当代大学生在坚持绿色发展，建设美丽中国过程中应作出怎样的努力
除了要有理论知识，思想指导，建设美丽中国还要付诸行动。
对于一名新时代的大学生 我们可以努力学习科学文化知识 认真学习领会“美丽中国”这个概念 争取用自己所学的专业知识来解决当代社会所面临的问题 从点滴小事做起 积极宣传相关政策和知识。
相应国家垃圾分类的政策，积极学习垃圾分类知识，贯彻落实垃圾分类行动。
图书馆学专业 研究生小论文题目和毕业论文题目 大家给支个招呗 然后稍微给点思路和框架
这个是老板的事儿呀写论文最重要的是找资料，掌握了资料什么都能写，学图书馆专业的人要会找资料的
职业生涯规划＞600字 要自己写的不要网上抄的
一、自我分析 1、性格方面：我外向开朗，对人和善，也乐于助人，坦率，真诚爱开玩笑，遇事乐观向上，有责任心，做事也有毅力，只要认准的事情我一定能坚持到底，一定要把事情做得完美，并且一向对自己高标准要求 。
但是缺点也较为明显，脾气急躁缺乏耐心，不够细心，且有时候太追求完美，太过感性，不懂得控制自己的情绪，遇事不够沉稳，对人有什么说什么往往有负面的效果产生。
2、兴趣方面：喜欢流行音乐，喜欢体育，喜欢去关注世界动态、周边动态。
3、能力方面：从小到大都任班级班长，使我有较好的组织管理能力，也有较强的与人交流能力，善于交流语言表达能力强。
我是理工科学生，有较强的逻辑思维能力以及学习领悟能力，大学前三年均获得专业一等奖学金，已被保送硕士研究生。
但独立生活能力不够，由于从小到大都比较顺利，所以承受挫折的能力不够。
二、专业就业方向及前景分析 我现在所学的是计算机专业，我自己也比较喜欢这个专业，所以以后仍然想从事这个方向。
虽然受金融危机的影响，但计算机专业还是具有着良好的就业前景。
选择计算机专业，在就业方面有三大特点：一是就业空间大，二是就业高工资，三是高就业。
2000年“网络泡沫”破灭后，全球it人才需求缩水，但世界it产业的生产基地和研发中心正陆续在我国设立。
全球新一轮的产业转移正推动我国由it大国向it强国转变，这将进一步刺激国内对计算机专业人才的需求。
计算机人才需求总量持续增加。
“十五”期间，我国it产业迅速发展成为第一大产业，从业人员增加300万。
“十一五”期间，我国计算机人才需求将由快速增长时期逐步进入平稳发展时期。
通信、交通、航空等领域对计算机人才需求总体平稳，但需求层次明显提高;水利、能源、建筑、医疗、新闻、出版、广告、旅游等行业对计算机人才需求总量有所增加;化工、冶金、石油、电力、制造、轻工、纺织、制药、物流等行业对计算机人才的需求量持续增长;部队的现代化建设和国防科技工业急需计算机人才;税务、工商、财政、公安、海关、外贸、金融等系统对计算机人才的需求不减;五年内，电子政务和电子金融专业人才缺口将达到30万，中小学预计需要新增现代信息技术课师资20万人。
企业是计算机人才需求的主体。
近年来，计算机专业毕业生到企业从事计算机应用和技术开发的比例逐年增加，在经济发达地区已成为就业的主渠道。
在全国约3000家大型企业中，只有5%的企业信息化建设进入成熟阶段，国有企业吸纳毕业生潜力巨大。
高新技术企业发展迅速和要求员工素质高的特点，使其成为吸收计算机专业大学生的主要企业单位。
外国公司涌入我国，需要招聘大批高素质的计算机人才，毕业生的就业选择和人才流动会更偏向外资企业。
it产业成为接收计算机专业毕业生的生力军。
it人才是我国四大紧缺性人才之一。
未来十年，我国电子商务人才、游戏开发人才、移动通信人才、ic技术人才、信息安全人才严重短缺。
我国软件人才总量不足，结构也不合理，软件测试专业人员缺口高达20万，嵌入式软件工程师每年的缺口为15万左右。
随着软件外包业的蓬勃发展，日、韩等小语种软件工程师十分紧缺，仅对日软件开发的人才缺口就达30万以上。
全球it业重心正转向服务。
2014年，我国软件和服务市场总值分别达到69亿美元和144亿美元，巨大的服务市场需要吸纳大量的计算机应用人才。
总之，it行业还是具有良好的就业前景。
三、理想职业 我为未来设想了两个职业，我的第一职业目标是大学教师，而后是网络工程师，下面将是对这两个职业的详细分析。
1、大学教师 1)、选择路径 根据现在的社会环境，大学教师大部分都要求博士学历以上，所以我必须读完博士研究生。
我现在已经被保送至北京邮电大学计算机学院攻读硕士研究生，博士阶段的话到时候根据具体情况也许在国内继续攻读博士，也许留学出国深造。
2)、选择理由 自我分析： 1. 现在高校教师竞争越来越激烈，门槛越来越高，以后发展将会更加严峻。
2. 博士生人数上升，形势严峻。
swot总结：it业女性就业存在着很大的一个弱势，并且说的实在一点it就是一个吃青春饭的行业，对于女性来说要面临的困难很多，我结合自身特点，选择取得高学历进入高校从事教师行业。
3)、工作内容以及胜任条件 1、政治素质：忠于人民的教育事业，热爱本质工作，认真完成党和人民交给自己的各项任。
2、制定计划：根据学校统一规定的教学计划，制定本学科具体的教学计划。
按照教学大纲、教学进度表用学生的实际情况进行教学。
按时完成教学计划。
3、教好功课：钻研教材，认真备课，写好教案，做好课件、实验实习及演示准备。
教授课程时必须把教材内容讲得清楚，切实加强基础知识的教学及基本技能的培养和训练。
4、搞好辅导：面向全体学生，认真加强辅导，针对差别因材施教
关于工商企业管理方面的论文
然而，当我们终于意识到，当发展越来越以资源高消耗和环境生态高破坏为代价而不得不转变经济增长方式的时候，当发展在经济和财富方面突飞猛进但心理落差加剧、价值观冲突严重、人际关系受损、文化内涵“流失”而不得不正视精神文明、制度文明和物质文明必须同步构建的时候……全面的、协调的、可持续发展的科学发展观自然而然进入我们的视线并成为我们不能不高度关注的中心论域。
科学发展观通常是指党的十六届三中全会中提出的“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”，按照“统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放”的要求推进各项事业的改革和发展的一种方法论。
科学发展观是切合当代世界发展趋势的新的发展观，这一科学发展观必须是以“以人为本”作为核心来展开其全面性、把握好协调性、保证可持续性。
有论者认为，“以人为本就应该以人才为本”。
“以人才为本”，只是问题的一个方面，只是从社会发展战略的视角，从工具论意义上作出的阐释，这种意义上的考虑是必要的，但又是不全面的。
“以人为本”还包含本体论、价值观意义上丰富而深刻的内涵。
我国教育学的研究曾在一个很长时间内只考虑社会发展需要，忽视个人的发展需求，割裂地看待社会与人的关系，并在社会与个人之间作出非此即彼的选择，基本忘记了社会发展最终要为人类、人群和人类谋幸福。
这样一来，使教育学成了“目中无人”的教育学，成了“半部教育学”，是单向度的社会本位论教育学。
改革开放带来的思想解放和学术资源引进，开拓了教育学的视野，开始关注人在教育学中的存在。
但是，又一直只关注抽象意义上的“人”，常常只是将心理学上关于人的研究结论机械地搬用到学术思考和教育实践中，仍缺少对活生生的现实的人的真切的关注。
这种将人抽象化对待的偏向也一度使“以人为本”流于空泛的口号，人人都可以高唱之，却很难见到实践中乃至意识里具体而真实地实行之。
教育是这样一种事业，她直面人、通过人并且为了人而展开，是社会上各种“以人为本”的事业中最体现生命关怀、最负有促进人生命成长之使命的事业。
将教育学中“以人为本”这一价值取向切实推进了一步的提法是“以人的发展为本”，但是，在具体展开这一观点的时候，又产生多种分歧：或以人的全面发展为本，或以人的主体性发展为本，或以人的个性发展为本。
在这些取向下我国众多来自教育实践一线和教育理论界的研究者也进行了教育实践体系和教育理论构建的种种尝试，丰富了我国教育近30年来的改革与发展进程。
但也应看到，这些“以**发展为本”的提法，强调了人发展的某一方面特征，却未触及人发展的实质性内核。
“发展作为一种开放的和生成性的动态过程，不是外铄的，也不是自发的，人的发展只有在人的各种关系和活动的交互作用中才能实现。
因此，不能只从孤立个体的角度来设定对发展的要求，而应以‘关系’和‘活动’为框架，思考学生的发展应以“什么发展”为本的问题。
”根据我们在教育改革第一线长期浸润过程中的体悟，根据我们对生命、实践及其内在复杂关系的观察、思考和体验，我们认为，教育学意义上的“以人为本”，应当是“以个体人以及整个人类之精神生命的主动健康成长为本”。
人作为宇宙间发展到最高端的生命，精神（或者说思想）是人所有的尊严与骄傲，教育以养育和发展人的精神生命为职责为使命，因而也具有人类最高的尊严与骄傲。
个体精神生命在其发展过程中，最基本的关系和活动不外乎两类：个人与周围世界的关系与实践；个人与自我的关系和反思、重建活动。
两类活动中，个体能采取的方式也基本上是两种：或主动，或被动。
处于当今社会变化加剧、生存环境的不确定性加大的时代，个体实践能否保持主动尤为重要。
个体人主动实践的可能性何在
连生物的最小行动都以“我运算”为前提，这根源于生物具有与生俱来的自我产生和自我再生的自组织能力。
“至于我们，人类，具有意识、语言和文化，我们是运算\\\/认识的个体——主体，能够做出决定、进行选择、制定政策、享有自由、进行发明创造。
”以教育的眼光看，这种“运算\\\/认识”活动，这种本质力量，对个体人而言，不仅存在于物质生活过程，而且指向精神生活的环境与对象，指向人内部世界和自身发展问题，演变为一种自己策划自己的人生、自己把握自己命运的精神力量。
帮助社会的每一个人以参与并服务社会、开发并完善自身的方式来实现生命价值、获取幸福人生，正是教育，尤其是基础教育之于人的最根本的价值。
上述关于从教育学立场解读科学发展观的阐述，可以直接称为“科学的人的发展观”，这是对从社会视角解读科学发展观的必要补充，因为，人是构成社会的基质，人是教育的出发点和归宿，当然也是科学发展观体现其变革与发展社会之力量的前提和归宿。
二、以科学发展观视角反思教育观和人才观从社会发展的视域来看，教育要为社会的发展提供教育基础，特别是要通过培育人才和传递文化来服务社会、推进社会发展。
广泛的社会教化和专门人才的培育，是为社会发展提供坚实的教育基础的两个重要方面，均要涉及教育观的问题，而后者还涉及人才观的问题。
1．在历史反思和现实观照中更新教育观教育历来为我国传统文化所重视。
《学记》开篇就说到：“建国君民，教学为先”，又说：“君子欲化民成俗，其必由学乎”。
这里的“教学”和“学”都是指的“教育”。
古代的教育，基本上只涉及统治人才如“士”、“君子”的培养问题，教育更多担负的是教化作用。
古代对教育本质的阐释，更有一番天人合一的深意。
如《中庸》篇说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。
”这就将天道、人道和“育人之道”融为一体，将从“明道”、“知道”以“行道”和“成己”、“成人”以“成物”贯通一线，达到“赞天地之化育”、“与天地参”的境地。
然而，古代教化局限于道德、政治和学问领域，服务于统治阶级的利益，它教人各安其位、各守其分，以这种方式保障社会的稳定和太平，却并未留出个人或社群自身发展和成就的一席之地。
当今社会发展背景下，更从社会与个体互利互惠、同生共长的意义上，关注全体国民基础素质的不断提升，不断促进社会繁荣、民族和睦、国家富强和个人幸福。
更为重要的区别在于，古代社会倡导的和谐，是在较低生产力水平之上较为原初状态的天人和谐和人际关系和谐。
而当今科学发展观的理论核心，紧密地围绕着人与自然之间关系的平衡、人与人之间关系的协调这两条基础主线展开。
前者需要把人的发展同资源的消耗、环境的退化、生态的胁迫等联系在一起，而后者的协调更为艰难，不仅需要通过舆论引导、伦理规范、道德感召等人类意识的觉醒，更要通过法制约束、社会有序、文化导向等人类活动的有效组织，去逐步达到人与人之间关系（包括代际之间关系）的调适与公正。
归纳起来，有效协同“人与自然”的关系，是保障社会可持续发展的基础；而正确处理“人与人”之间的关系，则是实现社会可持续发展的核心。
从应然意义上讲，教育在这两方面的协调中，都负有重要的责任且能发挥其独特的作用。
但从实然状态看，当前以应试为导向的教育，在品质上不足以担此重任。
协调和处理这两大类关系所需要的强烈的社会责任感、批判思维和创新意识、交往能力与合作精神，还有自主策划人生的意识和能力等等，我们的教育并未能充分提供，甚至很少意识到这些品质的重要性。
教育是面向未来的，与个体生命的终生发展相关，也与社会的长治久安相关。
当代教育的“终身化”转向，需要改变一次教育受用终身的传统观念，为一代新人的终身学习与发展奠基。
相应地，基础教育需要从未来意义上重新规定“基础”的含义，将兴趣、习惯、个性品质、思维方式等这些过去被视为“软素质”的因素，置于重要的基础位置。
教育是服务社会的，这要求教育一方面要社会发展需要和对成员的要求作为学校教育必须满足的重要任务，尤其要把人民群众从“有学上”向“有好学上”的需求增长，作为促进自身内涵发展、实现优质均衡的推动力。
另一方面，要把促进学生社会化、增强学生社会责任感、鼓励学生树立在为社会作出贡献的过程中实现自己人生价值的志向。
从上述两方面，体现教育之社会性的当代价值。
教育是直面生命的，中小学生正处于生命中成长最快、最富有学习可能，也最需要学习的重要时期，而现实的教育普遍存在中学科知识传授和技能训练，轻学生个体生命多方面发展价值的弊病，亦即“有知识无生命”，“有教书无育人”的现象，究其原因之一是我们过于功利地把分数和升学率、获奖率等看作教育的全部目的。
纠偏的办法是要回到教育的生命立场，以个体生命成长的状况和教育对合理成长需求的满足度，衡量教育活动的成效。
2．基于新的教育观确立新的人才观改革开放之初，“尊重知识、尊重人才”是指引教育事业回到正常轨道的重要理念。
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》又明确提出教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才。
并以一个“数以亿计”、两个“数以千万计”表达了新时期人才培养任务的重大与艰巨。
2003年，《中共中央、国务院关于进一步加强人才工作的决定》，又提出了实施人才强国的重要战略思想。
这是继科技兴国、教育兴国战略之后，我国提出的又一重大强国战略举措。
我国是一个人力资源大国，但在人才总量、结构和素质等方面远远不能适应经济社会发展的需要，所以，并不是一个人才资源强国。
长期以来对人才的认定，是依照1982年提出的标准，即“具有中专以上学历和初级以上职称的人员”。
这一人才标准在当时的条件下，曾经起到过积极作用，但这种人才观念留下了“学历+职称=人才”的认识误区。
随着改革的推进和社会的发展，人才的实际能力和工作业绩越来越被看重。
全国人才工作会议对人才进行了新的定义，即：“人才是具备了一定知识技能，能够进行创造性劳动，为推进社会主义物质文明、政治文明、精神文明建设，在建设有中国特色社会主义伟大事业中做出了积极贡献的人。
”[1][4]新的人才观的关键特征是：由学历为本位转向能力本位，重视创造性和贡献的潜力，把人才置于社会发展进程中去考察，以为社会所创造的价值大小、所作出的贡献大小去衡量，在这个意义上，人人皆可成才。
对于“人才”的理解，不能局限于“有才干的人”，“有一技之长的人”，更不能视人为“会做事的工具”，而是要深刻地理解“人”与“才”的内在关系。
首先，从时序上讲，要先“做人”后“成才”。
才在一个人身上固然可以很早显现，但要臻于成熟，尤其是要与“做人”达到圆融之境，肯定是后来的事情。
从相互关系上讲“人”是“才”的基质，“才”是“人”的特殊表现。
也可以说，“人”是一般性，“才”是特殊性。
多元智能理论用于早期教育及小学低年段教育的事实表明，可以根据个体较早显露的才能“征兆”（如爱涂鸦可能成为视觉艺术人才，形体好、姿态好，可能成为动感艺术家等等），为教育发挥作用打开缺口，即以因材施教的方式打开教育的切入口，以此激发他主动学习和自主发展的动机。
但这绝不意味着，我们要从儿童早期就开始才能的教育。
过早地以儿童的某一方面才能信号为依据“锁定”儿童发展的某一种可能性，从而使更多的可能变成不可能，这无疑是一种封闭、僵化的教育观念和思路。
三、在科学发展的教育观、人才观指导下实践教育的责任与任命在科学的发展的教育观和人才观指导下，教育的使命是：育人成人、助人成才。
“育人成人”一句的前一个“人”是潜在的、可能性的人；后一个“人”是现实的人，是渐渐获得生命自觉的人。
成“人”之什么
具体而言是德、才、识，总体上说则是真、善、美。
“助人成才”中的“人”，具有人的基质又有才的潜质，通过教育的“助推”使之成为既具有现实性又具有未来发展无限可能性的人才。
何以成人
那就是“教天地人事，育生命自觉”。
“天地人事”是对所教内容的一种概括，涵盖了自然、社会和自我，也可以说是整个世界。
“生命自觉”是指人的“精神素质”在认知能力、道德品性和人格特征三个维度上，都存在着双向的发展，即“指向外部世界”和“指向内部精神世界的自我建构”，内外之间需要一种同步式的综合构建，最终形成一种持续的自我定向、自主发展、自觉更新的自我教育力量。
从终身教育视角看，基础教育是要为人的终身学习与发展奠定全面的基础，因而基础教育的责任是侧重在“育人”；高等教育、职业教育是在一般基础性教育的基础上展开的专业的或职业的教育，主要目标是“育才”，即帮助人掌握为社会谋福祉、为个体谋生存、谋幸福的基本手段。
就基础教育领域而言，落实科学发展观需要扎扎实实推进素质教育。
近十年来，在建立社会主义市场经济体制和深化教育体制改革的要求之下，构建现代国民教育体系和终身教育体系，建设学习型社会，全面推进素质教育，成为增强国民就业能力、创新能力、创业能力，努力把人口压力转变为人力资源优势的基本途径，已经取得相当重要的成效，但仍有相当大的深化空间和相当长的发展路程。
下面围绕这一问题略做展开阐述。
1．聚焦基础教育、聚焦学校变革，扎实探索素质教育的新形态调研表明，仍然存在将素质教育“窄化”理解为课外活动、“减负”“减考”，或者“泛化”到高等教育和职业教育领域的问题。
针对这种“窄化”和“泛化”现象，应把素质教育推进的重心放在基础教育阶段，认识基础教育在提高国民素质中不可替代的重要作用，认识基础教育为个人奠定幸福人生的奠基作用。
素质教育从根本上说是一种教育思想，而非某种固定的模式。
30年基础教育改革的实践已经证明素质教育是多种样态的，“新基础教育”，主体教育实验，学校整体改革，还有全国推进的基础教育新课程，都是素质教育的特定表现形态。
然而，思想不能停留于言说，它只有既“入脑”（认识上接受），又“入心”（情感上认同），还要见诸行动，成为改变学校实践形态、改变教师学生在学校的生存状态的巨大力量。
观念若不“入脑”，就变成漂浮的“话语”，入脑的观念若不转化为行动，也不能带来课堂、班级以至学校整体面貌的根本转变。
为什么要聚焦于学校的变革
因为偏离素质教育宗旨的中小学教育实践，存在着把基础教育之“基础”价值狭窄化和短期化的问题。
狭窄化是指把基础理解为“双基”或中考高考必考的科目；短期化是指基础教育对近期的、可测量的考核和评比的满足，如把学科教学的价值定位于考试成绩提高，把德育的成效对准文明评比，把体育、美育的成功归结为参赛得奖等等。
这些做法导致学校渐渐丢失了中小学教育更为根本和长远的价值——对社会发展和个体终身发展的奠基性价值，同时也肢解了学校育人的整体性和全程性。
为恢复学校育人的整体性和长程性，需要克服从课程、信息技术、课外活动等某一方面入手搞“素质教育”的偏向，实现学校从价值取向到文化建设、从管理到实践（课堂与班级）的整体性、结构式的变革与重建，从各地各校的实际出发，探索素质教育的多样化的新形态。
2．把握区域定位，优化素质教育的推进方式明确区位优势和劣势，是有效提升和改善基础教育改革质量的前提，然后根据定位确立自己的发展策略类型，如暂时处于强势地位的，要成为“高端稳升型”；居于中间地位的，可以是“中位赶超型”；暂处不利地位的，则可叫“低位追赶型”。
不同类型的区域都要从自己的问题和状态出发寻找素质教育推进的有效策略、开拓发展空间。
以素质教育为核心理念的中小学教育改革推进方式，从改革发起主体和在推行层次上的顺序，可区分出“自上而下”、“自下而上”和“上下结合”三种类型的推进方式。
30年改革历程表明，无论自上而下还是自下而上的改革，最终走向上下结合，如课程改革一进入实施，就离不开教学支持，离不开校本培训和校本研究；又如产生于基层的“新基础教育”研究、主体教育实验和学校整体改革等，一旦得到地方行政支持，即转变为地方基础教育改革的政策和策略。
这反映了三个层面是一种既相互制约又相互支撑的关系。
在上述改革过程中，理论与实践的“两界结盟”又呈现出深层次合作的趋势，理论与实践的双向互动与建构已显露出良好的态势。
今后若干年，我国基础教育的改革将处于以内涵发展、优质均衡为重点的素质教育推进阶段，这是一场持久战，适宜的推进方式应当是：以东、中、西部各自的本地化研究探索为基础，以多种方式，如教育研究力量的“合作发展共同体”、牵手式的省际协作、国际项目援助之后的本土改革资源集聚与持续发展等等进行多向交流，这种交流包括东部对中西部辐射、城市对乡镇的对口支援、中西部对东部改革及研究的参与等等，从而形成互动共生式发展格局。
3．在推进中形成中央、地方和基层的改革合力中央的力量通过制定大政方针在方向、目标和原则上引领而体现，我国基础教育改革的中央力量，既引领我国新时期社会主义建设的核心价值理念，又通过制定政策法规以规范改革行为，集聚社会各领域力量如政治的、经济的、学术的力量为改革提供保障、支持和指导。
地方的力量指省及以下各级政府，其对所在区域基础教育发展现状、优势、问题和潜力做出基本判断，并据此（从实际出发）将中央的意图、要求和原则转化为切实可行的本地基础教育改革与发展的方向、目标和战略重点及实施步骤，形成指导性政策和原则。
基层的力量，主要指一线工作的教师、校长和基层教育教学研究人员，他们既可能有强烈的变革愿望和实力，也可能因习惯或失望而对改革产生抵触。
对这支力量，既需要尊重和理解也需要唤醒和支持。
中央、地方和基层三个层面形成合力的关键在于：每一层面要尽到自己该尽的责任，同时对上一层面要创造性地推进实施，对下一层面则应全力给予实质性支持。
如国家政府这一层面，不仅要有周密的宏观决策与策划，又要为地方和基层的改革与发展营造宽松的政策环境；区域政府这一层面，既要考虑如何落实国家政府的战略任务，又要考虑如何向学校提供政策资源和实实在在的支持；学校这一层面，则要考虑如何在提升自身内涵的同时为其他学校及整个区域的改革提供有价值的经验。
为什么中国人普遍思维混乱
严格说来，近代意义上的科学是西方社会文化的产物。
带着某种因缘际会的必然性，科学被意外而又热情地传入了中国，并以“格致之学”的名义被加以锚定，从而被附会式地纳入到儒家伦理的话语体系之中。
“格致”与“科学”本身含义的差别以及使用与境的迥异最终使得“科学”代替了“格致”，开启了中国向现代化迈进的步伐。
但科学原有的求真意象在遭遇本土文化传统与特殊历史境遇的双重浸染后，作为应用科学的技术日益成为科学的基本社会表征，从“科学”到“科技”虽只有一字之差，却映射着二十世纪中国社会价值诉求与现实需要的巨大变迁。
“技术”意象在科学的社会表征中的凸显，推动了中国社会经济的迅速发展，但由此带来的风险也日益增多。
将“科学的社会表征”与“科学的社会建构”联系起来思考，让“表征”在“建构”视角的推动下运转起来，鼓励政府、学者与公众积极参与到科学实践当中来，是当下中国构筑健康合理的科学意象的一条有效思路。
【关 键 词】社会表征\\\/科学社会学\\\/科学\\\/科技\\\/社会建构科学，作为人类社会最激动人心的发明与字眼，以其神奇的魅力，俘获了几乎每一位现代人的心，其基本的社会意象恰如费耶阿本德所言呈现出“宗教”的样貌，寄托着人类的崇高信仰和美好希望。
但正如其他一切新生事物一样，科学声望度的提升也是一系列明暗交织的智识与权力斗争的结果，在经历了种种质疑与打压后，科学凭其令人惊叹的“利好”图景，逐渐获得了普遍的认可和尊敬，成为“进步”与“福音”的代名词。
在中国，近代科学的起步较晚，不似西方那样是自然生长的产物，而是在外敌入侵与救亡图存的社会与境中“促逼”出来的“建构之物”，科学的功利性与实用性首当其冲被浓墨重彩地渲染开来，这就使得中国的科学意象在生成之初便多了几分民族自强的情感与民主自由的使命。
与西方科学典型的宗教意象有所不同，在中国本土化的科学意象中，“技术”与“生产力”占据核心地位，这也正契合了东西方不同文化传统的差异：中国向来并无像西方社会那样浓厚的宗教情结，实用性是中国人唯一的最高信条。
尽管科学现在已成为世界各国的通货，可以在不同民族国家之间交流传播，但由于其生存境遇的迥异，科学还是映射出一定的地方性色彩，以不同的社会表征寓意着本土文化之象。
一、科学与社会表征：两个世界的分立与对话人类思维的构筑艺术中深埋着二分法的故事，它一再讲述着那些生性对立的事物的发明史和斗争史。
男\\\/女、好\\\/坏、是\\\/否、形式\\\/内容、物质\\\/精神、个体\\\/社会、事实\\\/价值等等二元思维都在其中扮演着重要的角色。
古代社会中，神圣世界与世俗世界的分裂主导着人类思想的进程和整个社会的发展，而到了近现代社会，随着人类知识的进步与扩散，科学世界与常识世界的分立成为引导人类思维与实践的心照不宣的动力系统。
20世纪60年代以莫斯科维奇为代表的社会心理学家在吸收修正前人研究成果的基础上，循着“科学vs常识”的线索，创造性地提出了一种新的关于两个世界的区分：交互的世界与具体化的世界。
在交互的世界中，“我们看到的是一个平等和自由的个体集合，集体规定人人都有发言权，并且这种权利受到集体的保护”[1]39。
交互世界类似于哈贝马斯的“生活世界”，是一个充满前见的原发境域，为人类的生存与生活提供了丰富稳定的集体现实，包含了含混性和习俗性的全部集合，从而“能够使人们共享那些公认的和彼此接受的、含蓄的表象和思想”[1]39，在这里，人是万物的尺度，社会表征是理解的核心。
而在具体化的世界中，“只有已获得的能力才能决定他们的参与程度……在这个系统中我们不能随意地改变我们所经受的强制力和感觉”[1]40。
这个世界展现给我们的是物理的现实，它强调“远离、权威、超然”[1]156，在这里，万物是人的尺度，而科学显然是我们借以理解这一世界的手段，其“目的是建立一张独立于我们的愿望且处于我们意识之外的关于力量、客体和事件的示意图，我们必须公平而顺从地对它们作出反应，科学通过隐藏价值和利益而致力于提高理性的准确性和鼓励实证的证据”[1]40。
由此，科学与社会表征便成为理解具体化世界与交互世界的两个核心概念和分析工具。
科学与社会表征有着鲜明的对比：“科学依赖于一套完整的逻辑和证据系统，以确保这一过程与平常交互的世界中的固有过程和思维活动毫不相关”[1]46，其“目标是在数学公式和实验室中将相似的变成不相似的”[1]46，或者说将熟悉的变成陌生的，其强调客观性和精确性；而社会表征的“目的在于使一些不相似的事物，或者使自己本身的不相似性变得具有相似性”[1]42，因为“交互的世界是人人想要获得自由，避免冲突和斗争风险的地方，在那里，我们所说的和所做的一切只强调已获得的信仰和解释……总是期望相同的情况、手势、思想能够一遍又一遍地重复出现”[1]42，习俗、记忆和传统在这里具有重要的意义，它希望借此将陌生的事物熟悉化。
总之，科学和社会表征彼此互斥又相互补充，社会表征可以被视作一种理解交流已知世界的特殊方式，而科学则可被视作一项发现未知世界的事业[2]189-204。
当然，科学与社会表征并非两条各不相干的单行线，已知世界的不断扩展日益弥合着科学与社会表征之间的鸿沟，随着近代科学的诞生和发展，科学已不再是社会表征和意识形态的解毒剂，事实上科学正在创造着社会表征。
“科学的发展使我们的具体化世界也随之变大，随着理论、信息和事件的增加，这些具体化世界必须取得自己的形式和能量，以更直接和方便的形式进行复制和再生。
换言之，它们转化为一个交互的世界，被限制和表征。
”[1]46-47然而，无论是在社会表征的科学化还是科学的社会表征化过程中，科学总是拥有优先权，在“转译”中占据着主导地位。
但是，虽然科学的价值在具体化世界中确立起来，科学的社会地位和认同的获得却更多地依赖于其在交互世界中的表现，亦即科学只有在交互世界中站稳脚跟、赢得交互世界的认可和接受，才能充分体现其价值、发挥其作用从而取得长足的进步。
在“公众理解科学”的研究领域与“公众参与科学”的运动中，可以看到某些具体的科学理论、技术应用的社会表征化过程的运作，而社会科学的诸多研究则孜孜不倦地行进于社会表征的科学化旅程中。
但已作为日常话语的“科学”本身究竟如何在交互世界中获得了其现有的意象和表征，这一问题在科学与社会表征的分析中被“悬搁”了。
科学史或许为科学的社会表征的形成与演变勾勒出几条较有说服力的事件脉络并提供了一些丰富可靠的论据资源，但对于科学的社会表征的传播机制、在科学后发国家科学如何与本土文化资源抗衡融合获得相应的社会表征的过程、在地方性的交互世界中科学如何被赋予特定的意义等问题，已有的研究并未给出完整有效的解释。
虽然由于研究目的和视域的牵制，莫斯科维奇等人并没有对科学的社会表征问题给予合理的重视和充分的思考，但他们提出的社会表征理论及其对科学与社会表征的分析也为我们理解科学提供了一种新的视角，即抛弃用科学的眼光也就是在具体化世界中审视科学转而从社会表征的角度在交互世界中重新观照科学。
那么，究竟什么是社会表征呢?社会表征概念的产生有其基本的学术思想演进的历史脉络，从心理学家冯特的“集体心智”到社会学家涂尔干的“集体表征”再到社会心理学家“社会表征”术语的最终出现，它反映了社会过程与心理过程的相互依赖，反映了社会形态与社会思想的相互依赖。
对莫斯科维奇来说，社会表征是在特定时空背景下由社会成员所共享的观念、意象、社会知识和社会共识，是一种社会思想或意义\\\/符号系统，是一种含有自己的逻辑和语言的认知系统，是借以发现和组织实在的“知识的分支或理解”，它“关切日常思想的内容，以及那些可以让我们的宗教信念、政治观念以及我们自然而然所做的关联等，得以具有一贯性的种种观念的仓储。
它使得我们可以将事物与人物分类，比较和解释行为，以及将这些东西予以客体化而成为我们社会设置中的一部分。
虽然表征常处于我们的心灵之中，却通常只能在世界中发现”[3]6-7。
表征源于法语词汇representation，带有展示表演的意味，一般是指演员通过象征、符号和对话与他人进行交流的形式[4]，后来经过语义的辗转漂移，开始泛指人类心智的各种不同活动，其主要作用是将客体、人物与事件予以图式化、规约化，将它们安置于一种熟悉的类别脉络中，以便于人类的理解共享与交流。
因此从本质上而言，表征具有规范性的特点与功能，并由传统和习俗决定，将自己加诸我们的认知活动之上。
[5]而社会表征是表征的一种特殊类型，它与个体的心理表征不同，更加强调超越于个体之上的群体的力量在表征过程中的运转机制和作用。
概括而言，社会表征的形成过程包含两种机制：锚定和具化。
锚定是负责整合原有知识与意义并将其纳入已有的共享框架图式、实现已知与未知对接的过程，是对不熟悉的事物命名或赋予特性，并以熟悉的名词来解释和定义使其可以被解释和沟通的过程，而具化是在沟通压力下形成和组织表征元素，使各种元素形成新的可接受的社会框架，如规范、价值、行为等，从而使人们那些模糊和抽象的观念变得具体可见的过程。
正是通过锚定和具化这两个环节，陌生的事物变得熟悉化，具体的社会表征的起源和发展也得到了有效的解释。
社会心理学家瓦格纳等人曾对此过程进行了详细描述，提出了社会表征形成的六个阶段：(1)个人或群体遭遇不熟悉的现象或事件；(2)为化解不熟悉事件的威胁而产生的应对；(3)以锚定和具化为途径形成社会表征；(4)与新事物沟通或对其深思后产生的社会表征以想象、隐喻或符号的方式透过大众媒介和人际沟通形成；(5)通过不断的沟通与使用新概念，将过去被视为陌生的现象转化为常识；(6)共同的知识表征带来群体的社会认同。
[6]95-125由此可见，社会表征的形成是特定群体应对认知危机与未知风险，在忠诚与敌视、接受与拒绝之间展开的非零和博弈实现双赢的过程。
在这一过程中，作为植根于集体记忆中的原始观念的基耦发挥着核心作用，它常常以二元或三元偶对形式出现。
在莫斯科维奇看来，基耦既是社会表征的核心和硬核，也是社会表征不断衍生与形成的根源，同时也制约着社会表征的结构，它反映了社会表征的社会建构性与文化特异性。
简而言之，社会表征具有社会共享性与群体差异性、社会根源性与行为说明性、相对稳定性与长期动态性的特点。
它为分析许多社会现实问题提供了一种颇有效力的解释思路，比如学者们关于健康与疾病、性别、人权、生活质量等的社会表征的研究，凸显了社会表征理论的学术和应用价值，使其成为当代最受重视的理论范式之一。
“科学”是在当代中国出现频率最高的词语之一，科学被视为“现代中国思想正当性与合法性的基本资源和标准”[7]，而“科学技术是第一生产力”、“科学发展观”等观念更是将科学推到了社会话语中心的前沿。
那么，“科学”这一“陌生”的概念在中国是于何种情境下出现的?其究竟是如何进入公众视野中成为广被认可接受的一种知识体系或活动的?科学的意象究竟是怎样在中国人的心目中确立起来进而传播开来的?其意象随着中国社会的发展发生了哪些转变?从上述有关社会表征理论的介绍中不难发现，社会表征理论为这些问题的解答提供了一条适切有效的分析路径。
二、从“格致”到“科学”：本土化科学意象的生成中国与西方科学的第一次真正接触起始于16世纪末一批欧洲传教士的来华到访，其中以利玛窦为代表。
他们带着传教的目的来到中国，以传播西方科学知识和器物技艺为手段，吸引中国人关注西方的文化与宗教，从而为中国人打开了一道认识理解另一个世界的大门。
明清政府对外国传教士的态度是相对暧昧的：一方面谨慎敏感地对待他们的传教布道活动，另一方面对他们的科学知识才华又赞誉有加。
因此，西方科学知识在中国的传播在某种意义上是西方人“无心插柳”的意外结果，其之于中国则是面对不熟悉的事物可能带来的威胁时的某种主动性的、选择性的应对的产物。
当西方科学遭遇中国传统文化之时，它是如何被纳入到中国人的认知视野中的呢?中国人是如何用科学反思“以善代真、以德抵智”的传统儒家思想的呢?[8]通过锚定和具化两种机制，科学以“格致之学”的面貌被放置于中国传统儒家文化之中加以理解，使得中国人在熟悉的类别脉络中得以把握西方科学的具体表征。
如前所述，锚定过程是一种规约化和世俗化的过程，是用既有的名词概念或事物规则让新的事物很快被熟悉，让人们以熟悉的事物为图式来了解新奇陌生的事物，以化解人们无法应对新奇概念所产生的不安和紧张对立状态，或是降低由于缺乏相关知识而导致的威胁感受[9]。
它有些类似于皮亚杰认知发展理论中言及的同化与顺化的过程，是基于既有的熟悉的认知库存，对新异事物或社会刺激予以分类和命名的过程，也是以既有认知库存为基型进行比较，将新异事物或社会刺激的突显特性类化到基型中以寻求解释的过程[10]。
而具化过程是锚定的拓展延续，它将新近纳入的认知异类或曰内隐的抽象产物对象化并具体化为在主观上自觉可见、可触、可控的“实存”现实。
科学概念在中国的引入即是锚定与具化交织进行的过程。
具体说来，在中国最早将“科学”纳入人们熟悉的概念图式中的是明末大学士徐光启与当时到中国传教的利玛窦，利玛窦在《几何原本序》中提到了“格物穷理之法”，而徐光启使用“格物”、“格致”来表示西方古代自然科学，在《刻〈几何原本〉序》中他指出西学“其教必可以补儒易佛，而其绪余更有一种格物穷理之学”。
1626年传教士高一志曾著《空际格致》二卷，其中“空际”二字的意义相当于“自然”，“格致”的意思相当于“科学”。
1627年，传教士邓玉函与中国的王徵合作翻译了《远西奇器图说》，在书中他们两人用“穷理格物之学”来称呼西方近代自然科学。
为什么会有如此多的人选用“格致”、“格物”来指代西方古代和近代的自然科学呢?这与朱熹的批注解释有很大关联。
《大学》中曾有“致知在格物，格物而后知至”的说法。
朱熹在他的著作《四书集注》中，把“格物”解释为“即物而穷其理”。
在《补传》中说：“所谓‘致知在格物’者，言欲致吾之知，在即物而穷理也。
”[11]其强调对外物的仔细探究，承认接触事物和分析研究事物(格物)是获得知识(致知)的方法，这种客观主义、认知主义的思维路线已经带有某种实证主义的精神，这与西方科学的本义有很大相通之处，为中西方文化的交流提供了一个有效的衔接点[12]，因此用格致对应西方科学显然有着合理的依据。
另一方面，用国人已知的词汇来指代一个全新的概念，用拥有至高地位的经学词汇格致作为包裹西方科学的外衣，更容易使一向将科技视为末流小道的士大夫们接受重视[13]。
如此一来，“格致”除继续指代与“正心”、“诚意”相关联的修身、明德方法之外，还被用来指称自然哲学、自然科学以及物理学等。
[14]与此同时，“格致”、“格物穷理之学”，开始向“格”自然万物之物、“穷”自然万物之理、“致”自然万物之知的自然科学转向了。
中国传统的“格致”加进了西方科学技术的元素，由“格心”、格内心世界的含义用意，转变为外拓的、实际的、实用的、切实的实学了，而科学的具体表征在“格致”的范畴中也得以合乎既有规矩地显现。
正如Lahlou所言“没有什么东西是全新的，任何表征都是经由先前的表征回归重组而成的”[15]，将“科学”同化于已有的“格致”话语中，是一种将陌生熟悉化的安全感的需要，同时也意味着表征不仅“要使缺失的事物出现，也要以满足群体论证严密性、合理性及规范完整性的各种条件为目标来呈现事物”[1]171，毕竟人们首先接受的、感知到的通常是那些能证实他们习惯信念的事实或行为。
因此，锚定其实是一个非常复杂灵活的“寻根、化缘”的过程，是试图为社会记忆增添新元素的过程。
用“格致”来表征“科学”，体现了中国知识分子在面对外来文化时固有的一种大国心态，即一方面以热情开放的姿态迎接包容异文化，以展示泱泱大国的轩昂气宇和风范，另一方面又不遗余力地挖掘传统文化资源，寻求异文化与中华文化相通的根源，甚至将异文化附会为中华文化的某一支流或细枝末节，以佐证传统文化的博大精深。
在与西方科学文化的交流中广泛使用“格致”既能够展现中西方文化的会通，同时又能合理地保留其传统文化之意蕴，不至于在文化交流中忘却传统或与传统断裂。
这其中体现着某种深刻的“西学中源”或者说是“中学为体、西学为用”的思想，直接影响了后来的洋务运动的开展。
而鸦片战争与洋务运动的失败，最终导致了“中学为体、西学为用”观念的破产。
一大批知识分子开始反思中国落后衰败的原因，在积极学习和接受西方科学知识的过程中，他们逐渐认识到中西方“格致”的不同，怀抱着民族自强和救亡图存的使命，他们开出了“科学救国”的药方。
中国近代化学家徐寿在《拟创立格致书院论》中指出：“就中国之所谓格致，所以诚正治平也；外国之所谓格致，所以变化制造也。
中国之制造，功近于虚，虚则伪；外国之格致，功征诸实，实则皆真也。
”亦即中国的格致是求理务虚的，西方的科学则是求真务实的。
也有人从义理和物理的角度阐发中西格致之异同，认为中国之格致“乃义理之格致，而非物理之格致也”[16]。
比如钟天纬指出：“格致之学，中西不同。
自形而上者言之，则中国先儒阐发已无余蕴，自形而下者言之，则泰西新理方且日出不穷。
盖中国重道而轻艺，故其格致专以义理为重，西国重艺而轻道，故其格致偏于物理为多。
”[16]如此用“格致”表征“科学”已不再能够准确展示西方科学之精义，最初将科学锚定为“格致”的企图在残酷的现实面前遭遇破产。
大批知识分子开始批判传统儒家文化，认为其伦理纲常体制禁锢限制了中国社会的进步发展，为了与儒家传统文化划清界限，许多留学日本的知识分子受到日本学者的启发，开始使用“科学”一词以替代“格致”①。
继康有为戊戌变法前在书中征引了日文“科学”一词之后，梁启超在日本、王国维在国内相继使用“科学”一词。
1900年后，杜亚泉、钟观光、虞和钦等有过日语学习经历的学者开始频繁使用“科学”，不通日文的严复1902年起也开始大量使用“科学”，加上章太炎、马君武、鲁迅等赴日学人的推波助澜，“科学”很快就取代了“格致”，并对此后的新文化运动以及唯科学主义思潮的兴起产生了一定的影响。
[17]“没有科学的中国”或者“科学落后的中国”成为当时重要的叙事语境[18]，成为解释国力日益衰弱的主要切入点。
1912年，蔡元培出任民国政府教育总长，改革教育制度，通令全国在学校机构设置和课程设置中一律取消“格致科”。
[19]自此，“格致”被彻底弃用，“科学”一词取代了格致成为一个通用概念。
随着“格致”锚定“科学”的使命的完成，科学开始以其独立崭新的面貌呈现于中国社会之中。
一系列科学刊物的出版和科学机构的涌现以及科学化运动的展开，使得科学知识与文化迅速在中国大地撒播开来，科学的社会表征不再仅仅依附于“格致”范畴之中，而获得了更多更新的意象，作为一种比锚定更为主动的过程，科学的具化得以重新开启，抽象的科学在社会世界中愈加变得现实和可理解。
鸦片战争后，士大夫们以“经世强国”为己任，展开“自强运动”，1876年，中西双方、官民两层合作开设格致书院，1886年为加强推广西学的力度、扩大书院影响，书院开设了物理、化学、气象、测量、地理、医学等课艺[16]，为近代科学的传播与普及提供了条件。
1876年创刊的《格致汇编》是中国近代最早的以传播科学知识为宗旨的科学杂志，是中国近代第一份科学普及期刊，开创了在当时封闭、落后的中国进行科学启蒙、普及现代科学知识的先河。
1914年，在美国康奈尔大学一批留美学生创建了中国科学社，这是中国第一个综合性的自然科学学术社团，自成立之日起就一直致力于科学在中国的传播和普及，这个协会发行的刊物《科学》从1915年创刊到1950年第一次停刊的35年中出版了32卷、369期、347册、千多名作者的近万篇文章，约3千多万文字。
这3千多万文字包括了科学的理论、科学的应用、科学的本质和科学的社会建制等4个方面的内容，从科学的社会应用层面或器物层面(船坚炮利等技术产品)、科学的理论知识层面或解释层面(科学事实、定律、理论等)、科学的价值层面或精神层面(科学观念、精神、原则、方法等)以及科学的体制层面或社会建制层面(科学研究机构、科学传播机构、科学学会等学术组织及其存在和运作的社会支持系统)等四个层面去帮助中国人理解科学是什么[20]，从而为中国人从整体意义上全面地理解科学作出了贡献。
《科学》发刊词鲜明地指出：科学乃芸芸众生之托命者。
西方国家的“民权国力”之所以强盛是由于它们同时拥有科学这种独特的“学术思想”，这种“学术思想”是救国救世之方、救人救生之药、救智救识之道、救道救德之法。
这也代表了中国知识分子对科学的理解，为普通公众理解科学奠定了最初的话语基础。
1923年，中国思想文化领域爆发了一场科学与玄学的论战：以张君劢、梁启超为代表的玄学派倾心于儒家文化精神，强调反省科学的界限，认为科学不能解决人生观之问题，警醒世人从“科学万能”的迷梦中解放出来；而以丁文江、胡适等为代表的科学派则力陈科学之功用，为科学辩护，强调现代科学是西方文明结出的果实，国人欲实现民族自强，还须学习西方的现代科学。
“科玄论战”标志着国人从真正意义上观照西方文明以对中国传统文化进行自觉深刻反省与检讨的开始[21]，其最终以科学派的彻底胜利而收场，科学主义思潮在中国社会由此占据主流，科学万能的观念开始深入人心。
1932年，中国科学化运动协会在南京成立，该协会的领导者由专家学者与官方人士联合组成，它以“科学社会化、社会科学化”为理念框架，以倡导“应用科学”和“科学应用”为主要内容，创办了《科学与中国》半月刊，在全国主要城市相继建立了分会，为科学知识的普及提供了重要的组织与宣传载体。
为了实现协会“以500万人受科学知识之直接宣传为最低要求”的目标，为了普及科学知识从娃娃抓起，中国科学化运动协会北平分会创办了《儿童科学画报》。
通过发行通俗科学刊物、开办专家科学讲演、推出科学广播讲演、放映科学电影、组织科学展览、举办学生科学讲演、设置高初中毕业会考奖金等新颖式样，中国科学化运动向民众传输了大量科学常识与实用技能。
[22]总体而言，作为中国第一场由官方力量主导的科学普及运动，中国科学化运动为科学的通俗化与大众化搭建了一个精英与公众交流的平台，科学开始真正走向民间，成为一种进步可靠的社会表征。
科学化运动通过各类科学教育、科学宣传、科学研究活动，吸引了各色人群的参与，渐渐疏解了中国传统观念对近代科学技术的“排异”反应[23]，在加强科学与公众互动的方面做出了可贵的尝试，也为科学在公众心目中形象和地位的确立奠定了相应的基础。
随着这些积极主动的具化手段和方法的应用，科学开始以建构性的方式重塑中国人的思维，改变了个体看待世界以及思考和回应个人及社会经历的方式，从而构筑起一种新的社会现实。
[24]471-487“科学”取代“格致”，标志着近代科学在中国赢得了其应有的地位，而不再需要借助于“西学中源”之类的假面具，寄人篱下。
至此，“科学”也就名正言顺了。
[19]从用“格致”表征“科学”到用“科学”代替“格致”，本土化科学意象的生成过程展现了科学在中国社会历史境遇中的社会表征的特点。
在这里，科学的社会表征抛弃了格致的义理、伦理意涵，围绕“民族生存还是灭亡”、“中学还是西学”基耦对展开，与救亡图存和西学东渐的社会背景紧密相关，也体现了中国知识分子在对“科学”的锚定与具化过程中，忍痛割爱抛掉传统文化优越论与东方主义情结以便“与过去告别”从而“与苦难告别”的某种勇气。
可以说，因民族危亡而起的富国强兵需求，西方科学从其输入近代中国始就背负“救国”重任而被工具化，丢失了其本身具有的求真理性，中间又经过一系列运动的口号化、观念化，并日渐意识形态化的阶段，离开科学的本相愈来愈远。
[25]科学在传入中国之初，就已经打上了功利性和实用性的烙印，这样看来，在中国后来“科学技术”一词的出现或者说“科学”与“技术”的连用也就不足为怪了。
中国的军事实力在世界排名第几
在当今核力量能保证“互相毁灭”的年代，我认为军事实力在大国之间用于威慑的作用比实战作用要大，这点是我首先要说明的。
对于中国周围的地缘政治而言，其实真正能对中国产生实际威慑的有以下这些国家：美国，日本，俄罗斯，印度。
所以比较的范围进一步缩小，美国第一，俄罗斯第二，中国第三，日本第四。
美国在任何方面占据绝对优势，这点无容置疑。
俄罗斯继承苏联的大部分力量，平均指标能达到美国60%以上，也远远高于中国，中国能总体达到美国45%估计也颇受争议，35%上下还合理些。
中国和日本相比，日本海军占绝对优势，毕竟是传统海军强国。
中国的长处在于二炮部队和战略纵深，陆军在现代战争作用已经日益减弱。
空军上，中国目前主力战机仍是占绝大多数的歼7和歼8改，虽然目前在升级阶段，但是歼10的数量仍然比较少，相对而言，日本目前大部分主力战机是F15，有一部分自主生产的F2，两种均属于三代战机，而且目前未来准备大量采购美国的F35四代战机，总体实力非常强大，中国要追上也是可能的，但是需要时间和投入。
至于那些神马歼20，歼31，心神XXX根本没有列装部队暂不讨论。
