进步的名言
1.劳动生产力是随着科学和技术的不断进步而不断发展的—— 马克思 2.想像力比知识更重要，因为知识是有限的，而想像力概括着世界的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。
严格地说，想像力是科学研究中的实在因素。
—— 爱因斯坦3. 那些仅仅循规蹈矩的过活的人，并不是在使社会进步，只是在使社会得以维持下去—— 泰戈尔 4. 没有哪一次巨大的历史灾难不是以历史的进步为补偿的。
—— 恩格斯 5. 没有热忱，世间便无进步。
—— 佚名
求作文
党的十七大报告指出：“要按照建设学习型政党的要求，深入学习马克思列宁主义、思想、理论和“三个代表”重要思想，在全党开展深入学习实践科学发展观活动，坚持用马克思主义指导客观世界和主观世界的改造，进一步把握共产党执政规律、社会主义建设规律、人类社会发展规律，提高运用科学理论分析和解决实际问题能力。
”因此，学习是我们整个社会、整个国家、整个中华民族的事情，是关系到我们在新的时代、新的发展背景下能否永葆活力、永不落伍，乃至实现中华民族伟大复兴的大事。
一、“终身学习”是解决自身素质需要的内在动力 同志一九四一年五月十九日在《改造我们的学习》一文中提出了一个核心问题，乃是端正学风的问题，也就是树立马克思主义的学风问题。
这是因为“学风问题也是党风问题，是关系党的兴衰和事业成败的一个重大政治”。
“历史证明，学风端正，事业兴旺；学风不正，事业受损。
”可见，只有树立起马克思主义的学风，解决好学习的自觉性问题，从而树立科学的世界观、人生观、价值观。
“终身学习”这振聋发聩的四字真言，是送给学生的，应该讲给普天下芸芸众生听的，更是当今天下千千万万主政为官者的警世名言。
为人尤须多学习，这是时代的呼唤，历史的昭示，江泽民同志几乎是每会必讲，“处处逢人劝读书”，并将其作为整顿党性、党风问题的首条标准——“讲学习”，其寓意实在值得人们深思。
党员领导干部是为人民服务的公仆，凭什么服务于人民呢
既不是职位，也不是权力，唯有本领、才能更好地为人民服务。
那么，本领从何而来，唯有自觉地坚持学习才能获得。
一个不能自觉学习的领导是没有资格和本领来担当为人民服务的责任。
“非学无以广才，非志无以成学”这种本质的需要和内在的动力，江泽民同志讲得非常明确：“问题的关键在于有没有高度的政治责任感，强烈的求知欲和进取精神”，“所以学习问题，关系到广大干部的自身进步，关系到国家、民族的兴衰和社会主义现代化的成效，我们全党全民族都必须要有这个共识”。
“领导干部总要比别的同志更勤于和善于学习，知识更多一些，能力更强一些，才能担当领导的责任”。
“终身学习”是世界发展的必然和社会进步的需要。
科学技术的发展使我们每个人都觉得自己的知识的不足，不学习就会被时代淘汰，不接受教育就会赶不上社会发展的步伐，成为社会的阻碍者。
解决这些问题，也就解决了学习的自觉性问题。
二、“终身学习”是当今时代的迫切要求 当今的时代，不实现知识的更新，就必定落后。
要象江泽民同志提出的那样，“我们应该用宽广的眼光观察世界和自己的实践，坚持刻苦学习马克思列宁主义、思想特别是理论，学习党领导人民在长期奋斗中积累的丰富经验。
学习一切反映当代世界发展的新知识，学习做好工作所必须的一切知识。
”作为一个脱离了低级趣味的人，只有多读书、读好书、才能树立科学的世界观、人生观、价值观，逐步达到纯洁道德，追求高尚的思想境界，尤其是党员领导干部。
领导干部的非职位影响力，正来源于自身的人格魅力，而这种魅力在相当程度上取决于学习生活对心情的修养，唯有自觉地坚持学习才能获得。
事实证明，作为身负重任的领导干部，倘能用知识去凝聚人，部属对你自会远而敬之，心悦诚服；反之，如果只是凭权力去制约人，部属就会对你敬而远之，口服心不服。
就社会公民而言，航天高科技的发展，农业、工业、科技知识要每个人去了解和认真学习。
社会的每一个角落每一个领域都有学习不完的知识。
从胎教、幼儿教育、儿童九年义务教育到了大学所学的知识越多，出现的问题和未知领域就越多。
青年人如不掌握更多的知识，就会使社会失望，就不能承担历史的使命；中年人不继续学习，就会因缺乏知识而感到生活的压力太大；老年人不接受教育，就无法解答孙子提出的简单问题而失去信任，就会感到各种烦脑。
进入新世纪，面对世界多极化和经济全球化的挑战，特别是实现全面建设小康社会的奋斗目标。
需要我们不断提高学习的自觉性和紧迫感。
党的十七大提出了深入贯彻落实科学发展观，继续解放思想，坚持改革开发，推动科学发展，促进社会和谐，为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗。
我们尤通过学习、吸收人类过去和现在所创造的知识，提高自己的智慧和能力，并灵活运用知识去进行当前的改革和实践。
三、“终身学习”是提高驾驭复杂矛盾的需要 随着社会主义市场经济体制的建立和改革开放的深入发展，利益格局的变化越来越明显，由此引发的各种矛盾也越来越突出。
人民内部矛盾，无论是涉及范围，具体内容，还是复杂程度，都是过去任何时期所不可比拟的。
正确处理这些矛盾，既是改革开放本身的主要内容，又是促进社会和谐和全面建设小康社会奋斗目标顺利进行的重要保证。
特别关注的是，目前确有一些人对学习缺乏应有的热情。
他们“强不知以为知”，满足于一知半解，知其然不知其所以然，知其词而不知其实质，学了一点东西就以“行家里手”自居，洋洋自得，夸夸其谈，讲的多是些假话、大话、套话，混帐话。
如“墙上芦苇，头重脚轻根底浅；山间竹笋，嘴尖皮厚腹中空”。
这些人必须实实在在地静下心来学习，才可望说实实在在的真话，办实实在在的事情，抓实实在在的效益，为实现奋斗目标做出实实在在的贡献。
一家调查公司对京、沪、穗三地的450名受访者进行随机调查，93.5%的人都认为非常有必要进行学习。
有人说：“未来唯一持久的优势，就是你有能力比你的竞争对手学习得更快。
”也有人说：“学习既是一种储备，更是一种投资。
”还有人说：“学习不仅关系到经济的发展和个人的进步，而且学习能使人们成为积极的公民”。
东汉王充在《论衡》中有这样一段记述：孔子病笃时，第子商瞿卜了一卦，告诉老师在当日中午行将辞世。
孔子听后，坦然地问：等到中午，剩下的这段时间做什么呢
给我拿书来
对此，王充满怀深情地赞叹：“圣人之好学，且死不休
”。
江泽民同志号召我们要“学理论、学历史、学法律、学经济、学科学、学管理、学一切需要学习的东西”，这样才能解决复杂多样的矛盾，为此我们不刻苦学习行吗
四、“终身学习”是解决实际问题的思想武器 面对新的形势和任务，对我们运用马克思主义理论正确观察和判断形势，驾驭复杂局面，解决实际问题的能力，提出了更新更高的要求。
特别是当前我们的经济和社会法制面临着许多亟待解决的问题。
如经济增长的资源环境代价过大；城乡、区域、经济社会发展不平衡；农业稳定发展和农民持续增收难度加大；劳动就业、社会保障、收入分配、教育卫生、居民住房、安全生产、司法和社会治安等。
解决这些问题，需要领导者具有足够的知识、智慧和能力。
而弥补知识、智慧和能力的基本途径也是“终身学习”。
就目前而言，不掌握电脑，就无法和世界融为一体，就不能了解其它国家各方面的信息，就不能同其它国家更好的交流。
而“终身学习”要按照建设学习型政党的要求，紧密结合改革开放和现代化建设的生动实践，深入学习马克思列宁主义、思想、理论和“三个代表”重要思想，在全党开展深入学习实践科学发展观活动，坚持用发展着的马克思主义指导客观世界和主观世界的改造，进一步把握共产党执政规律、人类社会发展规律，提高运用科学理论分析和解决实际问题能力。
坚持正确的政治立场和政治方向，经得起改革开放和社会主义市场经济发展的考验。
“终身学习”是社会发展的需要，接受教育和再教育是社会发展的必然，这是任何事物不能改变的。
只有“终身学习”才能不断的获得知识；只有“终身学习”才是走向“天堂”的唯一途径；只有“终身学习”才能树立科学的世界观、人生观、价值观。
马哲问题
这是 Google 对 的缓存。
这是该网页在 2009年10月7日 23:50:59 GMT 的快照。
当前页在此期间可能已经更改。
了解详情纯文字版本突出显示以下搜索字词： 希 伯 来 文化 希腊 对立 互补 这些搜索字词仅在指向此网页的链接中出现： 文化 《外国文学史》郑克鲁主编 （高等教育出版社出版）欧美文学 上编导 论从古希腊到18世纪，欧洲文学处在发生和发展的阶段，这一时期，欧洲社会经历了氏族社会、奴隶社会和封建社会，特定的社会结构形态，为欧洲文学的发展提供了政治经济和精神文化的条件。
自文艺复兴开始，欧洲的一些主要国家先后出现了人文主义文学、古典主义文学、启蒙文学等基本相同的文学现象，形成了欧洲文学史上流派更迭、思潮相继的基本发展模式。
古希腊文学和希伯来文学是欧洲文学的两大源流，文学史上称为“二希”传统，它们在漫长的历史流变中呈矛盾冲突和互补融合之势。
欧洲近代文学的人文观念和艺术精神的基本内核，都来自于这两大传统。
古希腊文学是欧洲文学的源头之一，其中所蕴含的“人”的思想观念，经由古罗马文学对后来的欧洲文学产生了深远影响。
瑞典古希腊古罗马研究专家安·邦纳认为：“全部希腊文明的出发点和对象是人。
它从人的需要出发，它注意的是人的利益和进步。
为了求得人的利益和进步，它同时既探索世界也探索人，通过一方探索另一方。
在希腊文明的观念中，人和世界都是对另一方面的反映，都是摆在彼此对立面的、相互照应的镜子。
”（〔瑞典〕安·邦纳：《希腊文明》第1卷，第42页。
）古希腊民族对“人”的重视，与该民族人的自然观、宇宙观有密切联系。
古希腊人同自然分离后，就产生了强烈的个体意识，作为主体的人就处在高于自然与社会的位置上，主张人对自然与社会的征服和改造，主体与客体呈分立态势。
古希腊哲学家普罗泰戈拉(约前480—前408年)的名言“人是万物的尺度”，就是希腊人那种强烈的自我意识的表露。
重视个体的人的价值的实现，强调人在自己的对立物——自然与社会——面前的主观能动性，崇尚人的智慧(人智)，是古希腊文化的本质特征。
在这种文化土壤中产生的古希腊文学，就呈现出张扬个性、放纵原欲、肯定人的世俗生活和个体生命价值的特征，具有根深蒂固的世俗人本意识。
古希腊神话是原始初民的自由意志、自我意识和原始欲望的象征性表述。
在神话中，神的意志就是人的意志，神的情欲就是人的情欲，神就是人自己；神和英雄们恣肆放纵的行为模式，隐喻了古希腊人对自身原始欲望充分实现的潜在冲动，体现了个体本位的文化价值观念。
荷马史诗中英雄们对荣誉的崇尚，表现了古希腊人对个体生命价值的执著追求和对现世人生意义的充分肯定。
稍晚一些时候的古希腊悲剧中，英雄们总是因“命运”之重负而深感行动的艰难，但又从不放弃行动的权利，敢于反抗“命运”的捉弄。
这种困兽犹斗的抗争，体现出了个体生命的无穷追求与“命运”的不断惩罚之间的矛盾构成的悲剧意识。
悲剧时期的古希腊人的自我意识上升到了一个新的高度，文学对人性的掘进也就进入了新的阶段。
总之，古希腊文学中体现的世俗人本意识是原欲型的，虽然其中也不乏理性精神，但这种精神主要体现在对人的肯定上，而不是与原欲相对意义上的理性意识和道德规范。
?古罗马文学是对古希腊文学的直接继承，古希腊文学中的人本意识在古罗马文学中得到了再现，并经由古罗马文学广泛地流传于后世的欧洲文学与文化之中。
不过，古罗马人自身独特的文化性格，又使他们的文学带有自己的独特性。
古罗马人崇尚文治武功，对人的力量的崇拜常常表现为对政治与军事之辉煌业绩的追求，由此又演化出对集权国家和个体自我牺牲精神的崇拜。
因而，古罗马文学比古希腊文学更富有理性意识和责任观念，在审美品格上更趋向于庄严和崇高的风格。
但是，古罗马文学人文观念的主体依然是古希腊文学的人本意识，仍属于古希腊原欲型文化的范畴。
?希伯来文学是欧洲文学的又一源头，其中所蕴含的“人”的观念，经由中世纪基督教文学对后来的欧洲文学产生了深远影响。
?希伯来民族信仰上帝，认为世间的万物是上帝创造的。
这种宗教自然观、宇宙观直接影响着希伯来民族关于“人”的观念。
他们强调人对上帝的绝对服从；尊重灵魂，主张人的理智抑制肉体的欲望；轻视人的现世生命的价值与意义，重视来世天国的幸福。
显然，希伯来文化是一种重灵魂、重群体、重来世的理性型文化。
从“人”是“理性的动物”的角度看，理性是人的本质属性中相对于原欲而存在的又一层面；原欲与理性是人的不可或缺的两个方面。
因此，古希腊文化与希伯来文化各自蕴含着人性中既对立又统一的两个侧面，因而这两种文化之间的关系也是既对立又统一，既矛盾、冲突又互补、相融的。
在公元1世纪中叶到2世纪末叶的“希腊化”时期，希伯来文化与希腊文化出现了第一次矛盾、冲突与互补、融合，希伯来文化吸收了古希腊文化的某些成分后，演变成一种新形态的文化——基督教文化。
此时古希腊文化并没有从根本上改变希伯来文化，因而，基督教文化是以希伯来文化精神为主体的，属于希腊的异质文化。
?基督教文学是基督教文化的产物，它的人文观念自然大大有别于古希腊、古罗马文学，其中蕴含的是一种理性化的人本意识，或者说是一种宗教人本意识。
基督教文学中的英雄，不像古希腊文学那样是人化了的神，而是神化了的人。
他们往往因神性的附着才显得威力无穷，而不是因人智的充分显现才显得神通广大；人的欲望被来自于神的那种理性制约着，他们的形象虽显示出了神的崇高，却缺少人的灵性与生机，使人性变得苍白与贫乏。
如《圣经》中摩西的形象，其丰功伟绩的建立，俨然是上帝的神力在他身上的显现，是人向神的飞升，而不是神向人的还原。
基督教文学中人让位于神，“灵”取代“肉”的现象，表现了人对上帝的崇拜。
上帝是人创造的，它的神性实质上是人的理性意志的体现，因而，原初意义上的上帝便是人的理性本质的升华。
在这种意义上，基督教文学中表现的人对上帝的崇拜，一方面表现出人们对人性本质的追寻趋向于理性的和精神的境界，这是人对自身理解上的一种进步与升华；另一方面又表现了人们对人的原始生命力和个体生命价值的一种压制，是人的主体性的一种萎缩，是对欧洲古典文学中的世俗人本意识的一种排斥。
此外，《圣经》中的英雄身上更富于自我牺牲精神和对民族、群体的责任观念，这种精神与观念又进一步升华为博爱主义和世界主义，这是宗教人本意识的又一种体现。
总之，重视人的精神和理性本质，强调理性对原欲的限制，是早期希伯来文学和中世纪基督教文学之文化价值观念的主要特征。
这种尊重理性、群体本位、崇尚自我牺牲和忍让博爱的宗教人本意识，是以后欧洲文学与文化内核的又一层面。
?当世俗教会把基督教精神推向极端之后，上帝就成了人的异己力量。
这种情形在欧洲中世纪后期表现得特别明显。
随着上帝权力的畸形膨胀，人完全成了上帝的奴仆，人的主体性在上帝面前显得微不足道。
此时，基督教沉重的十字架使人与自我本质分离，作为“有情欲的存在物”和“能动的自然存在物”的人，其生命的本能冲动、个性的合理要求、主体的主观能动作用都被基督教教义视为罪恶的和无意义的，人性遭到了严重的压抑。
在这种情况下，基督教的人本意识已蜕变为神本意识，原始基督教对人性本质的理性追求最终走向了对人性的扼杀，中世纪的基督教也就走向了人性的反动。
于是，对新的文化模式的追寻就成了历史发展的必然要求和趋势。
?文艺复兴是欧洲文化的大转型时期，人们对宇宙、社会和自我的认识向前迈进了一大步。
在这一时期，欧洲文化的古希腊罗马源流与希伯来基督教源流形成了比“希腊化”时期更大规模的矛盾、冲突与互补、融合，从而带来了文学中人文观念的重大变化。
?文艺复兴时期，基督教文化走向极端，成为人性的反动，成为人的异己力量，一些人文主义者借用古典文化向它发起了攻击，古希腊古罗马文化与希伯来文化形成冲撞之势。
文艺复兴运动的指导思想是人文主义，它的以人为本、以人权反神权、以人性反神性、以个性自由反禁欲主义，是和基督教的文化内核相冲突的。
以人为本和以神为本，是文艺复兴运动中古希腊古罗马文化与希伯来基督文化冲突的焦点。
以人为本，归根结底是要求以人性、人智取代神性、神智，从上帝那里找回人的价值，人的主体性，也即人自己，因而，这种冲突实质上也就是原欲与理性、肉体与灵魂的冲突。
人文主义思想是以古希腊的世俗人本意识为主体的，文艺复兴运动中人文主义对基督教文化思想的胜利，也就意味着古希腊罗马文化的胜利。
正是在这种意义上，文艺复兴是一个文化转型时期，它将一度极端化了的人、神关系，即原欲与理性、主体与客体的关系作了调整，从而有了“人”的觉醒与解放。
这是人类文化发展过程中的一种适应性自组织。
当然，文艺复兴运动中既有两种文化的对立与冲突的一面，也有融合与互补的一面，因而，人文主义决不只是古希腊罗马文化的单一性延续与继承，更不是简单的重复，它同时又吸收了希伯来基督教文化中的合理成分。
原始基督教和《圣经》本身所倡导的仁爱、忍让、宽恕等博爱思想，体现的是宗教人本意识，它与中世纪教会宣扬的教义不能同日而语。
这种思想在本质上也体现了对上帝之创造物——人的个体的尊重与爱护，因而，它与以人为本的人文主义思想虽然并非同出一源，但却殊途同归，都是出于对人的生存与发展的维护。
这正是两种异质文化融合的契合点。
希伯来*.基督教的这种博爱精神为人文主义所汲取，人文主义思想体系中也就拥有了人人平等、仁慈宽恕等基督教观念。
所以，在一定程度上，人文主义又是古希腊罗马文化与希伯来基督教文化结合的产物。
从历史发展的眼光看，这两种文化都是在人类自身发展演变的历史过程中形成的，它们各自都有其发乎人性、合乎人性和违背人性、危害人性的积极与消极因素，因而都有其对人类生存与发展所起的积极与消极作用；它们当中任何单一的文化范式都不是人的本质的全面反映，因而也不是人类发展所需要的合理的文化模式，只有两者的互补融合才有可能导向正确的发展。
文艺复兴运动便是重新选择文化模式的契机。
?人文主义文学是文艺复兴时期欧洲文学的主流，不同国家的人文主义文学中所蕴含的人文观念，正是这一时期人文主义思想在文学中的不同形态的表现。
薄伽丘的《十日谈》把人的原欲作为天然合理的东西加以描写，让人们去追求现世生活的无穷欢乐，表现出“人”的回归与主体意识的觉醒。
拉伯雷的《巨人传》中，“巨人”的形象表明了人与神的易位，人取代了上帝，人智的力量是无穷的。
小说中“做你所愿意做的事”的名言虽不无偏激，但表达了从宗教桎梏中解放出来的人对自由的热切向往。
塞万提斯的《堂吉诃德》中，堂吉诃德的追求意识，表达了觉醒的人们要求找回中世纪被压抑的自由天性和人格力量的强烈渴望。
莎士比亚是文艺复兴时期欧洲文化和艺术的集大成者，他对人的理解的深刻性要远远超过前辈人文主义作家。
他早期的喜剧和历史剧，主要表现个性自由、平等博爱的理想，这和欧洲早期人文主义作家的思想是基本相似的。
他的悲剧则表现出文艺复兴晚期欧洲人的迷惘与困惑，更明显地反映了古希腊罗马文化与希伯来基督教文化的冲突与融合。
莎士比亚对人的理解的深刻之处在于，他通过悲剧告诉人们：人的自由是有限的，仅有人欲的解放和满足，并不能把人引向自由、平等的理想世界，人性也不仅仅体现在原欲上，而且还体现在其理性力量上，因此，人必须在自然欲求与社会道德律令、原欲与理性、出世与入世、个体与群体、人与社会、人与自然等方面作出准确的把握。
哈姆莱特的犹豫、延宕、忧郁，正是当时人们面对这多重矛盾时两难心态的艺术化表征。
在他身上可以看到，刚刚从宗教的重压下站立起来的“人”，在精神上与上帝依然存在着千丝万缕的联系，世俗人本意识和宗教人本意识在他身上的融合表现得十分明显，这正是近代欧洲文化模式的典型形态。
?17世纪的欧洲讲究理性与秩序，这种时代精神在这一时期的文学主流即古典主义文学中得到了集中的体现，从而也带来了文学中人文观念的演变。
文艺复兴运动一方面带来了人的解放和社会的进步，另一方面，对个性自由的片面追求，也成为人的道德水准下降和社会混乱的重要原因。
16世纪至17世纪中叶，西欧一些国家相继爆发内战和宗教战争，一度混乱的社会现实使人们意识到理性、秩序的重要性。
也就在这个时期，牛顿、哥白尼、莱布尼兹等人的自然科学成果告诉人们，宇宙是井然有序的，因而，社会也应有自己的规范与秩序，个体的人的自由必须合乎或服从于社会规范，而不是一味地“做你所愿意做的事”。
哲学家笛卡尔的“我思故我在”把人的自我意识、人的思维和理性作为人的本体来看待，赋予人的理性以至上的地位。
在这种精神文化土壤中成长起来的古典主义文学，便以理性作为自己的生命。
这种“理性”除了特定的政治内容外，主要指人的思维能力和人的理智。
它与中世纪的宗教理性相比，更注重人的主体意识和人的能动性，而否定了神性，这是对宗教蒙昧主义的进一步否定；相比于人文主义思想，它更注重人的理智对情感欲望的制约，强调了对自由的理性规范，这是对文艺复兴时期个性自由的极端现象的反拨。
在这种理性主义原则指导下，古典主义文学中的“人”通常都处于理智与情感、个人欲望与国家和民族利益的矛盾纠葛之中，并最终让理智战胜情感、让个人欲望服从国家和民族利益，而服从王权是最高的理性。
古典主义文学中蕴含的是一种理智化了的人本意识，它既肯定人的自我意志和主体精神，又强调理智对自我的约束。
因而，古典主义文学中的“人”比人文主义文学中的“人”更疏远了与上帝的联系，也显得更理智、冷静和成熟，但也缺少热情、缺少自由意识和生命意识。
18世纪启蒙文学也和古典主义文学一样强调理性精神，但启蒙文学的“理性”在肯定笛卡尔所讲的理性精神外，又从自然法则的高度，强调人与人之间平等自由的社会法则，肯定人的自我情感的天然合理性。
这既是对中世纪宗教神性的更彻底的否定，又是对否定情感自由的古典主义理性精神的一种调节与反拨。
启蒙文学家大多都把个性与情感自由强调到了高于理性与秩序的程度。
卢梭是启蒙文学中崇尚个性自由、情感自由的典型，他否定了基督教的原罪说，认为人的本性是善的和美的，因而一切发自自然人性的欲望与要求都是合理的，而人类自己创造的文明却是人性的污染物和罪恶的孳生地。
他的《忏悔录》彻底剥开了包裹在人性外面的宗教的和传统道德的遮羞布，还其自然纯真的本来面目，说明了真正值得人崇拜的是人自己而不是上帝。
他的《新爱洛伊丝》则是一曲心灵自由与情感自由惨遭厄运的悲歌，是对自然人性的热烈呼唤。
卢梭创作中表现的“人”的新观念，比人文主义文学更具有反宗教的彻底性，比古典主义文学更具有情感自由的欲望和生命意识。
但卢梭对人的理解毕竟是理想化、超时代的，歌德则比他更现实、更理智。
歌德笔下的浮士德寻找着情感与理性统一，寻找着既张扬人的主体精神、又不与外在客体冲突，既满足个人欲望、又不违背社会道德律令的两全其美的道路。
歌德的思考与莎士比亚有相似之处。
然而，正如歌德同时代的康德所验证的那样，人的自然欲求与社会道德律令之间处于二律背反的永恒矛盾之中，因而，人是自由的，又是不自由的。
浮士德一生执著地探索与追求，表现了他对个性自由与实现生命价值的乐观精神，但最终陷于进退两难的困境，这正是歌德关于“人”的理解与认识的困惑。
但歌德通过对浮士德的描写，把对“人”的问题的探索推向了更广袤的天地。
启蒙文学对个性自由、情感自由的理性追求，为浪漫主义文学奠定了基础。
为什么要承担责任
儒家思想对中国现代社会的影响有3个方面：1，儒家“有教无类”思想的提出，顺应了历史发展潮流的进步，适应了社会的发展的需要。
孔子提出的“有教无类”包含以下两种含义：第一，从人的外在性来看“有教无类”是指在教育对象上，不分地域与国别，不分贵族与平民，人人都应该受教育。
第二，从人的天赋素质以及后天的习惯与行为方面来看，“有教无类”是指不论智愚、不论品行善恶，只要诚心求教，都应当给与教育，对现代社会的发展存在深远的影响2，儒家“因材施教”的倡导有利于学生个性的发展，因材施教的教育原则和方法始自孔子，虽然他并没有在理论上提出“因材施教”的概念 ，但却始终将之贯穿于教育实践活动中。
所以朱熹说：“夫子教人，各因其材。
”作为一种教育思想，注重在人的差异基础上通过不同的教育方法，促进每个人的发展，是科学求实的，是孔子留给后世的弥足珍贵的教育思想财富。
3，儒家思想比较强调学生的主体地位。
孔子常说：“三人行，必有我师焉；择其善者而从之，其不善者而改之。
”也就是说，一个人只要善于自省、明于外察，别人身上好的品质和坏的方面都可以作为自己的老师，自己则应该加以分辨和取舍。
习惯 教育家叶圣陶：什么是教育
叶圣陶教育理精髓，大致可概括下几个方面：第一在“做人”——这育的宗旨、目标。
叶氏认为，教育的宗旨不是别的，就是让受教育者学会“做人”。
如果把受教育仅仅看作是读书，仅仅看作是读懂几本教科书，那是不正确的。
读书，读教科书，只是一种手段，最终目的在学会做人。
受教育，学做人，手段不止于读书，更不止于在学校里读教科书；出了校门，走上社会，接触各种各样的问题，处理各种各样的矛盾，吸收各种各样的信息，都是受教育。
在“做人”的问题上，应该是活到老，学到老，学无止境的。
说到“做人”，人有各式的人，做有各种做法。
叶氏说：“受教育的意义和目的是做人，做社会的够格的成员，做国家的够格的公民。
”什么是叶氏心目中的“够格”呢首先，要懂得人活着是为了推动社会和国家向前发展，是为公而不是为私。
早在1932年，他就向中学生们提出了“何所为而学习”的问题，他认为：“学习不能没有中心；换句话说，学习这个，学习那个，要明白何所为。
将趋向‘封建时代的权威主义和资本主义的个人主义’呢，还是趋向‘使人类的劳动力无限发展的集体主义’对这个问题不作决定，学习就像盲人骑瞎马。
”这是做人的方向，做人的根本。
在现代社会，只有怀有集体主义广阔胸襟的人，才能是一个真正有益于人类、有益于社会、有益于国家的人。
其次，要懂得世间某些事物的道理和做法，即遇到问题和矛盾能“知”也能“行”。
叶氏说：“做一个人必须与物跟事打交道，打交道必须凭藉知和能。
你不懂得道理和做法，交道就打不成，你的生活必将一塌糊涂，这如何要得”有知识，也有本领，这是做人的起码条件。
在现代社会，新的问题、新的矛盾、新的事物不断涌现，各种社会关系益趋复杂，一个“够格”的社会成员和国家公民，他需要的“知”和“能”，无论在量上还是在质上，要求都将比以往高得多。
受教育即学做人这个带根本性的理论问题，又将在实践上充实新的历史内容。
做人，怎么做法叶氏认为，在校学生说起来是在学做人，实际上，“学”的过程也必须是“做”的过程。
不能说，学生时代只是未来做人的“准备”阶段；否则，就意味着做学生与做人是一前一后的两回事，决无这个道理。
叶氏说：“学生在学校里念书做功课，理由是预备将来做人，将来做事，这是成千成万的教师父母们如是想的，也是成千成万的学生们信守着的。
换句话说，学生过的并不是生活，只是预备生活。
所以一切行为，一切思虑，都遥遥地望着前面的将来，却抹杀了当前的现在。
因此，从初级小学以至高等大学校里的所有一个个生物只能算‘学生’，还不能算‘人’，他们只学了些‘科目’，还没有作‘事’。
”这种观念是非常有害的，因为将来固然重要，现在却是通向将来的立足点和出发点，也同样重要。
现在学会做一个够格的学生，将来才能真正成为一个够格的公民。
学，就是要做，就是要一步一个脚印地去实行。
所以，叶氏十分强调受教育者在求知求能的过程中，必须倾注全部心力去求真知和真能，决不能仅止于头脑里能懂、口头上能说，必须行动上真正能做才行。
既然教育的宗旨在使受教育者学会做人，那么做人是人人必须学会的，否则要影响整个人类文明的进步，影响整个社会和国家的发展，所以教育的受益者必须是受教育者的全体，而不是少数个别“超群”人物。
叶氏在40年代就曾大声疾呼：“教育要为全社会而设计，要为训练成对社会作点事的人而设计；教育决不能为挑选少数选手而设计，结果使这些人光荣显耀，站在众人的头顶上，伸出手来，收受众人的供养。
”到了粉碎“四人帮”之后的1978年，他在呼吁“大力研究语文教学，尽快改进语文教学”的时候，又强调：“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。
要做到个个学生善于使用这个工具（说多数学生善于使用这个工具还不够），语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了分内的责任，才算对实现四个现代化尽了分内的责任。
”“多数”还不够，必须是全体。
这对那种以为普通教育仅仅是为了培养少数“尖子”的教育思想是严肃的否定。
第二，重在“习惯”——这是实现教育宗旨的关键。
叶氏教育理论的闪光点，不仅是在强调教育的根本目标在养成够格的社会成员和国家公民，而且是在强调“养成”的关键就是要努力培养各种各样良好的习惯。
学会做人，质言之，就是要逐步养成各种各样做人的好习惯。
叶氏要求受教育者个个成为真知真能的人。
这“真能”的标志是什么叶氏的观点是：要习惯成自然。
叶氏说：“无论哪一种能力，要达到了习惯成自然的地步，才算我们有了那种能力。
不达到习惯成自然的地步，勉勉强强的做一做，那就算不得我们有了那种能力。
”“习惯养成得越多，那个人的能力越强。
我们做人作事，需要种种的能力，所以最要紧的是养成种种的习惯。
”从这个意义上来理解，叶氏确信：教育的本旨就在于养成良好的习惯，并且终身以之。
习惯，是一种持久而稳定的行动方式。
习惯有好的，也有坏的。
好的习惯养成了，终身得益；坏的习惯养成了，终身受累，甚至还会殃及旁人、贻害社会。
叶氏认为，在说不尽的众多习惯中，有两种习惯万万不可养成：一是不养成什么习惯的习惯，二是妨害他人的习惯。
所谓“不养成什么习惯的习惯”，就是对待任何事情都随随便便，想怎样就怎样，不上任何规矩，也根本不想上什么规矩，一切随心所欲。
这样的想法和做法成了习惯，于是一切真正好的习惯都无法养成。
“够格”的要求就在于要严于律己，求其“入格”，一切都无所谓的人，是永远达不到这个要求的。
所以，从实质上看，这就是一种不愿接受任何教育的习惯。
另外一种是“妨害他人的习惯”，小而言之如随地吐痰、大声喧哗；大而言之如侵吞公物、侵略别国。
这些都是以个人至上主义为核心的有害行为。
一切为非作歹的人，其起始的一步就在“妨害他人”。
叶氏认为，养成好习惯，要从“早”抓起，从“小”抓起。
从“早”抓起，就是强调要抓“开端”，抓起始的第一步。
叶氏说：“大凡一辈子需用的事最需养成好习惯。
在习惯没有养成之前，取个正当适宜的开端，集中心力，勉强而行之。
渐渐的不大觉着勉强了，渐渐的习惯成自然，可以行所无事了。
这就是好习惯已经养成，足够一辈子受用。
如果开端不怎么正当适宜，到后来就成了坏习惯。
”所谓从“小”抓起，就是强调要从细微的一言一行、一举一动上注意养成好习惯，这样，才能在对待大事、处理大局上也处处正当适宜。
叶氏在抗战期间论述“革自己的命”的必要性时，曾对“立身为公”作过精辟的分析，他说：“说到养成行为习惯，必须在最微细最平常的场合入手，积渐功深，遇到不微细不平常的场合也自然而然能够为公。
公家的信封信笺硬是不写私信，买什么票上什么车硬是遵守秩序，这些事似乎无关大体，但是成了习惯之后，就可以保证自己不至于贪污，不至于侵犯他人的自由。
”学生在校读书，言行举止多数不是什么关涉社会和国家的大事，然而好习惯就应该从这些细小的事上逐渐培养起来。
叶氏说：“养成习惯，换个说法，就是教育。
”这样看来，在叶氏心目中，养成习惯和接受教育，是二而一的事。
第三，贵在“自得”——这是实施教育的原则。
叶氏确认，实施教育的关键既在养成种种好的习惯，那么习惯的养成必须靠受教育者自己尝试着去做，尝试着按照规定的要求去做。
习惯的养成靠自励，一切知识和能力的获取靠自得；外力灌注是无济于事的，至少是劳多而功少的。
对于教育，叶氏提出过一条著名的原则，即：教，是为了达到不需要教。
他说：“我近来常以一语语人，凡为教，目的在达到不需要教。
”所谓“不需要教”，是怎样的一种境界呢就是：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。
换句话说，就是具备了自我教育的本领。
在叶氏看来，一个受过教育的人必须是一个具备足够的自学能力的人，能够随时随地进行自我教育的人；否则，算不得是个受过教育的人。
因此，叶氏进一步强调说：“所有各级各类学校以及补习、进修机构的主要职能，全都在引导来学的人向自学方面不断进展。
”叶氏曾经从知识的广度和深度两个方面来论证自学能力的重要。
从知识的广度上看，在现代社会要做个“够格”的现代人，应该掌握的知识太多太多，说也说不尽。
各种教育机构只能取其重要的、基本的，作为例子教给学生；其他的更多的东西，必须由学生学会举一反三，自己去学习，去研究，去掌握，去扩充。
从知识的深度上看，人类的知识财富，其积累主要不是机械相加，而是发展演进。
因此，受教育者对于现成的知识，决不可“光知守而不知变”；一定要在接受前人经验的基础上，通过自己的独立思考，有所发现，有所改革，有所创新才是。
这种发现、改革、创新，是别人不能代庖的；必须在自学过程中逐步到达这样的境地。
要培养自学能力，教者就必须在“导”字上下功夫。
也就是说，善教者必须首先是个善导者。
叶氏说：“教师当然须教，而尤宜致力于‘导’。
导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。
”这里的关键是要随时注意“减轻学生之依赖性”。
学生对于教师，养成了种种依赖的习惯，这是教育的失败。
要理解一个问题，依赖教师的讲述；要记录知识的要点，依赖教师的板书；要知道章句的错失，依赖教师的批改；再进一步，检查自己学得怎样，依赖教师的测试；约束自己的言行举止，勿使放纵，依赖教师的管教。
这样下去，离校以后他还能成为一个具有自治、自理能力的人吗所以叶氏竭力主张，教育工作“如扶孩子走路，虽小心扶持，而时时不忘放手也”。
这“时时不忘放手”，正是叶氏形象表述的一条教育原则。
坚信教育的原则在“自求得之”，还须充分认识任何受教育者都有“自求得之”的内在潜力。
叶氏说：“善于启发的老师都把学生看成有机的种子，本身具有萌发生长的机能，只要给以适宜的培育和护理，就能自然而然地长成佳谷、美蔬、好树、好花。
”学生，即使是刚刚接受启蒙教育的孩子，也不是一无所知一无所能的木头，他总有接受新知识、掌握新本领的某种基础，善教者无非是善于利用这种基础，通过启发诱导，让学生凭借自己原有的潜力去获取新知识，锻炼新本领。
而拙于教者，总是过低地估计学生的学习潜力，在学生完全可以凭借自己的努力去理解、去掌握的地方，还在喋喋不休，以致学生听而生厌、昏昏欲睡。
教育的方式方法，可以多种多样，但实施教育的原则应该是确定的。
叶氏说：“方法问题，我以为总不宜定于一（定于一相当于近年来流行的‘一刀切’）。
”而多种多样的方式方法，其目标都应该是“达到不需要教”的境地，“把学生培育成在各个方面都超过他们的前辈的新的一代”。
第四，效在“直观”——这是实施教育的一种有效方法。
“纸上得来总觉浅，须知此事要躬行。
”教育即读书这种陈腐观念，造成了学校教育单纯地、片面地重视书本知识的偏颇。
而叶氏则主张教育要求得最佳效果，就必须重视直观。
叶氏提出的“直观”，决不仅仅是指课堂教学中运用图片或其他直观教具。
它的内涵要丰富、深刻得多。
叶氏认为，学校生活也是社会生活的一个组成部分，甚至可以说是社会生活的一个缩影，学生在学校里接受教育，实际上就是学习怎样生活，怎样做人，因此，学校应该为学生设置种种环境，让他们能在这种种环境里直接去学习生活、学习做人。
早在任教于吴县甪直高小的时候，叶氏就同吴宾若、王伯祥等好友在学校里开辟“生生农场”、开办“利群书店”，还设置“百览室”“音乐室”“篆刻室”，组织戏剧队、演讲队等等，开展丰富多彩的课外实践活动，让学生早早地去接触生活，锻炼生活能力。
在30年代，他针对当时学校教育脱离实际的严重弊病，尖锐地指出：国语科光读书固然不妥，“而自然科、社会科的功课也只是捧着一本书来读，这算什么呢一只猫，一个苍蝇，一处古迹，一所公安局，都是实际的东西，可以直接接触的。
为什么不让小孩直接接触，却把这些东西写在书上，使他们只接触一些文字呢这样地利用文字，文字就成为闭塞智慧的阻障”。
直到现在，他对这一点仍然坚信不疑：教育必须重视直观，而直观“就是跟事物直接接触”。
从学校范围内说，有条件的要开辟动植矿标本室、理化实验室、图书阅览室、实习工场、种植园地之类；从学校范围之外说，要组织学生到动物园、植物园、博物馆、天文馆、地质馆、科技馆、图书馆去参观学习；再扩大言之，工厂参观，农村访问，社会调查，假期旅行等等，也是使学生从直观中受到教育的好途径。
所以，叶氏的“直观”论，是教育面向生活、面向实际、面向社会的简要而朴素的表述。
叶氏的“直观”教育，不仅指直接接触各种事、各种物，而且还指直接接触各种人。
古人有“近朱者赤，近墨者黑”的说法，所以，叶氏强调一个人在青少年时期应该多接触品行端正的人，接触足以为人楷模的人，使他们从中受到好的影响。
叶氏说：“要使学生‘真能’实践好行为，有没有直观的门径呢我说有。
其一，教师以身作则，事事处处为人师表，这是学生最亲切的直观。
其二，让学生多接近各方各面的先进人物，也是极为有益的直观。
”从高尚、正直的成年人身上，青少年会看到自己的未来，这是十分重要的直观。
叶氏强调“直观”的效能，是同他坚信教育的实践性、感染性和综合性直接联系着的。
教育不仅要使人“知”，更要使人“行”，要能够实地去做，这就非直接去接触事物不可；教育不仅要诉诸人的理智，更要诉诸人的情感，要能够在情感上受到感染和熏陶，产生潜移默化的效果，而这种情感只有在直接接触有关的人、有关的事物的过程中才能萌发，才能激起波澜；教育不仅要传授某项知识和技能，而且要使受教育者各方面都得到发展，从而真能适应实际生活的需要，所以必须讲究综合性和整体性，而这种综合性、整体性的教育往往在直接接触事事物物的过程中才能有效地实现。
叶氏的教育理论博大精深，体现了鲜明性和丰富性的统一。
以上概括的四个方面当然远不能穷尽他的理论建树的全部，但我相信这至少是他理论宝库中的某些精髓。
这些理论观点，对于观察、研究、推进我们当前的教育工作仍然具有指导和借鉴的意义。
二叶圣陶教育理论的形成，有着丰富、深厚的基础。
我国千百年来传统教育中的精华，是叶氏教育理论形成的重要基础。
叶氏是五四时期高举科学、民主的旗帜，勇猛地抨击当时的封建旧教育的战士。
他的革新教育，正是以批判和否定旧式教育的“古典主义”和“利禄主义”为起点的。
而他的抨击、批判和否定，都是集中在旧式教育为封建专制主义服务的反科学、反民主的腐朽本质上。
对于旧时代一些先哲和学者提出的符合教育规律的理论观点和实践经验，他决不妄加否定，相反，对于这些有价值的民族教育的精华，他总是精辟地加以阐述，以期在新的历史时期能重放光彩。
他在很早以前就曾说过：“中国人虽然需要现代化，但是中国人的现代化，得先知道自己才行。
”这里所谓的“知道自己”，就是要明白自己的过去，尊重自己的历史，对传统文化的一切利弊得失了然于胸。
叶氏是真正做到了这一点的，在他的教育理论中我们既可以看到对于传统教育中那些糟粕的尖锐批判，同时也可以看到对于传统教育中那些精华的吸取和改造。
孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也。
”这是一条重要的教育原则。
叶氏一贯主张教育要注重启发，要引导学生举一而反三。
在最近为陈侠《论教育规律及其他》一书作序时，他还强调：“愤悱启发是一条规律。
”孟子说：“君子深造之以道，欲其自得之也。
自得之则居之安，居之安则资之深，资之深则取之左右逢其源。
”提倡“自得”，叶氏在这一点上可以说是倾注全力反复加以申说的，并且把“自得”的必要性提到“终身教育”的高度来予以解释，赋予时代的新的内容。
荀子说：“古之学者为己，今之学者为人。
”从受教育者方面肯定了学习必须求得自身真得实益的道理。
叶氏为此专门写过一篇题为“‘为己’”的文章，精辟地解释了荀子的“为己”说：“为己，就是说所学都归自己受用，生活从而美满。
为人，就是说所学跟生活不发生关系，学如未学，徒然说些空话，摆个空架子，使人家误认为他已经学了。
”叶氏认为，如果认定“为己”的目标，那么就必须抛弃读书的做法，而要把印在书本上的各种道理跟做法“化为咱们的知和能”，要“随时随地使各种功课跟咱们的思想行为打成一片”，从而使自己真正成为有益于社会的人。
以上所说的这些古代先哲的名言，无疑是叶氏教育理论体现民族特色的重要基础。
在教育和教学的方法上，叶氏也是弃所当弃，取所当取，决不抱历史虚无主义态度。
孔子提倡“温故”，认为“温故而知新，可以为师矣”。
后世的书塾学馆，也大都强调要温理旧课。
叶氏对此有自己的感受，他说：“从前书塾里读书，既要知新，又要温故，在学习的过程中，匀出一段时间来温理以前读过的，这是个很好的办法。
现在教学国文，应该采取它。
”他认为，通过温故，“回味那已有的了解与体会，更寻求那新生的了解与体会，效益决不会比上一篇新的来得少。
”再如古代学文讲究“吟诵”，叶氏深以为然，认为“语文学科，不该只用心与眼来学习；须在心与眼之外，加用口与耳才好。
吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法”，对吟诵的科学依据作了透彻的说明。
但他也注意到了传统吟诵法在运用上的缺陷：其一是“多数不注重内容与理法的讨究，单在吟诵上用工夫”，这自然不是好办法；其二是实行“强记”，这种“强记的办法是要不得的，不久连字句都忘记了，还哪里说得上体会”所以叶氏认为，光注重内容与理法的讨究，而忽视吟诵，是一种偏向；光注重吟诵，而忽视内容与理法的讨究，也是一种偏向。
“惟有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全而不偏。
”可见，对于传统教育理论的精华以及教育实践的经验，叶氏都十分珍视，并且能用比较科学的观点和方法去进行分析，从而有选择地予以吸取。
这种立足于民族优秀传统的创造精神，是叶氏教育理论的一个鲜明特色。
