如何解决亲子冲突
青少年产生逆反心理，主要有以下三个方面的原因：①主观原因。
青少年正处于“过渡期”，独立意识、自我意识日益增强，他们既不愿意盲目追随成人，对同龄人往往也是唯我独尊，我行我素，不受别人制约。
②客观原因。
说教者的可信任度及教育的方法、手段、地点的不适宜，容易造成逆反心理。
③家长乱猜疑孩子也可能诱发青少年的逆反心理。
有些家长对孩子的期望过高，对孩子管教过严，使孩子喘不过气来，所以越不信任父母，有什么心里话也不愿向父母讲，用逆反行为来反抗家长，最后导致不理智行为的发生。
（4）逆反心理的治疗青少年一旦出现逆反心理症状，应从以下几个方面及时予以矫正：①帮助青少年学会正确认识自己，认清逆反心理的严重危害及后果。
②要改善教育机制。
加强青少年的德育教育和心理素质的培养，帮助他们树立正确的人生观和价值观。
③重视复杂的社会因素对青少年心理的影响，促进社会风气的根本好转。
④教育者要因人、因事、因地施教，并要先交心，后教人，才能克服青少年的逆反心理，达到教育的目的。
大学生正处在个体发展的关键时期，心理发展尚未成熟，自我调控能力较弱。
当个人欲望和需要不能按自己的主观愿望发展时，常会引起心理矛盾的激烈冲突，造成心理失调，产生逆反心理，不利于大学生的健康成长。
因此，了解大学生逆反心理的产生机制，改进教育方法，提高学生综合素质，营造良好的育人环境，培养更多的社会有用人才。
以往对青少年的逆反心理的探讨与研究一般都是从青少年的身心发展特点与父母的教养方式两个方面进行的，这在很大程度上已经揭示了青少年逆反心理产生的生理、心理以及教育上的原因。
但是，在当前，青少年逆反心理的出现在某种程度上说，主要是由于社会文化的变迁而引起的，即有其深刻的社会原因。
本文拟从社会学的角度来对青少年的逆反心理产生的原因作一番探讨。
“半大小子，气死老子”“崽大爷难做”，日常生活中家长的这些抱怨说的就是孩子的逆反心理现象。
一般认为，逆反心理是人们在相互交往的过程中，为了维护自己的自尊或满足自身某方面的需要，而对对方的要求采取相反的态度和言行的一种心理状态。
逆反心理从小就有，人人都有，只是在孩子的青少年时期显得更为突出。
人们感到，这一时期的孩子比其他任何时侯都难管教，与父母成人间的对立情绪比任何时侯都突出。
具体说来，青少年孩子的逆反心理主要表现在以下几个方面：（1）不喜欢父母过多的照顾管理或干预；而要自己独立去实践，特别讨厌大人对他的再三嘱咐和重复要求。
（2）在许多事情的处理上，不大愿意跟父母商量，而是自己决定。
（3）对于父母的话不再是言听计从，百依百顺；而是有自己的看法和主张，敢于提出自己的不同意见。
（4）对于传统观念，现成结论和权威往往不迷信盲从；而是持批判的态度。
一句话，他们反对成人再把自己当“小孩”来看待，要求以成人的身份出现。
一项调查表明，中学生中，独生子女“希望别人把自己当大人看”的占76.4%，非独生子女占78.2%；独生子女评价自我“独立性较强”的占63.1%，非独生子女占66.3%。
因此，在许多父母眼里，孩子上小学还好好的，一上初中就变了，特别不听话，爱和大人斗嘴；你叫他东，他偏要向西；出现“不受教”“不听话”，常与家长“顶牛”“对着干”的现象。
有时他们对社会、学校、家长所作的正面宣传嗤之以鼻，作不认同、不信任的反向思考；对先进人物、榜样无端怀疑、甚至根本上否定；对不良倾向持认同情感，大喝其彩；对父母的教诲、思想教育及纪律规则消极抵制，甚至蔑视对抗等等。
所有这些表现好像都有违常理，父母等长辈纵有不是也还不是为的孩子好，可为什么偏偏要以反常的心态与行为来显示自己清高与非凡呢
青少年逆反心理的产生一方面是由于生理的变化而引起心理上的变化所产生的，另一方面是由于父母的管教方式所引起的。
但为什么父母的一些管教方式会引起青少年孩子的反感呢
这还需要从社会文化的变迁来作一番理性的思考1．社会文化的变迁，使父母在文化知识的占有上不再是孩子心目中的绝对权威。
中国传统文化认为家长是家庭中非常有尊严的，神圣不可侵犯的权威。
“君君臣臣、父父子子”“父为子纲”等传统观念在长期的演化中，已积淀成为了人们的一种心理文化定势。
但是在现代社会里，父母的权威已随着社会文化的变迁而动摇。
具体表现在以下几个方面。
（1）父母已不再是孩子最主要的知识传递者。
随着科技和现代媒介的发展，这代年青人获得知识、信息的途径明显增多，眼界也开阔多了。
特别是青少年对计算机及网络技术的掌握，就更使成人在青少年世界中的权威地位得到削弱，争夺控制权与摆脱控制将是两代人矛盾的焦点（2）青少年在接受新事物的意识与能力方面往往比他们的父母强。
年青人接受新的生产、生活方式快，且能即学即用，少有顾虑；而父母们不仅他们已有的知识、经验有些已落后了社会的发展，而且他们在接受新思想、新观念上也往往比青少年慢半拍（3）家庭中多种文化“传喻”方式并存。
我们的祖父母在年青时代所学到的东西可以够用一辈子的；我们的父母在年青时所学到的东西可能够用半辈子的，而我们这一代，年青时所学到的东西只够用1\\\/4或1\\\/3辈子的。
所以，有些社会学家说我们正在进入成人与青少年相互学习的“并喻文化”时代，家庭中单一的后代人必须向老年人学习才能生存的“前喻文化”模式已不复存在。
并且，长辈反过来向晚辈学习文化的“后喻文化”模式也已屡屡发生。
“并喻文化”与“后喻文化”知识传递模式的存在也削弱了父母的权威地位2．社会文化的变迁，带来两代人之间价值观上更加明显的差异；文化失调乃至社会行为标准在某些方面的失范带来观念、态度与规范之冲突。
在多变的社会中，今日的父母一方面受到传统文化较深的影响，难免在处理亲子关系上有意无意地执行着旧有的价值标准；但另一方面又无法避免现有社会四面八方的冲击，其本身的观念也往往出现不连续的甚至矛盾的纷歧。
而现代的孩子因较少或不受历史包袱的影响，面对现实社会，大多有更为实际的看法。
代际差异是客观存在的，但是在目前最为突出。
况且，在科技瞬息万变，社会结构与功能不断变迁，未来很难预测的年代里；在一切都是多元的、多重标准，一切都处于快节奏变革的年代里，青少年是很难建造起自己的信念，对未来也难以预测，不知何以自处，也很难判别什么才是值得信赖的。
而对此，父母也往往是同样的迷茫，更毋用说能对青少年进行有说服力的指导了3．核心家庭与青少年亚文化的出现，使青少年的社会化更多的受同辈群体的影响。
在多子女的家庭中，孩子的社会化有三条线：一是纵向亲子间的影响，二是斜向兄弟姊妹间的影响，三是横向同辈伙伴的影响；而在核心家庭中，缺少了兄弟姊妹这条斜向线的影响，使得独生子女的孩子在家庭中相对较少有情感上的支持，而相对较早地有精神上的独立，而这种精神上的独立使儿童多方寻求摆脱父母的影响。
随着同辈群体的出现，乃至青少年亚文化的形成，青少年就更多地向同辈群体或组织中寻求情感上的认同与支撑，发展自己的独立性。
当然，我们不排除其中有些青少年一方面试着强迫自己接受父母的思想意念，另一方面又企求尊重同辈群体或组织中的规范，希望为同伴所接纳。
但是两者兼顾，虽用心良苦，效果却往往不佳。
而大多数努力的结果是宁愿受父母的不理解，也不愿意受同伴的冷眼、冷言乃至排斥的待遇，因为被同伴看不起与孤立的滋味是难受的4．社会文化的变迁使得亲子之间的角色扮演与角色期待之间发生冲突。
对孩子而言，他们受到各种电视、电影、网络文化以及大众舆论的影响，因而对父母所扮演的角色有自己理想的标准：是引导而不苛求；爱护而不干涉；乐于提供必要的帮助；及时的规劝其可能的过失；尊重他们的兴趣与抉择；接纳他们的同学及友伴；以最大的兴趣参与他们的游戏与活动；以子女心意为主；以公平合理的态度对待子女；随时注意聆听子女的心声等。
他们更希望自己的父母应该避免：不公平的处罚，不该有的挑剔责难，过多的保护；令人心烦的叮嘱，老是认为自己孩子还小；小有差错，就唠叨不已；小有成就就到处吹嘘；从不平心静气的倾听孩子的心声；永远带着怀疑与仇视的心里对待孩子的朋友；一天到晚抱怨家事太多、孩子不懂事，总是喜欢在自己的孩子面前，说人家孩子如何的好等等。
对于父母来说，他们心目中的子女角色是：知书达礼，行为合符社会规范；勤勉好学，力学上进；希望孩子能继承自己的衣钵或光耀门楣；有时，父母更是把自己过去未曾实现的理想化作对孩子角色的期望，如一定要上大学，或成为某一方面的专家。
从以上分析我们可以看出，社会文化的变迁是造成青少年逆反心理、亲子关系不谐乃至冲突的一个极其重要的原因。
因此我们必须对过去已形成的认识和做法加以反思，对当前社会文化的变迁加以审视，对新的转折期的亲子关系进行思考。
我们不妨改变一个考虑问题的角度和思维方式，站在青少年成长的立场、社会化过程的要求和人类社会进步的高度看，既看到青春期青少年心理发展及行为上的不足，更要看到他们的进步与主流以及发展方向，以积极的因素克服消极的因素，改善、和谐亲子关系，促进青少年孩子的健康成长
如何对幼儿的行为问题进行干预是幼儿园教师比较困惑的问题.从教育学和心理
面对幼儿的一些行为问题，如社会退缩、攻击、违纪、多动等，幼儿园教师往往陷入两难境地。
一方面，教师认为行为问题可能既不利于幼儿本人的发展，还会影响幼儿群体的正常教育活动，应该及时加以矫治。
另一方面，由于学界对幼儿行为问题的研究还不充分，教师认为自己还没有足够的知识去识别什么是幼儿正常的个性表现，什么是幼儿的行为问题，害怕自己在矫治幼儿的“行为问题”时扼杀了幼儿的个性，因此教师又觉得对幼儿的行为问题应顺其自然。
认真考察教育实践，我们不难发现，许多幼儿园教师在幼儿的行为问题尚不明显时多采用顺其自然的策略，而当幼儿的行为问题比较明显甚至影响到集体教学时，则会运用自己的实践经验处理幼儿的一些行为问题，但效果往往不尽如人意。
还有一些教师在面对幼儿的行为问题时常常束手无策。
因此，如何在不扼杀幼儿个性的前提下处理幼儿的行为问题，将幼儿的发展纳入正常发展的轨道，这是幼儿园教师必须掌握的一项教育技能。
本文从教育学和心理学的视角，探讨正常教育生态下幼儿行为问题的教育干预策略。
这些教育干预策略基于这样一些基本观点：（1）行为问题的产生与教育息息相关，要解决幼儿的行为问题必须首先审视我们的教育，从改进教育的视角来干预幼儿的行为问题。
干预的策略其实就是教育的策略，它有别于医学和心理学中的专业干预。
（2）对于幼儿偏离正常的行为，我们应本着预防和矫治相结合的原则进行干预，以不损害幼儿的身心健康和发展为基本准则。
（3）我们应以生态的、游戏的、顺应幼儿发展规律的策略应对幼儿可能出现的行为问题。
一、建立融洽的师幼关系 不少研究表明，儿童与托幼机构教师之间的关系日益成为一个重要的预测指标，它可以预测儿童的同伴关系、行为问题和日后的学业成绩。
同时，师幼关系质量对课堂管理和幼儿的学习均有重要影响。
“早期儿童研究文献中最为一致的观点之一就是，学习环境中富有情感并且是正面引导的方法能培养儿童的建设性行为。
如教师良好的语气以及运用正面引导的方法来鼓励预期的行为，仅这两种方法，就构成了几乎所有学前教育方法所提倡的教师策略的关键。
”〔1〕为什么师幼关系在幼儿的发展中会有如此重要的作用
其原因主要有三个方面：首先，认知和情感是幼儿发展不可分割的两个方面，建立安全融洽关系的过程既是师幼情感交流的过程，也是幼儿发展认知能力的保证。
其次，幼儿从家庭进入幼儿园，他们与成人的关系从亲子关系过渡到师幼关系，师幼关系的品质决定了幼儿对他人和世界的基本认识。
安全融洽的师幼关系使幼儿产生安全感，可以帮助幼儿形成乐群、合作、友爱的良好个性，这一过程正是幼儿社会化的过程。
最后，幼儿在教师那里获得的安全感，有助于幼儿好奇心和求知欲的发展，使他们能够积极自在地投入学习活动。
〔2〕可见，良好的师幼关系不仅对幼儿的社会化和个性发展至关重要，而且是幼儿开展有效学习的保证。
一般而言，师幼关系的淡漠和恶化预示着幼儿发展过程中可能出现各种问题。
所以，关注师幼关系，把建立融洽的师幼关系作为一种策略而不仅仅是原则和理念，这是预防和应对幼儿行为问题的关键。
这与罗杰斯的教育思想和心理治疗的宗旨是一脉相承的。
我们可以借鉴罗杰斯关于关系建立的原则和策略来审视现有的师幼关系，建立融洽的师幼关系。
教师应注意：（1）以发展的观点认识幼儿的行为问题，将幼儿的行为问题视为发展过程中的问题来应对。
（2）坚信所有的幼儿都具备自我发展的能力和责任。
（3）尊重所有幼儿的选择和需要。
（4）将教育的责任定位于“引导”而不是“教导”。
（5）能够设身处地地理解幼儿的行为及其意义并给予适宜的引导。
（6）重视良好关系的建立，将良好关系的建立视为教育者的重要责任。
〔3〕 二、运用可操作的心理治疗技术 在营造良好师幼关系的基础上，有必要引入一些有效的、容易掌握的心理治疗技术，以提高干预的针对性。
接触和阻抗是完型疗法的重要心理治疗技术。
所谓接触就是通过各种感官与环境进行互动。
接触的方式主要有七种：看、听、触摸、交谈、行动、微笑和品尝。
完型疗法认为：“与环境的接触是个体成长所必需的，它是个体改变自己及其对世界经验的一种手段。
一旦与环境相接触，变化便不可避免，因为个体会吸收、同化或排斥他所接触的内容。
”〔4〕良好的接触是个体对身体感官的恰当运用，可使机体处于积极的活跃状态，以健康地表达情绪情感，自如地运用认知能力，表现出积极的心理状态和特征，如学习、思考、好奇、探索、交谈以及不同的情绪反应等。
个体如果在接触过程中受到抑制、局限或者阻断，接触就会遇到困难，变得支离破碎而失去内部的一致性。
为了获得内部的一致性，有些个体可能会以限制、抑制、阻断的方式削弱自我，使自己变得不那么敏感，从而限制自己的身体，阻断情绪的表达，抑制自己的智力。
结果就是自我的日渐消失以及对接触能力的破坏，而这样的处置常常导致行为问题的出现。
从这一角度看幼儿的行为问题，我们不难发现，尽管幼儿的“行为问题”比较怪异，但是这正是他们试图获得内部一致性的尝试。
〔5〕例如，幼儿不善交往，只好通过离开同伴来获得自在感，以克服交往的焦虑和自卑，等等。
行为问题的实质是幼儿通过各种减少接触的方法来减少不快。
如果听之任之，幼儿与周围环境的接触会逐渐减少，幼儿的行为问题会越来越严重。
如果一味强迫幼儿接触世界，开放自我，又会增加他们的痛苦，加重他们的行为问题。
因此，通过有效的策略发展幼儿的接触能力，使幼儿以适应的方式获得内部一致性，这是教育干预的重要策略。
安全感是良好接触的保证，教育干预必须营造友好接纳的氛围，使幼儿获得安全感。
例如，创设游戏环境，将幼儿自然地引入游戏，就是一种接触的策略。
然而在接触过程中，一旦幼儿遇到麻烦，感到悲伤、担忧、焦虑、恐惧或者愤怒时，幼儿就会防护和限制自己，将自己包裹起来，抑制自己，并且阻断良好的自我表达，这就是接触过程中所遇到的阻抗。
当幼儿出现阻抗表现时，教育者常常感到比较棘手，会产生沮丧和焦虑情绪，甚至会放弃自己的努力。
事实上，阻抗表明幼儿在接触过程中虽然存在问题，但它同时也提供了许多值得重视的信息。
首先，阻抗是一种幼儿自我保护的方式，它反映了幼儿的生存状态；其次，阻抗是幼儿能力达到极限的一种信号；再次，阻抗是一种能量的显示，当阻抗出现时，幼儿会表现出注意力不集中、心不在焉等；最后，大多数幼儿会表现出某种程度的阻抗与自我保护，这是正常的反应。
〔6〕由此不难理解，幼儿在接受干预过程中所表现出的阻抗现象是一种自我保护的方式，教师要认真分析阻抗的原因，及时调整干预对策，避免直接、武断、盲目地对待幼儿的阻抗反应。
三、将幼儿从游戏情景引入真实生活 有一定行为问题的幼儿交往能力有限，对真实的互动缺乏兴趣和信心，常常会遭遇交往的失败。
例如，退缩的幼儿会更加退缩，有攻击性的幼儿可能会诉诸武力。
游戏可以象征的形式使互动变得有趣而自然，营造出一种像戏剧一样的充满幻想的愉快氛围，从而吸引幼儿克服或忘却恐惧。
游戏也可以“教”给幼儿一些交往的技能。
但是，游戏也会带来一些弊端，因为它的形式是象征性的，“缺乏和真实世界进行的真实互动，幼儿的个性和思维会被局限在一个高度形式化了的、抽象而单调的象征性的世界里，他们的智慧会因被剥夺了现实世界的养料，从而失去在众多矛盾和冲突中建构升华的可能性”。
〔7〕 我们曾对社会退缩幼儿进行过干预。
我们从真实与象征性的维度分析了游戏的特性，将表演游戏、角色游戏和积木游戏分为不同的层次。
表演游戏的象征性功能更大一些，而积木游戏的真实性更强一些。
我们尝试利用不同的情境增加幼儿之间的交往，减少幼儿的退缩行为。
我们将提供故事作为象征性中介，以取代直接的训导和讲授，这是符合幼儿思维的特点和兴趣的。
但是，如果仅仅提供虚构的故事，可能会使幼儿的兴趣停留在欣赏和娱乐的层面，不能自然有效地引发出观察学习的兴趣、动机和行为。
因此，在设计游戏时，我们先用虚构的、幼儿比较熟悉的故事引发幼儿初步的兴趣，然后利用介于真实和虚构之间的游戏调动幼儿的兴趣，启发他们的思维，并以同伴和教师为中介进行游戏示范。
实践证明，这样既可以维持游戏的愉悦性，又可以避免幼儿因能力所限而产生畏惧和挫败感。
同时，在幼儿的能力逐渐得到提高后，我们又组织幼儿开展娃娃家游戏。
教师不再帮助幼儿分配角色，而是充分发挥幼儿的主体性，由他们自己想办法加入同伴的游戏，或利用积木创设一个真实的、需要分享和合作的游戏情境，教师进行适宜的干预。
于是，幼儿从纯粹的象征性世界逐渐进入真实的世界之中，从而较好地发挥了不同情境的教育价值，解决了幼儿兴趣、学习和能力之间的矛盾。
综上所述，当幼儿能力较弱时，象征性情境一般不会引发他们的紧张情绪，幼儿可以在以享乐为主的游戏中进行初步的学习，能力得到些许提高；而后可利用真实和虚构两种情境激发幼儿的兴趣，并通过巧妙示范促进幼儿进一步学习。
在幼儿能力得到明显提高后，可将幼儿带入真实的世界中，用真实的矛盾和冲突激发幼儿的兴趣和智慧，以实现真实的互动，巩固和发展幼儿的能力。
这样做，既符合幼儿的心理特点，又能避免蒙台梭利、皮亚杰以及某些学者所说的象征性世界的局限。
〔8〕 四、进行弹性的行为塑造 对幼儿的行为塑造可以通过标记性表扬和同伴中介两种策略进行。
“标记性表扬”指的是以一种非常特定的方式表扬积极的行为。
其特征是强化积极行为，表扬具体行为，而不是泛泛而谈，且表扬逐渐符号化、特定化，旨在对具体、积极的行为形成有效的强化。
在使用标记性表扬的同时，教师要采用选择性注意—策略性忽视的策略，即有意忽视不恰当的行为而积极关注恰当的行为。
〔9〕这既是一种有效强化，也是一种积极期待，既能激发幼儿的恰当行为，也能预防幼儿的不恰当行为。
更为重要的是，标记性表扬是对幼儿特定行为的表扬，不是“好孩子”、“你真棒”之类的泛泛而谈。
因此，教师对幼儿值得鼓励的行为一定要及时表扬，让幼儿明白自己为什么会得到表扬，教师的期待是什么，自己应该怎样做。
在当前的学前教育实践中，不少教师只注意到标记性表扬的即时性和趣味性，却忽视了它的针对性。
结果，幼儿只希望得到红花或彩纸这类东西，却不明白受到表扬的原因，从而失去了标记性表扬的本意。
“同伴中介”的主要作用是发挥社会化同伴的示范作用和协助作用。
社会化同伴可以为有一定行为问题的幼儿提供观察学习的榜样，帮助他们发展交往行为，丰富交往经验，并为其提供情感支持。
社会化同伴的选择是非常重要的。
根据我们的研究，具有如下标准的同伴可作为有效的社会化同伴：（1）接受教育干预的幼儿比较喜爱或至少可以接受的幼儿。
（2）性格比较温和，有耐心，可以亲近当事幼儿的幼儿。
（3）比较喜欢照顾人，能够带动当事幼儿进行游戏的幼儿。
（4）这些幼儿与当事幼儿的能力差别不能过于悬殊，不会引发当事幼儿的自卑感和畏难情绪。
我们的研究表明，这样的社会化同伴对矫治幼儿的退缩行为很有帮助。
〔10〕
如何预防沉迷网络
沉迷网络的对策 （一）沉迷网络的预防 1.要多和孩子沟通，了解上网的情况，平时留心观察孩子的情绪变化以及学习情况。
2.积极参与孩子上网。
家长要积极参与孩子上网，加强对互联网的认识。
3.不要让孩子去条件差、管理不规范的网吧上网。
4.主动推荐好网站。
有目的地收集一些健康向上的青少年网站的网址，推荐给孩子。
5.严格设定上网规则。
对孩子的上网时间要有所节制，每天上网时间最好不超过两小时，且在操作1小时后休息15分钟左右。
而且每次上网最好制定计划，提高目的性。
对设定的规则要坚决执行。
6.防范色情与暴力内容。
对网上色情和暴力内容的防范，主要应靠家长平时对孩子进行正确的道德观念的培养，让他们明辨是非，提高抵御网上不良信息的能力。
（二）教育的反思： 不是孩子不想学习，而是他们不知道如何才能学好。
仅仅逼迫孩子去学习是没有用的；必须要解决如何学、怎么学、有成功体验和看到希望的问题。
（三）沉迷网络的心理治疗1.系统治疗： 家庭系统治疗：就是对家庭所有成员的行为及互动模式进行系统的心理咨询与行为校正。
家校联合系统治疗：就是对家庭所有成员以及相关老师的行为及互动模式进行系统的心理咨询与行为校正。
深圳高级中学一位初一学生沉迷于网络游戏，每天要上网6个多小时，学习成绩班上倒数，与家长冲突很大，后经心理咨询和老师及家庭系统咨询治疗之后，亲子关系改善，学习成绩提高，又不断地得到老师的表扬与肯定，班级活动也积极鼓励他参加，很自然就渐渐减少了上网时间，半年后完全能够控制住自己的上网，学习成绩进步很大，最后以优异成绩被保送直升深圳高级中学高中部。
2.认知治疗： 就是进行有效的深层咨询对话；改变自我评价与认识。
3.心理训练：建立新的条件反射。
4.催眠治疗：包括改变自我心像，进行“心像厌恶”与“心像暗示”。
专家介绍 蒋平，著名心理咨询专家，心理学副教授，中华成功者研究会心理咨询委员会主任委员、深圳高级中学心理咨询中心主任、深圳市灵通心理科学研究所首席指导专家，先后毕业于皖南医学院和首都师范大学，曾任首都师范大学研究生会主席。
什么是移情、阻抗和反移情
一． 起 弗洛伊德是精析的创始人，他的研究范围基本上了该学科的可能领域。
无意识、性欲、本能等均非弗氏首先发现，他的功绩是使之彰明，但移情现象却是弗氏开始揭示的。
较前几者，移情在治疗实践里有更大的重要性。
十九世纪末，巴黎派与南锡派有一场对催眠本质的争论。
南锡的Beinheim第一个证明催眠是一种暗示。
他设法挑问被催眠过的人，能够使催眠当时的经验逐渐回忆起来。
弗氏从Beinheim的催眠感受性里推论出移情，认为潜意识经移情不难被召回至记忆。
[3] 在安娜 的个案中，病人对Breuer的正性移情吓得他一走了之。
稍后在治疗杜拉中，杜拉将弗氏当作她的父亲（后来则是K先生）来体验。
弗氏没有成功地适时控制移情，从而被杜拉报复性的抛弃。
在回溯中，杜拉在治疗中的脱落被认为移情是治疗中一种不可避免的必要条件。
［1］ 二． 衍生概念 自从移情被提出，对其理解与对理解的理解构成了一个巨大而且有冲突的概念家族。
在谱系的开始，是移情神经症与非客体指向性移情。
前者弗氏以为是在受分析情境影响与特定神经症类型存在时的一种人工神经症，或者说神经症的所有症状都有了一种移情的意味，在治疗情境中，病人杂乱的症状、冲动、情结均集中向治疗者与治疗过程，一般的人类移情转换成一种系统联系，移情神经症取代了普通神经症。
在适当干预、解释后，病人会意识到他对分析情境的知觉在很大程度上是歪曲的，并因此得到一种自我理解，移情神经症也因此得到解决。
另一个概念是与本能移情相对应的非客体指向移情。
如果在生命早期能建立起一种对环境的信任态度，即信任压倒了不信任，那么稳定的非客体指向移情则可被期待。
这种移情被弗氏看作暗示感受性的根源，而暗示与移情的密切关系有着两重性：一方面暗示是移情派生物，另一方面暗示被视为驾驭移情的工具。
移情概念家族不断扩展，分属不同实践学派的单极概念与双极概念相互争吵不止。
前者有非客体指向移情、幻想的一般自我（弗氏）、分裂自我（sterba）；后者如统我（sterba）、治疗联盟（zetzel）、工作联盟（greenson）等。
在治疗与理论模型中同样存在两种倾向，一种强调过去，一种强调此时此地。
前者如Rangell，他认为当前联系如相互作用方式等是第二位的，此时此地的重要性在于它通向它发生的过去地方。
后者如Sandler认为对此时此地进行分析的重要性超过对婴儿过去的重构。
在问题提法上，“现在在进行什么”优先于“病人材料揭示了他什么过去”。
在英国，分析工作越来越集中于病人无意识的愿望及幻想对治疗师的使用。
[9] 考虑一下非精神分析治疗学派对移情的看法不无裨益。
行为主义治疗者将移情看作患者情感、认知、行为的某种样例，并不与其它绝对区别开来。
如果移情模式在治疗过程中被认为是重要的，治疗师将利用认知－行为技术更改功能不良的模式。
现象学取向的治疗师承认移情在医患关系上的深刻影响。
Rogers指出只有当患者感觉到治疗师比他自己更了解他时，移情才会发展。
May则更强调移情对过去的依赖关系，他将移情看成一副 避免直接冲突的保护式眼镜。
在处理移情上，患者中心的治疗师倾向接受、悦纳，而格式塔主义者则可能解释和使用移情。
系统理论的实践者们注重系统内的交流，他们同时强调移情行为的历史功能和当前功能。
随理论的具体取向不同，他们将移情视作问题表达方式或者回应之类。
[11] 三．移情的定义和理解 一个人过去经验对当前生活显然有一种基础和持续的影响，这种影响的形式是个体化的和独一无二的。
在精神分析治疗中，这种影响将发展为移情。
在分析以外所有的人际关系都可以相当于某种现实和移情反应的混合物，但弗氏强调：即使是分析当时或者分析以后，也不是任何医患间的好的关系都能被当作移情。
在杜拉的个案里，弗氏对移情作出了以下的阐释：“（移情）是在分析过程中被唤起而进入意识的幻想和心理倾向的新版或再现；它们具有这样的特征，即它们以医生本人来替代以前的某人。
换言之 ，一部心理经验的整个系列被唤醒，不仅是属于过去的，而且也适用于目前的医生。
有些移情除了替代对象不同外，它们模式都是一样的。
为了保持同样隐喻，这只是新的翻版或者拷贝。
而其它的移情构造比较巧妙。
它们内容经过润饰，即‘升华作用’且藉着对医生本人或环境的某些真实特性的灵活利用，它们甚至可以为意识所接纳，如此一来，它们不再是新的翻版，而是修订后的再版。
”[1] 总结一下移情的工作定义：移情是指对当前某人情感、驱力、态度、幻想以及防御的体验，但这种体验不适合该人，只是源起儿童早期对一些重要人物（客体）的反应的重复，被无意识代替到当前人身上。
[9] 移情概念在开始理解时有种矛盾，即它是精神内部的还是相互作用或者交易的，这也是前面所提的单极概念与双极概念的争论。
但这种矛盾本身就有一些教条的意味，毕竟这不是一个或…或而是一个既…又的问题。
治疗师和病人都有外在于移情的一部分，否则治疗师就没有分析的外在视点，病人也不可能通过革新的道路获得分析师所鼓励的新的经验。
因此可以说移情被非移情决定，而反之亦然。
移情在治疗中多半作为双刃剑出现，既是治疗的主要障碍，也是治疗师最有力的援助。
对于病人，移情有助于表达歪曲情感，渲泄部分本能，而不需使用通常的防御反应。
对于治疗师，病人的一些避而不谈的东西显现在移情里，移情提供了一种诱因。
具体说来有三点：其一，病人内化冲突形式能通过移情转换为初生态的客体关系；其二，在移情里以重复的思想、行为模式描绘自身的内化冲突能在与医生联系中被观察得到，作出相应解释成为可能；其三，在移情里重构和修通人际领域内心理与身心失调成为可能。
移情的重要是显见的，但治疗师是否主动诱使移情出现却是个问题。
弗氏认为此时此地移情的有效性在理想上赖于由当前经验实现的生动记忆的不受影响的再现。
所谓不受影响，即他强调移情是一种自然现象，是人类生活的一部分，不是精神分析的人工产品，自发的移情产生是治疗成功的保证。
他设想了一种无意识反应的自动释放机制，治疗师要做的是创造一个适宜的条件。
治疗师是移情反应的黄金靶，但治疗师的反应与解释应该是节制与审慎的。
Zetzel基于亲子关系模型来理解移情，她以为分析的早期阶段在几方面象征了儿童发展的早期阶段，治疗师特别在一开始应规型自己行为像一个好母亲，允许并鼓励病人幻想，旨在唤醒病人几乎遗忘的记忆。
其核心是让病人视投射对象（治疗师）为自身无法独自处理的情感（如死亡恐惧）的容器，从而使情感转移、整合再重新内化。
病人从有自我边界到部分丧失边界（与治疗师投射性认同）再到重新界定自我，一种正反合的过程。
相似的观点是Ferenezi的关系理论[7]，他要求治疗师积极、有目的地对移情中的“要害成份”进行干预，他认为治疗师应注意并维持病人出现无意识性“退化”的客体关系，时刻注意自己是否成为病人婴幼儿期愿望达成的简单对象，要如母亲般感受到病人焦虑，从而作为病人良好的内化对象 四． 移情的临床分类 分类是一种标定，同时也是一种凸显。
分类的困难在于忽略和重叠，即使这样，一些常用移情分类在临床上仍日常频繁地被使用，同时合乎科学和实践的目的。
弗氏从开始就作出了积极移情和消极移情的划分，这种划分与生本能和死本能的对应是明显的。
所谓积极移情，是指病人向治疗师投射爱、依赖等正向感受，病人希望治疗师能给予他要求的满足，并拒绝接受移情的解释。
治疗师任务是鼓励病人充分发展移情的每一步，在恰当时候开始处理病人对分析的阻抗。
分析中如果长期缺乏积极移情，则可能是过度压抑的防御后果。
消极移情则是指病人敌意、侵犯、轻视等态度的表现。
当病人不能容忍这种情感，或者说消极移情占了上风时，治疗过程很有可能瘫痪，乃至病人中止治疗。
当病人服从、容忍这种负性移情时，则要么是一种微妙、潜在的妄想防御，要么是一种潜在受虐狂倾向，或是对积极移情的防御，抑或是三者的结合。
积极移情与消极移情的区分并不是绝对的，二者可以相互转化，这在一定时候甚至是突然的。
如在描述时病人可能感觉温暖，而在解释时可能感觉害怕。
另一种相互作用，则可能是移情在共时或历时上的分裂，诸如对自己治疗师是崇拜的，对其他治疗师是蔑视的。
这种分裂有时仅出于自我保护的需要，病人会为意识到这种情感而感到尴尬，会为担心遭到治疗师拒绝而感到害怕。
治疗师这时要让病人理性自我意识到移情的不现实与幻想性质。
另一种分类是基于客体关系来命名，如母亲移情、父亲移情、兄弟移情等等。
病人早期生活经历会影响移情基本性质。
在分析早期，治疗师会充当重新扮演过去的被压抑经历的替代移情客体，因此治疗师的个人特征也将影响所演人物的性质。
移情反应同样是动态的，随分析时间推移而改变，治疗师可能需要同时成功扮演父亲和母亲的角色。
就弗氏而言，他强调在分析中，对男性最大的困难是对母亲的恨，而对女性来说，则是对于母亲的爱。
第三种分类是根据里比多发展的阶段。
本能自身包含很多有意义的元素，如本能企图、本能区域、焦虑等，随本能阶段不同，其移情水平与方式将有相应不同。
在口欲期，病人可能会将治疗师的解释当作食粮、贪婪咀嚼，如果治疗师沉默，将被病人视为抛弃。
在肛欲期，病人将投射自欺经历，不希望察觉有关焦虑。
羞耻问题，病人自以为能够自主，治疗师的干涉将被视作痛苦侵扰。
这时的优势防御?隔离将导致强迫式性格。
在恋母期，压抑一旦被征服，分析中的情结将与治疗师相联系，移情中也将复演主动感与罪恶感的斗争。
人格结构也是一种分类的维度。
当病人将超我投射到治疗师身上时，他又回到他律而非自律的恐惧水平上。
当治疗师作为本我而被体验时，病人会有意识取悦治疗师，治疗师是诱惑者，他依从诱惑也即依从治疗师，假本能背后是真本能。
治疗师也可被看作病人自我的延伸，或者一种辅助的自我，病人依照治疗师的行为方式来检验现实，在未被察觉情况下，他可能成为治疗师的复本。
分类自然还有许多，但需要指出的是：临床上的真实移情大半是多维度的，分析过程中治疗师可能被体验为温柔的、精心喂养的包容母亲。
治疗师对移情中不同维度的强调和解释与其自身不无关系，进而言之，治疗师的阐释偏好对其自身也意味着一种满足。
五． 重复、退行、阻抗和移情关系 所有移情现象的共同分母是重复。
过去经验与行为模式自发在新版本中重现，而过度的重复本身就意味了深刻的神经症性冲突。
在意识层面，主体可能作出巨大努力以改变行为，但由于早期冲突的持续影响，本能被自我阻止全部渲泄，行为被迫按照原型一次一次重复执行。
重复也可以达到一种延迟控制的目的，原来受创的自我在重复中慢慢学习如何因应无助，一如行为主义者的系统脱敏。
对一种痛苦情境重复会有一种相对的快乐，移情本身就是一种本能的不完全释放，而快乐的相对性即在于移情本质上的替代与妥协。
病人对痛苦角色的重复扮演，可能还意味着其对完成不能实现任务的一种尝试，如同未受满足的饥渴婴儿。
移情可被认为是一种退行现象，分析情境与程序极大强化了这种退行。
病人躺在睡椅上，不看保持相对沉默的治疗师，分析情境的此时此地感会相当减弱，病人如同躺在母亲臂弯里，分析在两方面会触发早期联结：一方面睡椅上感觉隔离的病人会被激起孤独、挫折、关系饥饿的感觉；另一方面，高频率观看，对病人需要的热心会激起亲密母婴联结的记忆。
病人通过退行重复过去客体关系，但由于冲突，移情会表现为不恰当与矛盾的。
从过去移情到现在再退行到过去的转换表明当前自我功能与时间感的部分丧失。
但这种退行如果到达一种非常原始的客体共生阶段，那么病人将表现得愚钝、反常，这时分析工作将不能继续，除非治疗师能够重建一个合理、有效的工作联盟。
阻抗是病人内部对分析过程的一种抵抗。
当治疗师试图将病人无意识材料引至意识时，病人将表现出阻抗，这被视为移情的一种特殊形式。
阻抗也是不可避免的，它可以通过多种方式显示出来。
否定性的方式有：指责治疗师，表明对治疗不满、迟到失约、沉默、忘帐、对心理学消极态度、想中止治疗、提出不相关论题、对治疗师的无理要求、对解释怀疑等。
攻击性较少的方式有：对治疗师的一切无条件赞同、拒绝实质性情感卷入、过分合作、长时间保持依赖移情、使论题形而上学化或玩笑化、对治疗师私人生活的兴趣等。
这些阻抗的来源可能各不相同，如压抑材料的不断显现；继发性获益可能失去；对变化的惧怕；不愿承认移情存在；也不愿消除；对分析结束的分离焦虑；自罪自责的超我使潜意识认为症状存在有合理性、正当性；冲动本我的破坏本能；以及出于治疗师自身的技术问题等[11]。
对移情的阻抗又称移情阻抗。
病人会对治疗师产生强烈感情体验，通常同时包括有关性与攻击的成份。
其目的仅是替代分析而使自己得到满足，或者是保护性的，即以一些移情来抵御另一些不能容忍的移情，这个时候病人可能会顺从的与治疗师保持表面化的合理关系。
阻抗的存在让治疗师知道病人不希望在此时揭露一些特殊情感，阻抗告诉治疗师他正走入禁区。
弗氏因此提出一个原则“先于内容解释阻抗”或“表面地解释”，也就是说处理阻抗第一步是向病人指出他们在阻抗，使病人注意到自己的阻抗，以后等适当的时机，治疗师再向病人指出他为什么要采取阻抗，防御的是什么[8]。
阻抗需要达到一定强度才能让病人承认，否则治疗师的解释不能被真正接受并且整合，但是过强的阻抗则有可能使分析中止。
在临床过程中有些实际性的处理阻抗技术：如放慢治疗进程；减轻病人情绪压力（对幽默自然而非刻意的使用）；增加情感支持与接纳；治疗师对病人阻抗的现实接受；对私人情感的分享（共情）；提供选择，非权威性语言的使用；利用身体表达；系统论的一些方式（重新赋义、悖论处方、家庭作业）。
[11] 对阻抗与移情的分析是精神分析的首要任务，但如上所言，解释只有在能被整合进病人存在中时，才有治疗意义。
Kuiper提出“原来、怎样、如此”，即要让病人明白他原来是受到压抑的，然后是怎样经历变化的，最后导致了如此的结果[5]。
六． 反移情 1910年弗氏提出“反移情”的概念，在理论发展中，有两种理解反移情的倾向：Fromn－Reichman 将反移情看作治疗师对病人移情情感的反应Langs把反移情视为治疗师对病人的移情，这种情感基于治疗师过去重要客体关系，是为了满足他个人需要而非治疗目的。
以下将广义讨论这种治疗师向病人的态度，包括意识的与无意识的。
[11] 经典精神分析强调治疗师的情感中立，不偏不倚，自已私人情绪不能掺插进治疗过程，要像镜子一样反映病人冲突，用Bion的话说是在治疗以前要“无忆无欲”。
［7］弗氏之所以认为反移情对分析基本是一种阻碍，主要基于以下：治疗师内心冲突会产生抵制，产生治疗盲点，妨碍对分析理解；治疗师对病人的反移情满足了病人某些要求，病人也满足了治疗师，治疗师立场遭到颠覆，治疗联盟遂被破坏；治疗师的某种焦虑体验造成交流障碍。
[6] 反移情在一定程度上可被认为是一种焦虑反应。
在分析治疗中，它有两种形式：一致的和互补的。
前者指治疗师与病人情感态度发生共情，后者指治疗师与病人生活中某个重要客体的感情发生共情，这通常是治疗师对病人敌对态度反击，也即采取了病人过去生活中某个重要人物的态度。
［8］ 处理病人潜意识过程必然会引起自己潜意识反响，因此反移情可能是不可避免的。
下面将提供一些形式以助认识：否认焦虑存在、转换立场变得很困难、过分同情、不能倾听、非理性厌恶、争论富有攻击性、梦见病人。
［11］诸如此类的反应都可能意味着一些经历到的，但尚未为治疗师觉察到的情感。
对督导与自我分析的强调正是由于能使治疗师明晓自身盲点所在。
现代精神分析，如客体关系学派认为在治疗过程中，移情?反移情是一种整体的情感联系过程。
治疗师对病人“恰当的”“正常的”情绪反应是治疗的重要工具，是同情、理解的基础，也是构成有效工作联盟不可缺少的条件。
当治疗师体验到互补的反移情时，还要去努力发现与病人一致的反应。
进而言之，治疗师有必要“分裂”自我，一方面对病人移情作出恰当反应，另一方面冷静审视自身，了解对反移情感情，以便作出有用解释。
七． 结语 精神分析为人诟病的一点在其费时费力，但它的最大优势也在于此，它对人格的重塑是深刻的，也是带有理想化成分的，它解决的不是某个方面、某个症状，而是人的存在之路。
移情提供了一种理解和修通病人早期重要生活经历的机会，在揭示、澄清与解释移情的过程中，病人将学会自我探索，而这也是包括治疗师在内一生的事情。
11岁小男孩沉迷于电子游戏，要怎样教育他才有效呢
第一：越怕吃亏的孩子越吃亏。
很多家长都有这样一种担心：如果我的孩子被别人欺负了，他不会还击，将来长大了怎么办
这个社会可是很现实的，他怎么生存呢
我们可以理解这样的一种心情。
有的家长正是有了这样的担心，所以就教育孩子，如果别人打你了，你就打他。
这样的一种担心，一种教育，反而起了一个负的作用。
其实在现实中，有时候越怕吃亏的孩子越吃亏。
在整个集体中，大家喜欢的是和大度的、宽容的孩子做朋友。
所以作为家长还是要更多地去教育孩子学会宽容待人，在孩子以后的人生中，他（她）会受益于这一良好品质的。
（当然家长首先也要有一颗宽容的心哦
）第二：孩子之间的矛盾，家长尽量少参与。
孩子之间虽然才吵了嘴，甚至打了架，可是一眨眼的功夫，他们又在一起高高兴兴地玩了，又是好朋友了。
孩子就是这样，他们是不会记仇的，刚刚还生气得要命，可一会儿他们又好了。
如果大人掺和了进去以后，反倒复杂了、麻烦了。
将来是一个竞争的社会，大家必须学会交往，学会合作，孩子才能适应这个竞争的社会。
爸爸妈妈们可以尝试把这些解决小矛盾的权利交到孩子手中，让他们学习处理人和人之间的关系。
如果你希望孩子将来能解决大矛盾，不妨从现在开始就引导他去学习解决哦
第三：不要大惊小怪。
孩子们之间的摩擦犹如天上的，来得快去得也快，往往脸上还挂着泪珠，又和好如初了。
所以，父母如发现孩子间发生摩擦，不要惊惶失措，也不必大惊小怪，要冷静、理性地对待，不要让孩子觉得是一件不得了的事情。
第四：不当裁判员。
父母在孩子的“气头”上，不要当裁判员。
既不应袒护，也不要斥责。
保护孩子的自尊心很重要。
第五：问清原因再讲道理。
父母把孩子带回家后，待孩子的情绪稳定下来，再问清摩擦原因，平心静气给孩子讲道理。
