ? 行为主 义学派的几个重要代表人物的观点都没有脱离学习 即联结这个基本的定义 。
行为主义的早期代表桑代 克认为 : 学习就是神经系统中刺激与反应联结的形 成 , “ 学习即联结 , 心即人的联结系统” 。
桑代克的这 一观点在后来为格斯瑞所强调 , 并成为行为主义心 理学关于学习的基本观点 。
行为主义的杰出代表华 生也认为 , 学习是通过条件反射而建立的的刺激和 反应的联结 。
行为主义的上述几位代表人物的观点 成为该学派后来研究学习问题的理论依据 。
在学习的本质问题上 , 认知心理学则有不同的 看法 。
如格式塔心理学 ( 又称传统认知派 ) 认为 : 我 们通过感官知觉所得到的都是一些整个的完形 、 式 样 , 即格式塔 , “ 人心对环境提供一种组织或完形作 用 , 这种组织或完形作用 , 就是学习 。
” 格式塔所谓学 习 , 就是学习者积极组织他的知觉经验 。
符号学习 论的代表人物托尔曼认为 : 学习应是由一种符号 、 信 号到一定符号意义的过程 ( 即 S - S ) , 学习乃是期待 的获得 , 而非习惯的形成 、 联结 。
学习也是依据头脑 里的地图 ( 即认知地图 ) , 根据环境的符号来达到目 的的 。
结构主义认知心理学的创始人皮亚杰则认 为 : 学习乃是一个主动地进行自我调节的过程 , 在人 类个体发展之不同阶段上 , 学习具有不同的形式 。
可见 , 行为主义心理学强调刺激反应的联结 、 行 为的变化 , 强调由外部强化的练习所引起的行为变 化便是学习 , 这种观点显然有其机械性 。
认知心理 学则强调人这种有机体的能动作用 , 认为学习是个 人对情景的理解 、 组织 , 是对外部事物的内部反映的 结果 , 同时强调内部强化 。
因此 , 两派在关于什么是 学习的问题上所强调的侧重点是不同的 。
2. 关于学习的内容 。
在学习什么的问题上 , 行 为主义着重于学习的结果 , 认知心理学则着重于学 习的过程 。
行为主义心理学认为学习的内容应是习 惯的养成 , 亦即所学会的东西是习惯 , 是刺激与反应 的联结 ( 如赫尔的习惯强化理论 ) 。
同时 , 行为主义 强调片段和小单元的学习 , 他们认为特定的情景引 起特定的学习 。
如格斯瑞理论体系的一个中心概念 就是刺激 — — — 特别是动觉刺激 — — — 作为习得行为序 列介质的作用 。
而认知心理学则认为 : 学习内容就 是认知结构及期望的改变 , 并且强调整体性学习 。
如托尔曼就自认为自己的理论是一种整体性的行为 主义 ( 这是他的自称 ) , 而不是分子性的行为主义 。
认知心理学还强调事物之间关系的学习 。
可以看 出 , 这种强调整体性和关系 、 过程的学习和强调片 段 、 小单元以及学习结果的学习观点是有明显区别 的 。
3. 关于学习的分类 。
行为主义学派的早期代表 桑代克把人的学习分为四类 : ① 像普通动物式的养 成结合 ; ② 以观念养成结合 ; ③ 分析或抽象 ; ④ 选择 的思想或推理 。
但是桑代克却认为无论学习的形式 如何细巧 , 如何复杂 , 如何进步 , 所应解释的事实的 主要部分或全部仍不免是这些简单的事实 — — — 结合 以应用与知足而选择 , 以失用与烦恼而淘汰 。
早期 认知心理学的代表人物托尔曼认为学习有好些类 型 , 它不仅包括符号完形学习 , 而且包括动作形式 、 分辨和复杂的观念作用过程等等学习 。
认知心理学 的另一代表人物加涅对学习的分类更为明确 : ① 言 语信息的学习 ; ② 智慧预测的学习 ; ③ 认知技能的学 习 ; ④ 态度的学习 ; ⑤ 运动技能的学习 。
加涅认为 , 因外部条件 ( 指因学习内容之不同而各异的种种条 件之集合 ) 的不同要求内部条件 ( 指过去的知识经 验 、 认知结构等 ) 亦当有适当的变化 , 并应根据学习 的不同类型及所需相应的内外部条件来规划学习 。
可以看出 , 加涅的分类不但与桑代克的分类标准不 同 , 而且分类也更加清晰明确 。
4. 关于学习成效的测量 。
在测量学生的学习效 果问题上 , 行为主义侧重于测出行为的速率及行为 中错误的比率变化 ; 认知心理学侧重于了解学习这 一行为的基本模式或模型 , 他们认为有机体的反应 不是对情景中的各部分而是对整个的模型 。
这是有 明显区别的 。
5. 关于学习发生的方式 。
行为主义学派强调学 习的渐进过程 , 认为学习行为主要是在渐进过程中 尝试错误 ( 如桑代克等人的观点 ) 。
认知心理学的早 期代表如格式塔学派则提倡所谓通过理解 、 分析思 维 , 创造性和自我激发来进行学习 。
如苛勒等人就 强调理顿悟学习 , 认为学习不是由于盲目的尝试 , 而 是由于对情景有所顿悟而获得成功的 , 所谓顿悟就 是领会到自己的动作为什么和怎样进行 , 领会到自 己的动作 、 情景和目的物的关系 。
6. 关于学习的决定性因素 。
在学习过程的影响 因素问题上 , 行为主义总是强调环境的作用 , 特别是 感觉经验的作用 。
他们接受了哲学经验论者洛克的 “ 白板说” , 认为学习的决定性影响因素是外部刺激 。
1 3 如赫尔就认为学习赖以进行的基本条件是在外部强 化条件下刺激和反应的邻近性 。
认知心理学除承认 环境具有一定影响作用外 , 还特别强调由遗传作用 保留下来的图式或认知结构的作用 , 同时还强调人 与环境的交互作用 。
7. 关于学习的迁移 。
在学习迁移理论上 , 行为 主义学派注重某些共同因素的迁移 。
例如桑代克认 为 , 假如两种学习情景 A 和 B 有共同的因素 , 那么 从 A 到 B 的迁移就会发生 。
格斯瑞也认为 , 假如某 些刺激反应关系从一情景到另一情景是相同的 , 这 时 , 只有这时 , 才有迁移的可能 。
与行为主义的这些 看法不同 , 认知心理学强调原理 、 原则的迁移以及经 验的类化 。
希尔加德在 《关于学习问题的各家学说》 一书中评价托尔曼的迁移观点时指出 : 托尔曼认为 假如情景中的主要关系 ( 各个成分之间 ) 的主要关系 是学习者所能看出的 , 从认知的学说看来 , 是会有大 量的学习迁移的 。
认知心理学的这样观点对于新知 识的学习和过去经验的总结推广 ( “ 类化” ) 是很有意 义的 。
8. 关于学习的作用 。
行为主义的杰出代表华生 认为学习是人发展的决定性因素 , 因而教育是万能 的 , 人们可以把 “ 一打健全的婴儿” 通过教育任意培 养为自己所需要的某种特殊人才 。
认知心理学家们 既承认环境的作用 , 又不否认遗传的作用 , 同时又不 象行为主义那样把学习 、 教育看成是万能的 , 而是把 学习看作是一种认知与再认知的活动过程 。
通过上述分析 , 我们可以发现行为主义与认知 心理学在关于什么是学习 、 学习的内容 、 学习的分 类 、 学习的方式 、 测量以及学习的决定因素等方面的 基本看法上是有重要区别的 。
三 行为主义和认知心理学两派对学习理论的研究 所涉及的范围和分析的程度都比较广泛和深入 , 差 不多在涉及某些具体问题时都有各自的实验证据的 支持 ( 如斯金纳关于学习过程中强化作用的强化说 的操作主义实验 — — — 斯金纳箱 ; 苛勒关于学习顿悟 说的黑猩猩实验等等 。
在这里 , 两派理论所涉及的 范围 、 研究的深度相近 , 同时又都是对同一问题或对 象 — — — 关于人的学习的研究 , 这也反映了两者共同 的地方 ) 。
在两者的局限性方面 , 两者都由于缺乏正 确的哲学方法的指导 , 因而只注意到学习的自然因 素 , 而忽视了学习的更重要的社会因素 , 这使得两者 的理论具有了共同的局限性 。
正如证明心理学史家 墨非所指出的那样 : “ 一个人被孤立以后 , 甚至就孤 立的意义来说 , 也不再是一个完全的人了 。
” 在评价各派学习理论的时候 , 我们应该充分认识 到行为主义与认知心理学两派学习理论的明显不足 : ① 行为主义具有明显的机械论色彩。
行为主义学习理 论只考虑外部可以观察到的行为 , 而忽视整个内在的 意义、 目的和内部经验的交流。
这一点在行为主义学 习理论观点的许多方面都有体现 , 如强调片段和小单 元的学习就具有孤立、 片面的形而上学机械论性质 ; 强 调学习的发生方式总是 “ 渐进” 过程就忽视或根本看不 到其中辩证飞跃的情形 ; 强调环境决定、 教育万能 , 则 忘记了环境正是由人来改变的和学习过程中遗传的某 些作用等等。
② 认知心理学的学习理论虽然注意克服 前者的弊端 , 注意吸收以往理论的合理因素 , 但由于缺 乏正确的哲学方法论指导 , 虽然有时也包含一些辩证 法的因素 , 但仍不能将科学的方法和原则贯彻到底 , 以 致于在其理论观点中仍存在某些缺陷。
虽然行为主义和认知心理学的学习理论存在着 上述区别 , 也都还有许多不足 , 但两者并不是相互排 斥的 , 如果我们在建立我们自己的学习心理学体系 的时候 , 能抛弃两派各自的不合理因素 , 吸取其合理 的因素 , 就能够建立起以辩证唯物主义为指导的科 学的学习心理学和教育心理学 。
比如在一些具体问 题上 , 像斯金纳关于如何给强化物 ( 即以何种强化方 式 ) 才能使强化更有利于学习的研究 , 皮亚杰等人对 学习阶段的不同划分 , 以及布鲁纳提倡的发现学习 , 加涅的学习层次与教学序列相对应的理论观点等 等 , 都是我们在研究学习理论问题时难以多得的借 鉴材料 。
查普林在 《实验心理学史》 中指出 : “ 对于较 短或适中长度的课题 , 研究发现表明 , 整体方法较 优 。
课题越是加长 , 部分法则在时间上越是经济 。
” 这里实际上就是对认知心理学的整体法和行为主义 的部分法两者优点的吸取运用 ; 还有两派所提出的 学习方法也不是相互排斥的 , 如试误和顿悟这两种 学习方法就是同一个学习过程的两个方面 , 正如我 国著名心理学家高觉敷指出 : “ 尝试错误和顿悟是相 互补充的过程 , 而不是相互排斥的过程 。
一般地学 习 , 包括人类的学习 , 都是含有尝试错误的 。
只有在 罕见的情况下 , 才能不必尝试而得到成功 。
” 这就说 明尝试错误和顿悟学习在更多的场合下 , 并不是绝 对孤立地存在的
行为主义革命的主意思想来源
行为主义的产生和发展。
20世纪30年代后，在美国率先兴起、形成一种与当代社会科学和自然科学的理论、方法论和技术手段等有密切关联的政治学：行为主义政治学。
其主旨在于取代具有悠久历史的传统政治学研究方法。
它对当代西方政治学有重要的影响。
当代西方政治学者面临着当代西方世界特有的各种危机，如帝国主义战争、声势浩大的殖民地半殖民地人民的民族解放运动。
不少人无法解决和解释这些危机，因而把这些矛盾的产生归结于“意识形态的斗争”，试图建立一门“精确的”政治科学来排斥他们所斥责的“意识形态”的作用，为摆脱矛盾提供方策。
行为主义便是在这个历史前提下应运而生的。
政治行为主义首先是一种与传统政治学迥然不同的政治观。
行为学派断定，古典政治学理论的方法（如历史方法、法律方法和机构方法）带有道德和哲学色彩。
政治学要成为一门“科学”，须抛弃这种方法，对政治现象做“系统的、经验的和因果的解释”，以便使政治学能够成为一门“经验科学”。
美国行为主义政治学者Robert Dahl认为，行为主义是对传统政治学极为不满的一场反抗运动。
达尔在谈到行为主义时确认：“政治学中的行为主义与人的实际行为，以及他们赋予他们行为的意义有关。
行为主义根据观察到和可观察的行为来谋求解释政治现象。
”从对国家的研究转向对社会的研究，使政治学变成一种“非政治性的科学”，不把国家及其体制视为政治学研究的主要内容，就是行为主义运动的主要结果。
哈罗德·D·拉斯韦尔认为，政治学应研究政治中的影响因素和被施加影响者，戴维·杜鲁门断定，政治学应研究利益集团的政治和调节利益集团之间利益冲突的过程；戴维·伊斯顿宣布政治学应研究“存在于任何社会当中的相互作用的系统”和“社会财富的权威性分配”。
E·C·班费尔德（E·C·Banfield）声称政治学应研究解决或讨论问题的一般活动，如谈判、辩论、讨论、力量的运用和说服等。
经过几十年的发展，政治行为主义已成为美国政治学领城内占主导地位的学术思潮和方法论，并逐步得到其他国家政治学界的重视、研究或采纳。
这股学术思潮主要借用现代社会学、心理学、文化人类学等门类的行为科学的理论成果，吸取统计学和计算机等先进的数量分析和信息技术手段。
围绕国家的权力和权威决策这个核心内容，观察总结广泛的政治现象，产生了从宏观到微观不同层次的一系列理论或分析模式，汇集成一股从观点、内容到方法等方面迥然不同于传统政治思想和思辨的政治哲学的新型政治科学。
纵观70余年的历史跨度，政治行为主义是我们了解现代西方政治学的重要内容。
政治行为主义大致经历了三个发展阶段。
第一阶段从20世纪初到50年代是形成时期。
这期间，一些政治学者开始撰文著书，批评和谴责传统政治学的形式——法律的研究方法，主张用新的手段和方法开展政治学研究。
如英国政治学者卡拉汉·华莱士发表了《政治学中的人性》，美国政治学者阿诸尔·F·本特利写下了《政府过程》、查理·E·梅里安出版了《政治学的新方面》、哈罗德·D·拉斯韦尔也完成了不少著作。
这些人在构成行为学派的理论框架和原则以后，也就成为行为学派的奠基人。
他们呼吁注重研究人的政治行为，研究人性；断定只有人才能成为政治研究的可靠依据，并主张把心理学和社会学的知识和技术嫁接到政治学研究上来，强调应利用科学的方法对政治程序进行详细调查和微观研究。
大约从19C末到20C30年代，可以看作政治行为主义在美国逐渐酝酿形成的时期。
在美国，政治学作为独立学科，诞生于19C后半期。
这段时间政治学研究对象主要有两个：（1）政治制度史，研究政治机构的来源及其发展历史；（2）与政治制度有关的法律体系，研究宪法和有关法典如何规定政府机构的职能以及政府与人民之间的权力关系。
随着20C初叶世界政治形势的风云变幻和西方社会结构的改变，这种以政治制度和法律体系为主要研究对象的传统方法逐渐受到政治学者们的批评。
他们对前人树立的刻板的历史叙述、逻辑推理及其它规范程式表示强烈不满。
他们转而寻找新的理论和方法。
政治行为主义的产生与以下几个重要社会条件分不开。
首先是当时欧洲各类社会科学的影响。
从19世纪后半叶以来，美国政治学界就一直受到托克维利等欧洲学者的强烈影响。
得自欧洲一些著名大学的教学方法的启发，许多美国学者开始倡导政治学的科学性。
20C30年代，大批欧洲学者为逃避法西斯主义的迫害，从大西洋彼岸到了美国，又为学术界带来了一系列新的理论和方法。
他们当中有些人后来在美国政治学界占据了重要位置。
这一大批欧洲或欧洲式的社会科学家强调：政治学必须借助于社会学和心理学理论，才能更好地理解政治现象。
他们带来的新的科学分类思想对美国政治学界的影响难以估价。
弗利德里希和帕森斯介绍来马克思、杜尔克海姆、弗洛伊德、韦伯、帕雷托、莫斯卡、米切尔斯的学说，推动了后来政治行为主义的诞生和发展。
心理学研究成果对政治行为主义的启迪和影响。
巴甫洛夫（Pavrov）、约翰·华生（John Waston）和B·F·斯金纳（B·F·Skinner）等心理学家创立的“行为心理学”，注重运用刺激——反应模式解释人类行为，强调研究可观察的刺激因素，这些思想对政治学行为研究有触类旁通的效果。
因此，政治学中的行为主义可以说是当时各门科学（首先在心理学）中发生的行为科学的一个边缘产物。
其次，是国际和国内的现实需要驱动美国的政治学学者更加重视并直接接触普遍的政治活动和政治现象。
二战当中，一大批政治学家走出校园和研究机构，亲自处理联邦政府或地方的日常政治事物和管理工作。
通过切身的经验，他们察觉到传统理论与实际问题之间的巨大差距，看到研究工作存在着严重缺欠，旧有的学园式结论不可能预测未来的政治局势。
这些迫使他们在方法论上检讨自己。
在这股日趋壮大的学术思潮带动下，一些影响力颇大的政治学家已开始在自己的著作中主张：政治研究要关心现实。
打破过去那种以图书馆为基地的研究方式；研究面向人们的政治行为，特别要重视各种政治活动中的个人行为；运用实地调查和统计分析的方法，努力对人们的政治抉择作出预测并给以检验。
与此同时，美国各种社会势力也出于长远或近期的考虑，大力资助政治学团体的研究活动，因为搜集和分析大量实际资料要比局限于图书馆当中作研究所需的费用大得多。
大基金会通过资助某些中意的研究项目，制约了学者们的注意力和思想倾向。
二战后，各基金会进一步重视资助诸如选举等短期行为科学研究项目及一些跨学科研究。
最后，应该看到，行为主义之所以产生，是和美国注重实用传统及现代西方哲学的影响密切相联的。
20世纪初叶，杜威的实用主义哲学方法论就启发过许多政治学家。
在现代哲学中值得特别提出的有逻辑实证主义。
其代表维也纳学派主张：一切理论都要有经验上的根据，由直接或间接的验证预以证实或推翻；理论必须出于彻底的科学态度，并且有赖于多学科的合作；哲学的任务是以语言分析为主要方法，达到对知识和科学的解析等。
在传统和思潮的推动下，美国政治学界逐渐形成一股占主流位置的观点：科学的实质在于收集客观资料，收集政治生活的无情事实。
这一观点直接针对19C以往的推理方法，就是说学术界认识到，要解决迫切的社会问题，光靠对法律权利与义务作历史的、逻辑的分析是不行的，社会知识的可靠性在于事实。
这样，重事实而不重目标。
重现状研究而不重方向研究，成了普遍倾向。
美国政治学会1903年成立，早期的几位会长都是主张政治学科学化的学者。
20C20年代初，美国几次全国政治学会议的基本思想就是强调利用新技术收集新情况、新资料，而不注重理论的作用。
学术界认为，事实会自己说话。
政治行为主义的形成，包含几代学者的持续努力。
在美国，对传统的制度研究加以批评的学者，首推以研究方法论著称的社会科学家阿瑟·F·本特利。
他早在《政府过程》（1908）中就抨击当时的政治学是一门僵死的学问，只对政府脯机构的最表面特征作形式上的研究。
他主张必须进行彻底的改造，才能使政治学变为名符其实的科学。
英国学者G·华莱土在1908年出版的《政治中的人性》中，也把政治动机看作理解政治生活具有决定意义的新领域，主张采用心理学与自然科学的方法研究政治。
J·布鲁斯说过：“所需要的只是：事实、事实、事实。
”这句话典型地代表了那个时代政治学者最重视的东西。
布鲁斯还赞扬科学及其严谨性，这反映了当时美国知识界反对墨守传统的共同态度。
继本特利之后，对推动政治行为主义形成起作用最大的，是查尔斯·E·梅里安和他带动下的“芝加哥学派”。
梅里安在1921年发表论文《政治学研究之现状》，正式提出广泛应用社会学、社会心理学、地理、人种学、生物学、统计学的技术和成果改造政治学研究状况。
美国学者一般都把这一年看作科学化运动开始的时间标志。
1925年梅里安出版《政治学的新方面》可以看作是对学院式政治学的批评和发展政治行为研究的日程表。
梅里安首先提出“新政治科学”这个名词。
他主张，政治学必须应用科学方法研究政治过程，把政治行为作为调查研究的基本对象之一，重视在政治分析中理论与经验研究必然形成的互相依存的关系。
梅里安在20年代担任芝加哥大学政治学系系主任，以后一、二十年当中，该系培养了一批研究生，他们成了后来闻名全美的政治学家，其中成就最突出的就有早期的H·F戈斯耐尔、H·D·拉斯韦尔和30年代以来的第二代传人凯伊、特鲁曼、西蒙、阿尔蒙德等。
伊斯顿在40年代后期起到该系执教。
本特利和亨廷顿也曾就学于这所著名学府。
人才汇聚，使这里俨然成为美国政治行为主义研究的中心。
在这种科学化思维万式指导下，谈学派的学者们都是面向实地工作，用以弥补以往研究资料的匮乏，并积极借用其它社会科学和统计学的理论及手段，正式把行为主义引进政治研究，带动了行为行为主义革命的兴起。
总的来看。
从20年代初直至二战之前，形成之中的行为主义在方法论上强调的重点是不断发现事实和采用科学方法。
伊斯顿回顾这段历史时说过：一场高度求实的时代开始了，事实成了人们共同接受的准则，成了普遍流行的科学意识的一部分。
从具体的研究对象上看。
当时的重点已经由政治制度转向政治过程。
与过程相关，当时初步形成了几个重要的政治理论，比如团体论，研究参与政治过程的各种社会团体以及这些团体在制定或执行政策当中扮演的角色。
团体可以包括利益集团或压力集团等有组织的团体，也包括诸如社会阶级以及区域性、宗教性、种族性等非组织的社会力量。
同时也重视研究权力概念。
比如G·E·G·卡特林认为，政治学研究对象是权力，政治舞台是权力市场（《科学与政治学方法》，1927）。
拉斯韦尔提出，政治学研究影响力和有影响力的人：影响力根据服从、安全和收入而定，有影响力的人的特征是阶级、技术、人格和具体物质等。
这几个内容特征和50至60年代成熟时期的研究重心还是有所不同的。
当时处于这场学术运动中的先驱人物，还有W·李卜曼（《公共舆论》，1922）、C·A·比尔德（《美国宪法的经济观》，1913）、S·赖斯（《数量分析与政治学》，1938）、 W·B·莫若等人。
他们都倡导用科学方法探讨与研究政治现象，发现政治行为的基本规律。
第二阶段为鼎盛阶段，始于二战后至60年代末。
这时美国涌现出一大批批行为主义学派的政治学者，如瓦尔迪姆·O·凯（Valdimar·O·Key）、戴维·杜鲁门、赫伯特·西蒙、罗伯特·达尔、加布里埃尔·A·阿尔蒙德、戴维·伊斯顿、卡尔·W·多伊奇（Karl W·Deutsch）、德怀特·沃尔多 (Dwight Waldo)等人，他们纷纷著书立说，把行为主义普遍运用于政策制定，压力团体、政治过程、社会冲突、选举行为、国际关系、政治体制和权力等各个领域。
在这个时期，出现了许多“经典”的行为主义政治学著作，如V·O·凯的《美国各州及南部政治》（1949）、西蒙·史密斯和汤普逊的《公共行政》（1950）、拉斯韦尔和卡普兰的《权力与社会》（1950）、杜鲁门的《政府过程》（1951）、伊斯顿的《政治系统》（1953）。
政治行为主义从产生进入到发展的高峰期，用了二十多年的时间。
这个趋势反映了广大学者们一个日益自觉的意识：日常研究中面临的各种问题迫使政治学必须在理论和方法上同传统决裂。
在美国“社会科学研究协会”的积极赞助下，一些政治学家团体积极从事行为研究。
比如，在50至60年代，政治行为学会和比较政治学会就支持并且协助各种行为研究活动。
1956年，在“美国政治科学协会”的年会上，提出的任务之一就是开辟一系列专门途径，以有益于这项研究开展。
在教育界，从50年代开始，几乎所有重要大学都设立了这个学科的教授职称。
一些学校开设了以政治行为为专业方向的博土生培养计划。
政治科学系也竟相建立。
出版界也有了变化，到60年代初，政治行为主义已经在专业杂志上成了多数论文的理论依据。
在30年代问世之时，政治行为主义还被学术界许多人看成是少数人持有的偏激理论。
但到了50年代，主张行为主义的学者大多成了美国政治学界的权威人物。
这个转变的生动标志：在整个30至40年代，美国政治学协会主席中没有一个人鲜明赞同行为主义，但从1950年后，拉斯韦尔等著名学者先后担任了该协会的领导职务。
可以说。
从50年代开始，行为主义的观点已经遍及当时政治研究的广大领域。
和20、30年代相比，行为研究的对象更侧重于人们的心理活动。
伊斯顿认为，早期的团体论和权力论考察各种社会群体如何相互作用，从而影响政治制度的权力分配和决策内容的过程，实质上还是以政治制度为核心，积累的只是形势资料。
它仍然忽略了参与政治的个人的人格、动机、情绪等心理因素，忽略了行为资料的积累。
行为主义应该以行为资料和形势资料并重。
这个批评比较中肯。
比如行为研究方法的首创人本特利就否认人的个性在政治研究中的作用，认为个性无法把握；唯一可以研究的是政治过程，而人们能观察到政治过程只是团体之间的相互作用，所以政治就是团体的行为。
在成熟时潮，行为主义突破了这个界限。
可以说，在50年代，行为主义的理论认识和研究方法进一步深化、成熟了。
作为一门成熟的独立学科，政治行为主义逐渐建立了不同于邻近学科的研究对象、观点、术语和方法。
以行为主义这个词为例。
伊斯顿曾明确指出，政治行为主义（Behavioralism）这个词和心理学的行为主义（Behaviorism）的含意不一样，它反映了学术上的重大差异。
如，心理学的工具是人的感觉器官或机械仪器，它的研究对象只是人体在外界刺激之后产生的可视察的行为，而不过问人的目的、企图、动机、欲望、情绪、感觉等精神内部的变化。
反之政治行为主义关心人们的政治态度和行为规律，总是努力预知人们头脑中有什么想法。
它把团体和个人，把“刺激——组织——反应”的心理过程和制度——个人的关系都列入研究范围。
所以政治行为主义的观察领域要比心理学的行为主义宽广得多。
经过同代学者共同探索和重复使用，行为主义政治学已有了学科内公认的方法论原则：第一，政治分析以个人或团体为基本单位，而不是以政治制度为观察的焦点。
第二，搜集并整理事实资料，反对抽象空洞的哲学推理。
第三，研究应区分价值问题和事实问题，以确保分析和结论的客观与精确。
第四，针对特定范围的对象，建立相应的指导性理论；理论与资料互相补充、互相促进。
第五，承认社会科学的各门学科之间存在着一致性；吸取和借用其它学科的成果。
第六，使政治学具有科学的精确性和严谨性，发挥理论的解释和预测功能。
行为主义革命也波及到美国以外的一些国家，特别是英国、德国、日本和印度等国。
许多研究机构从事行为研究或准行为研究，如在英国和挪威研究选举行为，在法国研究公众舆论、政党选举行为和压力集团，在意大利分析议会活动，在西德建立经验政治科学。
60年代，行为主义渗透到比较政治之中。
美国、欧洲和亚洲的学者合作日益密切，开始冲破了以往研究中狭隘的区域意识。
最后应该看到，有些美国学者一直认为：即使在这种学术思潮的波及影响之下，也很难把那些学者明确看作是行为主义的坚决信奉者。
直至二战之后，明确表示采纳行为主义的学者并不多见，完全受严格的行为研究技术约束的人也很少。
准确地说，多数美国学者对传统方法和行为研究方法的态度是混合采纳，只是偏向于行为主义方法。
他们相信：行为主义并不把拒绝历史知识，因为后者是对当代政治行为观察必不可少的补充。
行为主义也不能完全割断与传统的联系，因为现有学科的任何新发展都必然以过去的成就为基础。
与此同时，当代在美国仍有相当数量的学者干脆完全坚持传统的研究方法，仍然着重探讨政治思想，政治制度和政治史的有关问题。
然而不容怀疑的是，自20C中叶以来，行为主义政治学一直是美国政治研究的主流。
它体现了当代西方政治学发展的一个重要趋向。
第三阶段从20世纪70年代初至今，称为后行为主义阶段。
它的一个重要特点是理性选择理论的盛行。
理性选择理论意味着政治学从与社会学结合过渡到与经济学结合。
它接受了经济学对人的传统看法，认为人运用自己的理性来最大限度地利用生存环境。
这个命题本身就包括了与行为主义的规定相背的内涵。
生物政治学（Biopolitics）是面临危机的行为学派寻找到的一个最新出口。
行为学派一般确认政治学要成为一门科学的话，其性质接近于生物学，而远于数学、力学、化学和物理学。
因此，生物政治学可以说是行为主义主张的一种彻底的表现形式，是20世纪70年代末美国政治学界的口号。
生物政治学嫌行为主义对人的注重还不够。
它提出要摆脱危机，必须注重人类政治行为的生物学特征，主张把生物学的信息注入对人类政治行为的研究中去，使政治学更加“行为主义化”。
在行为主义关于人的观念基础上，生物政治学认为人是一个生物学上的复杂造物，必须采用人种学、心理生理、生物化学，神经解剖学、心理药理学、心理病理学、营养学等学科手段，从揭示人类生命本质理解人的政治行为，着手改造政治学。
总之，在行为主义前景暗淡的这个时期，不少的政治学者开始批评行为主义的弊病，提出新的理论和主张，试图修补行为主义理论上的破罅，使其继续发展。
政治行为主义的研究方法。
伊斯顿说过，政治科学之所以成为一门具有本身系统的理论结构的综合学科，最重要的原因之一是这门学科从根本上容纳、综合了各种科学的方法。
这句话突出了方法论在政治行为主义中起着研究基础和整体贯穿的作用。
行为主义作为风行一时的一种政治学流派，其根本特征在于注重研究社会政治生活的过程，而不是象传统政治学那样注重探讨事物的本质。
出于这种政治观，行为学派在进行政治研究时。
排除了对国家制度、国家起源、政治权力性质的研究。
在他们眼中，国家制度只是一种既存的事物，本身没有指示政治的真实内容。
政治的真实内容应当是政治体系内部的活动和围绕制度展开的行为。
如果要理解一个政治组织的作用，关键不在于法律规定这个组织中的成员享有什么权力和责任，而在于他们的行为。
譬如说，确定一个社会的性质是社会主义还是资本主义，在他们看来就是没有必要的，他们认为制度并不能表示政治的实质。
这种政治观避而不谈阶级社会中政治最根本的特征，实质上掩饰了国家政治过程的根本属性。
行为学派是想回避政治的这一基本方面，他们断言，国家机器已经成为中性的、为全体民众谋利益的公共权力，因而对它的性质不必加以研究。
这就有意无意地绕开了政治制度的性质这个要害问题。
行为学派一方面厌弃对国家和政治制度性质的宏观研穷，另一方面又把对“客观事实”的研究局限于人的行为之上。
他们认为人类的行为是在人们认识之外的一种事实，“我们不自命知道人的起源和命数，但认为理解人的唯一途径是观察人，并且记录下他在审判室和立法机关中，在议员竞选演说讲坛上所做的一切。
一旦有了足够的记录，我们就能预料不久之后他在已被认知的刺激的作用下将如何作为。
”行为主义的一个重要命题是“规则性”（Regularities）。
所谓“规则性”是在一种抽象的人的观念的基础上确认，人类的政治行为具有某种可辨别的“均一性”（Uniformities）。
在日常生活中，人受到不同因素的驱使，行为缺乏“均一性”，但是在一定情况下，人类总以或多或少有点相似的方式活动着。
这样，政治学者就可以研究政治行为的“规则性”以及与其有关的各种变数；就可以用一种严格的方法提供纯描述性的材料。
由于行为主义强调“事实”，因而就突出观察、核实和现代经验科学的方法，强调使概念具备操作的意义。
行为主义方法论的主要特点在其所谓的“纯科学”方法和“系统”方法。
前美国政治学学会主席戴维·伊斯顿把行为主义方法论归纳为八项设想目标：规则性(Regularites)、验证（Verifications）、技术(Techniques)、数量确定 (Quantification)、价值 (Values)、系统化 (Systematisation)、纯科学 (Pure Science)和一体化（Integration）。
政治行为主义方法论的最基本的特征，就是它的科学主义，即重视模仿自然科学的严密性和精确性，积极采用当代科学技术的概念和手段，在研究事实的基础上，发现人的政治行为规律，逐步形成经验理论，并且给予普遍的验证，以期政治学的科学化。
行为主义同样重视发现社会科学的各门学科之间的联系和交叉，大量吸收借用政治学所需要的一系列概念、术语和基础理论。
在这个意义上，行为主义政治学体现了当代自然科学和社会科学逐渐交融汇合的学术大趋势。
就两者关系而言，如果说自然科学为政治科学这个大系统更多地提供了结构和工具，那么其它各门社会科学就是更多地提供了内容和材料。
行为主义的研究方法具体说来，可以归纳为如下三个主要方面：采用现代各种科学技术手段，研究客观、动态的政治行为。
行为主义方法论的首要原则是通过实地调查积累起来的精确事实来形成并验证理论。
研究首先要面对客观事实。
行为主义的酝酿产生，就在于研究人员已经不满足于传统政治学采用历史的、哲学的和其它一般叙述方法。
卡特林主张，政治学研究不要同玄奥的抽象观念，而要同感觉到的经验对象相联系，即注意实际活动，避兔所谓的超政治学。
理论只有依据对政治事件进行比较密切、直接以及受到比较严格控制的观察，加以检验之后，才能成立。
这样，政治过程和参与活动的各种团体最先取代政治组织和政治机构，成了研究的主要对象。
到50年代，心理学方法更广泛地应用于政治研究，目的还是对经验的政治行为作更为深入的了解。
当然行为研究并不是抛弃历史资料，不去研究法律和制度，但他们认为政治行为才是政治学的真正要素，法律毕竟是由人去制定、遵守或违犯，而政治制度不过就是行为模式的组合。
行为主义重视采用各种技术手段搜集和处理研究资料。
学者们公认，特定时期内方法论的深度和技术技巧的灵活情况必然会促进行为研究的进展。
自行为主义形成以来，为搜集事实所作的社会调查在形式上已经大为丰富多样，如实地调查、信函问询、资料卡数据分理、受控实地试验、抽样问答等等，这些为政治分析和建立理论提供了所需的资料条件。
经过对经验事实的分析、概括，得出某种理论、规律或假设，必须能够采用既是普遍适用，又是科学严谨的方法加以检验或证实，对结论作出明白无误而不是模棱两可的是非判断。
当代许多政治分析的手段是各种社会科学学科或综合性学科相互通用的。
为了解决研究设计、可靠性资料汇集、测量工具、证实标准以及其它各种特殊的科学程序方面，行为分析采用其它学科中的技术手段，如参与观察、内容和群组分析、量图和因素分析、心理测定和精神程序、试验室和实地试验、多元分析和计算机程序等方法。
由于应用这些方法和技术，不仅使研究结果易验证，使人信服，而且极大地拓展了政治调查的领域，系统理论的范围也大大丰富了。
在技术手段当中，又以定量化方法为最常用最重要的手段。
从60年代开始。
美国政治学界开始普遍使用定量分析。
60年代中期以后，计算机开始广泛应用于社会科学领城，使得资料统计分析更为迅速和精确。
用数字来测度群众的政治态度，特别是对总统选举中的选民态度进行研究，已经是当今美国政治生活和政治学界的热门课题。
另外对立法者的动机、行政官员的感情、人的政治化过程和冲突理论等方面的研究，更使这个方法成为政治学者不可或缺的技术手段。
行为主义,认知结构学习理论与人本主义学习理论三者的联系与区别
1.行为主义学习理论 行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。
他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。
行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
美国心理学家约翰·华生在20世纪初创立了行为主义学习理论，在格思里,赫尔、桑代可，斯金纳等的影响下，行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。
斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了完善的发展。
他根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。
2.认知主义学习理论 认知主义学习理论与行为主义学习理论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度复苏。
从本世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期。
他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。
因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。
认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比S—R联结要复杂得多的过程。
他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。
3.人本主义学习理论 人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。
人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。
人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。
人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。
人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”，主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。
人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。
人本主义心理学家认为，行为主义将人类学习混同于一般动物学习，不能体现人类本身的特性，而认知心理学虽然重视人类认知结构，却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。
在他们看来，要理解人的行为，必须理解他所知觉的世界，即必须从行为者的角度来看待事物。
要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和知觉。
人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。
反对自由主义心得体会
反对自由主义心得（一） 学习了毛主席于1937年写下的名篇《反对自由主义》，时隔70多年，文章中深刻解析的自由主义的表现及它的危害和根源，对比身边的人和事，让我反复重读后依然感概万千。
一团和气;事不干己，高高挂起;自己对自己争取自由主义……每句话，每个字仿佛都铮铮有声，直敲到我内心深处嗡嗡作响。
是的，很多时候当我遇到困难和疑惑时首先想到的是明哲保身，但求无过，不去想若人人都如此，工作还怎么推动，社会还怎能发展。
毛主席指出我们要用马克思主义的积极精神，克服消极的自由主义。
平时说起马克思主义好像都是一些理论上的套话，其实做为一名共产党员，你看不完《资本论》没有关系，你的书桌上是否摆放、选集也没有关系，但你要真正理解到一个共产党员要以什么为第一，并将什么作为自己的终身准则。
所以毛主席在文章中很直接的给我们答案——共产党员就是要以革命利益为第一生命;无论何时何地，坚持正确的原则。
人要有信仰，有信仰才能将自己区分于行尸走肉。
身为共产党员，就要信仰马克思主义。
在工作、生活、学习中，总会面对这样那样的困难，这样那样的阻力，这样那样的不愿意……思想苗头一多，人就会渐渐放弃一些本应该坚持的原则，投靠向更轻松更容易解决的那方，无论其结果是否会有害于团体，有害于个人。
马克思主义的积极精神就是要我们同一切不正确的思想和行为作不疲倦的斗争。
也许在做到的过程会很艰难，但不去做就是违背了正确的原则，也是违背了自己的信仰。
自由主义无处不在，我们要时刻警钟长鸣。
它是一种腐蚀剂，使团结涣散，关系松懈，工作消极，意见分歧。
当有不正确倾向时，要及时与领导和同志们交流，征求正确的意见和建议，真正做到关心党和群众比关心个人为重，成长为一名忠诚、坦白、积极、正直的优秀共产党员。
反对自由主义心得（二） 根据学习计划的统一安排，我学习了《反对自由主义》一文，感觉有非常重要和深远的意义。
首先，了解到自由主义有十一种表现形式，即对待熟人失原则;言行不负责任，自由放任;事不关己，高高挂起，明知不对，少说为佳，明哲保身，但求无过;不服从命令，个人 意见第一;只要组织照顾，不要组织纪律;为个人意气私利斗争和争论;对不正确的议论置若罔闻;忘记自己的党员身份;见损害群众利益的行为不愤恨、不劝告、不制止、不解释，听之任之;办事敷衍;以资格处事，不要求上进;对自己的错误视而不见。
其次，了解到自由主义的危害。
比如它是一种腐蚀剂，使团结涣散，关系松散，工作消极，意见分歧。
又比如它使革命队伍失掉严密的组织和纪律，政策不能贯彻到底，党的组织和党所领导的群众发生隔离等等。
通过学习使我我明白，共产党人要时刻批评和自我批评，如果你不能诚恳的指出别人的缺点，把坏的说成好的，你自己也不能得到别人中肯的批评和忠告。
我们应该不断的认识自己，改进自己，除了自我反省以外，就是需要同事们客观反馈和真实的评价。
同事之间只有相互关怀，共同进步，人与人之间达到自然和谐的状态。
结合我们的审计工作，我们更不能遇到熟人失原则。
要完成繁重的审计任务，更要服从命令、听从指挥，严格按纪律办事。
通过学习，在工作生活中，我会时刻提醒自己是一名共产党员，时刻用党员标准来要求和衡量自己，要养成良好的习惯，克服自由主义错误和倾向，不断自我完善，争做合格的审计人，为审计事业再立新功。
反对自由主义心得（三） 为了提高全站人员职业道德，12月5日我站组织全体人员重温了于1937年写下的名篇《反对自由主义》，文章深刻剖析了自由主义的11种表现及它的危害和根源，对比身边的人和事，让我反复重读后依然感概万千。
《反对自由主义》是同志在1937年在抗日战争刚刚爆发，中华民族正处于生死存亡的危急关头时所写，虽然已过去七十多年，但再次学习这篇文章，不仅能体会到他老人家高瞻远瞩的思想，结合社会现实，更能体会到这些思想的生命力，文章中所述的思想精神依然尖锐的刺伤着当今的社会现实。
《反对自由主义》中某些自由主义的表现在我们当前工作中是存在的。
作为一名治超执法人员，我认为做好以下三点可有效防止自由主义的滋生。
(一)加强思想政治学习。
早在1929年古田会议上，就对党内的若干自由主义倾向进行过严厉的批评。
他强调必须加强党的思想建设，用无产阶级思想来教育党员，反对各种非无产阶级思想。
党的路线、方针和政策的贯彻执行，要靠全党统一的意志和行动。
自由主义的一大危害就是在工作中容易背离党的政策，缺乏集体主义观念，搞个人主义。
但党员和干部的认识水平、觉悟程度决定着工作的质量，影响着人民大众的切身利益，因此，我们必须时刻加强思想政治学习，通过学习提高自身素质，来克服自由主义。
作为一名入党积极分子、站中层干部，我将利用工余时间认真学习《新党章》及党“十七届六中全会”的精神，通过学习，深刻领会党的政策，用先进的思想来武装自己，提高自己在超限管理工作中的明辨是非、拒腐防变的能力，把党的政策正确落实在平时的治超执法工作中。
确保自己“能干事、干成事、不出事”，以实际行动接受党组织的考验。
(二)树立“执法为民”的理念。
和抗战时硝烟弥漫的年代相比，我们现在的生活有了翻天覆地的变化，我们也许习惯了在舒适的办公环境中工作，“自由”在每个人的心中的地位也日渐高涨，殊不知幸福生活的因素中，自由只是其中之一，还要有社会的大环境、大团结等。
过分追求安逸的工作、生活环境往往助长我们的“小资产阶级的自私自利性”。
在努力创建和谐社会的今天，我们作为执法人员，应当时刻不忘人民公仆的身份，“食君之禄、担君之忧”这应该是每一个执法人员的基本素质。
我国的政体是人民民主专政的国家，人民群众是我们的衣食父母、是我们的“君”， 在发展社会主义市场经济条件下的今天，我们党更需要严明的纪律，坚持做到“权为民所用，情为民所系，利为民所谋”，才能增强和提高我们党的执政能力，才能将共产党员的先进性真正体现出来。
如果我们时刻在正确的思想指导下工作，就不会有“见损害群众利益的行为不愤恨，不劝告，不制止，不解释，听之任之”的自由主义思想。
公路站作为最基层的执法单位，是与人民群众直接相联的桥头堡，我们执法人员的一言一行，都代表着我们党和政府的形象。
我们一线执法人员更应克服自由主义思想，树立“执法为民”的理念，依法办事，为社会创造一个安定、廉洁、和谐的执法环境。
(三)加强自身生活作风建设。
每个人都有自己的家庭，家庭作为社会的重要组成部分，家庭的情况反映出全社会的状况，很大程度上影响工作的质量，也在一定程度上决定着一个人的综合素养。
现在不少城市已经将家庭美德作为公务员考核的一项指标，可见家庭的重要性，一个和睦幸福的家庭，不会让自己做出违反原则的事。
做好工作首先从自己做起，从自己的家庭做起，保持良好的生活作风，“修身齐家治国平天下”。
社会交往是一个人存在的标志，朋友熟人是不可少的，古人云“近墨者黑，近朱者赤”，选择朋友要有选择，特别是作为一名执法人员，要“慎友”。
一个德行兼备的朋友不仅可以给生活带来乐趣，而且是一面镜子，可以改正缺点，可以提高品行。
自然而然也就没有“因为是熟人、同乡、同学、知心朋友、亲爱者、老同事、老部下，明知不对，也不同他们作原则上的争论，任其下去，求得和平和亲热”的自由主义表现。
自由主义无处不在，我们要时刻警钟长鸣。
它是一种腐蚀剂，使团结涣散，关系松懈，工作消极，意见分歧。
虽然自己现在还不是一名党员，但作为一名入党积极分子、一名中层干部，在今后的工作生活中，我会时刻提醒自己，时刻用党员标准来要求和衡量自己，时刻规避不良思想的侵蚀，当有不正确倾向出现时，要及时与领导和同志们交流，征求正确的意见和建议，用优良的工作业绩，回报站领导、同事们对我的关心和信任。
反对自由主义心得（四） 近日，在学校领导的倡导下，我们全体老师拜读了主席所作的《反对自由主义》， 在毛主席的《反对自由主义》的文章中，毛主席列举了十一种自由主义的表现，即对待熟人失原则;言行不负责任，自由放任;事不关己，高高挂起，明知不对，少说为佳，明哲保身，但求无过;不服从命令，个人意见第一。
只要组织照顾，不要组织纪律;为个人意气私利斗争和争论;对不正确的议论置若罔闻;忘记自己的党员身份;见损害群众利益的行为不愤恨、不劝告、不制止、不解释，听之任之;办事敷衍;以资格处事，不要求上进;对自己的错误视而不见。
学习后触动较大，时隔70多年，主席当时所列举革命队伍中十一种的自由主义现象，在我们现今的工作实际中是否存在、是否存在一种或几种、是否经常出现或偶尔出现，都是值得我们对照而反省的。
作为一名教育工作者，我们只有经常自检、自省身上的一些自由主义现象，端正自己的工作态度，认真履行自己的工作职责，做到自律、自制，我们才能论及我们的工作成效，才能顺应学校的总体发展，才能适应教育的创新改革。
为此结合本人的工作经验谈如下几点感悟： 一、学会反思、端正工作态度 教师这份职业是在教育改革不断创新，它承担者父母和教育者的双重责任，从自身利益和学校利益来看，与自身的成长和学校的发展都有着紧密的关联，所以我们在履行这份职业的职责时，不能犯自由主义当中的“办事不认真、无一定计划、无一定方向、敷衍了事、得过且过、做一天和尚撞一天钟”。
必须做到常常反思，反思自己的管理模式是否滞后，反思自己的育人方式是否陈旧，反思自己的思想是否跟上新的教育理念，从而做到思想上重视自身专业的发展，端正自己的工作态度，以积极的心态来面对学生的管理和教育。
二、学会自律、尊重劳动制度 自律就是自己约束自己。
一个企业一个集体，如果没有严格的管理制度，没有严密的规则、规范，那么这个企业、这个集体将会出现一盘散沙无秩无序的状态，处于这种状态的企业或集体谈何管理、谈何发展。
所以作为企业或集体里一名称职的员工，都应尊重本企业、本集体的劳动制度，不能犯自由主义，不要想到什么，就说什么;想做什么，就做什么。
而要做到自律，做到以学校的劳动纪律和劳动制度为工作准则严格要求自己，这样持之以恒，坚持不懈，你将会发现你已经把自己的工作水平和职业道德推向了一个更高的层次。
三、学会自制、规范自己的行为 `教育家加里宁说过这样一段话：“教师每天好像蹲在一面镜子里，外面有几百双精细的、敏感的、善于洞察出教师优点和缺点的孩子的眼睛在不断地盯着他。
世界上没有任何人受着这样严格的监督，也没有任何人对年轻的心灵以如此深远的影响”作为一名与学生朝夕相伴的生活老师，你的指导思想、你的言行举止都将会潜移默化地影响着学生、感染着学生，所以我们在管理和教育学生的过程中，一定要懂得自我克制，做到自制。
不犯自由主义，不随心所欲地放纵自己，以身作则、身体力行、加强学习、努力提高自己的文化修养和道德水平，做到深受学生喜爱和敬仰的老师。
今后，在工作生活中，我会时刻提醒自己时刻用严格的标准来要求和衡量自己，要养成良好的习惯，善于积累，勤于思考，从细微之处着手，从身边小事做起，不断自我完善。
如何去理解精神分析学派，行为主义学派，认知心理学学派对心理问题的病理机制的解释
新行为主义是20世纪30年代由托尔曼、赫尔和斯金纳等一批行为主义心理学家在华生行为主义的基础上进行改造加入中介变量而诞生的一系列学术流派的总称。
这个学派认为心理学的研究对象是行为本身，主张以实验科学的方法分析行为原理，找出心理学相关变量之间的函数关系。
该学派注重社会因素的影响，把学习心理学的研究和社会心理学研究结合在一起，对学习理论的发展做出了独树一帜的贡献。
理论名称新行为主义产生年代20世纪30年代代表人物托尔曼、赫尔和斯金纳主要贡献首次在心理学中加入“中介变量”发展历史19世纪末华生行为主义的不足逐渐暴露出来，在随后的时代里以托尔曼、赫尔和斯金纳等人为代表人物的一大批心理学家纷纷根据自己的见解对行为主义作出不同程度的补充。
其中影响较为巨大的是托尔曼整体行为主义、赫尔的假设-演绎系统、斯金纳的操作性条件作用论，后人根据他们的研究成果进行总结分析得出一套心理学研究方法，并将其称为新行为主义。
[1]产生原因19世纪末以华生为首的行为主义在历史发展的潮流中逐渐暴露出不足之处，主要表现在全盘否认意识对心理学的影响；忽视有机体内部条件的研究，贬低大脑中枢神经系统在心理活动中的重要作用，使心理学产生了“无头脑”的倾向，将人的心理活动降低到动物心理的水平；过于强调外在刺激对行为的意义，忽视了人的主观能动性，忽视了人的行为动机，使得人们对行为的理解过于简单。
同时代的机能主义心理学提出的基于行为主义S-R公式的S-O-R 公式使得行为主义心理学受到巨大影响。
对于学习过程的重视和对学习心理学的探讨也是新行为主义产生的一个原因。
[2]托尔曼理论20世纪30年代托尔曼的理论对行为心理学的研究整体化，并将中介变量的概念加以整理分析，为后续的研究提供了极大的便利。
他认为刺激与反应之间存在着一系列不能被直接观察到的、但可以根据引起行为的先行条件及最终的行为结果本身推断出来的中介因素，这便是中介变量。
把S-R理解为S-O-R，中介变量就是在O（有机体）内正在进行的活动。
它是完全可以客观定义和定量的，它能客观、精确地同一定的自变量和因变量联系起来。
[3]赫尔理论20世纪40年代赫尔的特殊之处在于他试图创立一套以数学为推理工具的研究方法来研究刺激与反应的联结，希望借此使心理学体系数量化，从而巩固新行为主义心理学的科学地位。
赫尔创立的这套研究方法体系因其主要依赖于数学推理，因而被称做假设-演绎系统。
假设-演绎系统因其原理较为科学，故成为新行为主义的主要研究方法。
[2]斯金纳理论20世纪40年代斯金纳的理论综合前人经验加以优化，并将其用于学习领域，也因此成为新行为主义最具代表性的人物。
斯金纳理论体系则是强调行为的科学研究必须在自然科学的范围内进行，其任务就是建立实验者控制的刺激情境与继之而来的有机体反应之间的函数关系。
斯金纳认为，有机体内部所发生的事件，不管称为中介变量，或是叫做生理过程，其本身也是行为的一部分。
有机体外部和内部的事件具有同样的物理维度，因而无须假定那些内部事件具有任何特殊性质，或者必须用任何特殊方法去认识。
斯金纳发现定时强化比连续强化要优越。
强化之间的时间间隔越短，动物的反应就越快；反之，反应的速度就下降。
定比强化更为优越。
动物在定比强化中的反应比在定时强化中的反应更快些。
如果比例不是定得太高，那么这种定比强化是非常有效的。
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