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儒家思想对中国现代社会的影响有3个方面：1，儒家“有教无类”思想的提出，顺应了历史发展潮流的进步，适应了社会的发展的需要。
孔子提出的“有教无类”包含以下两种含义：第一，从人的外在性来看“有教无类”是指在教育对象上，不分地域与国别，不分贵族与平民，人人都应该受教育。
第二，从人的天赋素质以及后天的习惯与行为方面来看，“有教无类”是指不论智愚、不论品行善恶，只要诚心求教，都应当给与教育，对现代社会的发展存在深远的影响2，儒家“因材施教”的倡导有利于学生个性的发展，因材施教的教育原则和方法始自孔子，虽然他并没有在理论上提出“因材施教”的概念 ，但却始终将之贯穿于教育实践活动中。
所以朱熹说：“夫子教人，各因其材。
”作为一种教育思想，注重在人的差异基础上通过不同的教育方法，促进每个人的发展，是科学求实的，是孔子留给后世的弥足珍贵的教育思想财富。
3，儒家思想比较强调学生的主体地位。
孔子常说：“三人行，必有我师焉；择其善者而从之，其不善者而改之。
”也就是说，一个人只要善于自省、明于外察，别人身上好的品质和坏的方面都可以作为自己的老师，自己则应该加以分辨和取舍。
体罚比爱的教育更有效
，严父出孝子，中国的传统。
但我建议你把辩题改成“惩罚比更有效”，毕竟现在不提倡体罚，犯法的 惩罚嘛，确实有比爱更立竿见影的效果，棍棒底下出孝子三天不打，上房揭瓦韩国教育法明确规定：学校可以对违反学校纪律的学生实施体罚。
但是，体罚有严格的，学生可以申请用为学校做好事的方式来代替体罚、弥补过错。
虽然世界上反对的声音不少，但是韩国依然根据自己民族的特点确定了体罚在教育中的地位，我觉得这是一种实事求是的精神。
适度的惩罚，包括适度的体罚，对未成年人而言，有一个其他教育方式不可替代的价值：树立他们的。
我们知道，人的本性中有恶的一面，教育的一个很重要的功能就是抑恶扬善，告诉他们该做什么，不该做什么。
而且，让他们知道，做了不该做的要受到相应的惩罚。
这样，惩罚的诫惧效应，使得当事者明白了这个社会有一种规则必须遵守，否则就要付出代价。
这种会使他们终身受益，使社会受益。
我想，韩国教育体罚的积极意义也正在于此。
这就像教育小孩子时，家长告诫孩子的叨唠是最不受孩子欢迎的。
我想，不妨让他吃点小亏，比叨唠有效得多。
当我们告诉孩子烛火烫人时，他常常是要试一试的，我们不是厉声斥责，就是赶紧将他拉走。
可是，常常在我们不在场、不注意时，孩子被烫伤了，可能是很严重的烫伤。
于是，我想，不如在他试图摸烛火时，先告诉他烫人，摸不得，如果他非要摸，就让他试一下，当然，家长的责任是注意尽量减少伤害。
这一次疼痛的经历一定会让他铭记终身的，一同铭记的还有一个观念——不听父母的告诫是要吃亏的
初看起来，父母好像是狠心的，可是这个狠心是为了孩子有正确处世观念，是为了孩子的健康成长，这才是真正意义上的爱
老师的惩罚，包括体罚，就像烛火，只不过尽量减少伤害的责任要由老师来把握。
而我们的现实是，法律的一概禁止使得老师没有了烛火，因而只能变家长的叨唠为教师的叨唠。
因而有人戏称，老师要具有中的说功，要能说得学生五体投地、不得不服
玩笑中自有苦涩的味道。
这年头一个比一个叛逆心强，你所谓的“”很可以被他们理解成大话西游里的那个婆婆妈妈嬷嬷唧唧。
我们东北有句俗话“小树不修不直流，人不修理根啾啾”也就是这个道理了，俗语往往比名言更能反映问题提出仁的思想,那属于政治范畴.他在教育上的准则是有教无类而非.同为儒家的荀子有这样的著名言论,即人之初性本恶.不错,爱的教育的确可以使人由恶转为善,但与体罚相比其效果显然是略逊一筹的.也许有人会说,体罚有可能激起学生更大的反叛心理,一定程度上会使他们走向更恶的一面.但是我们需要强调的是掌握适度原则.CCTV曾经播过一期节目,说的是一个工作室通过一系列活动教育某些网瘾少年.在那里定期举行远足等活动----这可不是春游那种不疼不痒的远足,而是十足的急行军式的风格.这就是我们所提倡的适度体罚.中途休息时记者对一些参与者进行了采访,从采访中我没有看到他们丝毫的叛逆情绪,我看到的只有服从和坚持.另外说明一点,那些学生都是家长和老师劝说无效后才被送到工作室接受教育的.由此我们可以得出结论,体罚比爱的教育更有效.惩罚教育可以产生“立竿见影”的效果，如果惩罚教育运用得适当，它可以维护学校的纪律和规章制度，让学生能够认识到自己的错误并改正缺点。
我方认为惩罚教育比爱的教育更有效，因为现在的说服教育不是万能的，没有惩罚教育怎么得了
国家不是办了那么多监狱用来惩罚犯罪的犯人吗
如果说服教育那么管用，这还用得着监狱吗
再说，国家那么强大的宣传教育机器都不管用，为什么要单单要求学校，要求老师不能用惩罚教育，而又要教育好每一位学生呢
我们现在应该知道学生具有争强好胜的心理，总希望自己超越别人，当他们遭受失败或遭到惩罚时，就会从不愉快的情感体验中警醒自己，唤起自我意识，会从中吸取经验教训，奋发向上。
对于一些任性的孩子，光靠说理教育是不奏效的，对于他们的错误行为如果不闻不问，听之任之，无疑是对他们的放纵，其结果是使其越来越任性而难于管束，所以为了孩子的将来，在教育中，当孩子犯错时，运用一定的惩罚是必要的。
再加上所谓惩罚并不等于体罚。
惩罚的方法是多种多样的，而体罚只是一种很原始的教育方法。
现在的孩子已经知道你的宽宏大量，他不会当你是在教育他，而只会认为你是在唠叨，这时你的苦口婆心是没有用了，而他会越来越任性，还会继续犯同样的错误。
所以，我方坚持认为，惩罚教育比爱的教育更有效。
我认为在尊重人格的原则上进行适当的惩罚对学生是很必要的。
成人犯错受到社会舆论刑法等处罚，小孩犯错也就当受处罚
让他知道犯错的机率要降低最低，才能快活地生活着。
对一些任性的孩子，光靠说服教育是很奏效的，而如果对于他们的错误而不闻不问，听之任之，无疑是对他们的放纵。
其结果是使其越来越任性而难以管束，所以为孩子的将来，在教育中当孩子犯错时，运用一定的手段加以惩罚是完全必要的。
我们都经历过儿童的时代，那时的你不一定没犯过错误吧
但都会在父亲的大巴手下屈服，然后再让母亲为你擦去伤痛的泪水，那时的你心里就会唱讲，“”而携刻下父亲给你的疼痛。
不明白，不明白为什么会这么痛，可是后来你会明白，你很幸运地生活在：“慈母严父”的家庭，而不至于成为一个败家子。
正如我国在倡导的同时，更迫切的是完善法律体系，对于成人来说都有抵挡不了的诱惑，我们又凭什么能让自制力差的同学学好，那你不能只挂在口头上。
观点一：适度的惩罚具有唤醒作用，惩罚能使错误的孩子，并为自己的过失负责任 观点二：惩罚具有警示作用，一个班级一个群体中的一个学生犯了错误，教师给予他恰如其分的惩罚，会使其余同学受到教育辐射从而惩前毖后。
观点三：“惩罚具有激励作用，学生具有争强好胜的心理，总希望自己超越别人，当他们遭受失败受到惩罚时，就会从不愉快的情感体验中警醒自责，唤起自我意识，引发危机感和焦虑，从而吸取经验教训，奋发向上。
并且再补充几点： 1、惩罚是以理解善待学生为出发点，让学生在惩罚中明白事理，明辨是非，增长知识为目的。
2、在学生犯错后，要透过错误的言行，发现学生的积极性，从而保护学生的积极性，妥善引导，让闪光点得到发扬。
苏格拉底启发式教育与孔子启发式教育有何差别
当今世界，社会和科技发展迅速，对人的素质提出了更高的要求，人的创造能力的培养，人的智力的发展日益受到人们的重视。
因此，在教学中如何启发学生动脑思考，以发展学生的思维能力和创造能力，成为国内外教学方法研究的热点，可以说言必称“启发”。
启发式教学法已成为国内外教学方法发展的重要趋势。
从人类教育发展的历史来看，我们中国通常把孔子看作是启发式教学法的首创者，而西方则公认苏格拉底是启发式教学法的鼻祖。
孔子和苏格拉底是东西方文明发展史上两位伟大的思想家和教育家，他们的思想分别对后世东西方社会产生了重要影响。
有趣的是，从时间上看，他们几乎生活在同一历史时期（孔子比苏格拉底略早半个多世纪），并分别独立提出了启发式教学法。
一种教育思想在古代东西方同时产生并不是偶然的，它是人类教育教学实践活动发展到一定历史阶段的必然产物。
本文拟通过分析比较孔子和苏格拉底启发式教学法的异同，从中得出有益的启示以推动我国教学方法研究与实践的不断发展。
孔子（公元前551年--公元前479年）姓孔名丘，字仲尼，春秋末期鲁国陬邑（今山东曲阜）人。
孔子生活的春秋战国时期是一个社会处于急剧变革的时代，奴隶制逐渐崩溃，封建制正在逐步形成，政治上极度动荡，出现了“天子失官，学在四夷”的局面。
孔子顺应这一历史潮流，以他博学的才能，首创私学，并提出了“有教无类”的光辉命题，承认人人都有受教育的可能性，首次把教育普及到了平民阶层，打破了西周以来“学在官府”的垄断局面，真可谓是中国教育史上的一大壮举。
孔子一生除了五十多岁以后曾短期从政外，主要从事私人讲学活动，是中国古代教育史上第一位大教育家，被后世社会尊奉为“至圣先师”；“万世师表”。
孔子的启发式教学法与其认识论有着密切的联系。
孔子的认识论具有二元性，他曾说：“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。
”①在这里孔子提出有“生而知之”的人，很显然是一种唯心主义的观点。
然而“生而知之”在孔子那里只是“虚悬一格”，他在实践中所强调的乃是“学而知之”，客观上否定了先验的“生知”观念。
正是在“学而知之”的思想指导下，孔子在教育实践中总结出了一整套符合人类一般认识规律的教育思想和教学方法。
而启发教学法就是孔子在教学实践中经常运用并使他的教学深受学生欢迎，使他们学有所成的一种成功的教学法。
《论语》一书是孔门教学的实录，其中记载了孔子关于启发教学的至理名言：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。
现代汉语中“启发”一词和“举一反三”的成语即由此而来。
宋代名儒朱熹注曰：“愤者，心求通而未得之意。
悱者，口欲言而未能之貌。
启，谓开其意。
发，谓达其辞。
”②即孔子认为，当学生对某个问题正在积极地进行思考，一时还找不到解决方法的时候予以启发；当学生对某个问题已经思有所得，但还不十分明确，还表达不出的时候给予开导。
如果教师已就学生所疑的最关键一点予以启发了，却不能引起学生的联想、类比和推理，孔子认为教师就没有必要再讲了，因为这说明学生没有主动积极的思考，仅靠教师的讲授是没有意义的。
在教学实践中孔子也认真贯彻了他的上述主张。
通过《论语》我们可以发现孔子在实际教学中很善于运用问答法促进学生的独立思考。
有时学生问一个问题，孔子只简单回答，以引起学生的追问和思考，学生一步步追问，孔子的回答一次比一次深刻。
这种答问方式，即有针对性又有启发性，也反映了孔子的“善待问”。
有时孔子对待学生的提问，则不直接作答，而是从学生的问题中提出问题，或反问一句，让学生思考并表述自己的意见，最后孔子才对学生的意见加以肯或否定。
有时孔子对发问者的问题，好象自己一无所知，“空空如也”，不作正面的答复，而是尽量从问题的正反两面提出问题，启发问者思考，克服疑异，最后得出正确的结论，即“叩其两端而竭焉。
”这说明了孔子的启发式教学是灵活而生动的。
苏格拉底（Socrates，公元前469年--公元前399年）是古希腊伟大的思想家、教育家，出身于平民家庭，父亲是雕刻匠，母亲是助产婆。
他是西方哲学史上第一位将“集中于对物质与自然现象之理则的确定，转入人生事务、道德问题及人论问题研究的哲学家”。
苏格拉底虽然生活在雅典奴隶制民主共和制的极盛时代，但是思想比较保守，由于他拥护农业贵族的专制统治，反对奴隶主民主政治，最后被判极刑。
苏格拉底的一生，除了从事于雕刻工作外，多半时间是用在教事业上。
他数十年如一日，不计报酬地从事社会教育，谆谆教人而自律更严。
他的一生就是一本生动的道德教育的教科书，被后人称为“众师之师”。
苏格拉底反对智者所谓的“人是万物的尺度”的观点，他认为有关道德、正义等定义不是人们主观的意见，而是客观真理。
在他看来，事物的意义是在人出生之前已存在于人的心灵中；但在人出生时，由于肉体的干扰而使他忘记了它们。
所以他认为哲学家和教师的任务不在于从外部向人们灌输真理，而在于引导、启发人们倒出他肚子里固有的知识与真理。
苏格拉底的教学采用的是饶有兴趣的谈话法，教学的主要内容是道德哲学。
教学中，苏格拉底往往是从日常所见、尽人皆知的简单事物或浅显的道理开始，向学生提出问题，并佯装自己一无所知，让学生充分发表意见，然后用反诘的方式，使学生陷入自相矛盾的窘境，从而促其积极思索，然后再辅之以各种有关事例进行启发和诱导，使学生一步步地接近正确的结论。
苏格拉底比喻说这就好比助产婆把胎儿从母亲的肚子里催生出来一样，所以他把这种方法命名的“产婆术”。
西方教育史上公认这即是西方最早的启发式教学法。
二 孔子和苏格拉底生活的时代，正值东西方社会生产力获得了进一步发展，文化教育事业繁荣，人们的教育实践活动日益丰富。
作为东西方最早的大教育家，孔子和苏格拉底毕生致力于教育事业，积累了丰富的教育教学经验，并对教学过程的规律有了初步地认识和思考。
因此他们所提出和实际运用的启发式教学法，存在着许多共同之处： （一）主要采用问答的方式进行教学。
孔子和苏格拉底生活的时期，学校里的主要教学组织形式是个别教学，即教师要针对个别学生进行教学，而且所教的学生大多是有一定生活经验和知识基础的成年人，再加上其他客观条件的局限，问答式教学法是实际教学中最常采用的一种教学方式。
一部《论语》实际上就是记载孔子与弟子们之间互相讨论的问答情况，其中记载了学生们提出的各种各样的问题达一百多个次，如“问仁”、“问礼”、“问政”等，通过这一问一答，启发学生思维，增进学生的学识。
而在色诺芬《回忆苏格拉底》一书中我们也可以看到，苏格拉底在教学中常用设问的方式提出问题，让学生运用已有的知识加以回答，如回答错了他则用暗示性的补充提问来引导，最后使学生得出苏格拉底认为正确的答案。
（二）重视营造和谐民主的教学气氛。
通过《论语》我们可以发现，虽然孔子在政治上比较保守，头脑中有着森严的尊卑贵贱的等级观念，但由于他提倡“仁者爱人”，“有教无类”，所以他对所有的学生包括那些出身贫苦的学生都不歧视，确实做到了一视同仁，平等对待，而且孔子认为“后生可畏，焉知来者之不如今也”，“当仁，不让于师”，这反映了孔子坦白的胸襟和宽大的怀抱，同时也是对学生的尊重和鼓励。
正因为孔子与他的弟子们之间有一种民主平等的师生关系，因此，在实际教学过程中，孔子的教学态度是非常谦和和民主的，经常鼓励学生充分发表自己的意见。
例如《先进》篇记载，有一次子路、冉有、公西华侍坐（座谈），孔子首先说：“虽然我的年纪比你们大一点，你们却不可因此而拘束，不敢畅所欲言。
”一开始就造成了一种非常自然、友爱和诚恳的教学气氛，这是一次谈话成功的最重要的因素。
谈话中，他还注意给予每一个学生充分发表意见的机会，即使有的学生言论与他自己的不和，也从不打断学生的发言，不立即对学生下评语，使学生有话不敢说。
有的学生不愿发言，孔子则用同情的态度加以鼓励。
教学中充满了和谐、融洽、民主的教学气氛。
而苏格拉底是一位不收取学生的学费，从未对学生发过脾气的老师。
他和孔子一样，施教的对象也不分贫富贵贱，年龄长幼。
对任何人提出的问题他都认真回答，任何人愿和他谈话和回答他的问题，他都乐于奉陪。
而且他的教学通常是在彻底取得了学生的信任的基础上进行的，其教学态度非常平易近人，不自以为是，不好为人师，不强人从已，从《回忆苏格拉底》中我们可以发现，他常常称学生是“朋友”，他总是鼓励学生充分发表自己的意见，并适时地对学生的某些品德表示赞赏，使学生能在愉快而不紧张的状态下学习。
（三）重视激发学生的学习主动性。
孔子和苏格拉底在教学实践中都很重视启发学生学习的自觉性，强调学生的主动参与。
孔子所主张的“不愤不启，不悱不发”强调的正是学生的主动思维，他要求学生必须通过自我努力，以进入一定的学习“状态”，然后教师才能因势利导，适时点拨，进而使学生触类旁通。
教学中孔子也常常通过提出一些学生感兴趣的问题来激发学生的学习兴趣和学习主动性，使学生主动地参与到谈话中来，纷纷发表自己的意见。
所以孔子的得意门之一颜渊说：“夫子循循然善诱人”，意即孔子善于一步一步地启发诱导学生，使得学生对学习极感兴趣，以至于使颜渊产生了“欲罢不能”的感觉。
苏格拉底在教学中则常常通过一系列机智地安排好的问题去激发学生探索真理的欲望。
他常以“无所知”自勉，为承认自己无知是认识真理的第一步，所以他并不是以一种对答案似乎早已了解的态度来对待教学情境，而是把教学看作是充满着疑问的，他自己首先扮演了一个主动的学习者的角色。
当学生尝试着问答了一个问题之后，他又会进一步地提出新的问题来证明的答案是不恰当的。
通过一步步地反诘，使得学生了解他先前认为是真的东西，原来是假的；他先前认为是对的，原来是错的。
这样就会迫使学生积极思索，主动寻求问题的答案，这种教学避免了填鸭式的硬性灌输，所着眼的不是把现成的知识交给学生，而是激发人们自觉去探求知识，其教学方法定名为“产婆术”便深刻反映了苏格拉底的这一指导思想。
