怎样评价一个学生的“好”
陈鹤琴先生是上世纪30年代成名的大教育家。
他提出了“没有教不好的学生，只有不会教的教师”这样著名的论断。
“没有教不好的学生”中的“好”，到底指的是什么
是不是惟有成绩好才是真的好
怎么才能说明教师教“好”了学生
正因为这些问题没有弄清，才导致陈鹤琴先生这句非常经典的教育名言，在许多地方成了套在教师头上的紧箍咒，成了压在教师心头的沉重包袱，成了给教师制造挫败感的无形利器，成了影响教师专业进步的巨大障碍。
学习困难学生，是绝大多数教师在职业生涯中都会遇到的特殊学生类型。
这类学生给教师带来了巨大的挑战，教师不得不在他们身上投入大量的时间和精力。
当付出与回报不相称时，当身受“没有教不好的学生”这句教育经典名言的无形暗示时，教师就会背上沉重的包袱，产生强烈的挫败感。
教师会觉得是自己不行，没有能力教好学生。
我们不得不承认，在教育现场普遍存在这样的现实：有过一次挫败的经历，再遇上类似的学生，大多数教师不是越挫越勇，而是会选择避而远之，以免“自讨苦吃”。
于是，“学困生”就成为了某些教师心中的负累，也成为了被遗忘和忽视的对象。
这不是陈鹤琴先生的错，也不是这句名言自身的错。
错在哪里
错在许多教育管理者对陈先生这句名言的错误理解和不当使用
有的老师用归谬法倒推说：“没有不会教的教师，只有不会带的校长。
”其实陈鹤琴先生除了强调教育工作者自身的责任感，强调教育工作者注重对自己教育行为的反思，重视自己教育能力的提升之外，还有他自己认为的教“好”的标准。
陈鹤琴认为：教育的根本目的在于教学生做人，首先要培养学生做人的态度、良好的习惯、内在的兴趣、学习的方法、人生的技能。
教师教学成果的呈现不是立竿见影的考试分数，而是在某一个时期突然显现的学生心智的成长。
从这里可以看出，陈鹤琴先生对于教“好”的界定，其实就是学生“心智的成长”。
而学生心智的成长本来就是模糊的概念，是很难进行具体量化的，更何况，学生心智的成长完全是因人而异的。
因此，我想陈先生“没有教不好的学生”中的“好”也是因人而异的。
对这句名言的解读。
一是对“好”字的理解，什么是“好”
“好”的标准是什么
品德好是好，学习好是好，身体好是好，爱钻研是好，爱劳动也是好。
当年陈鹤琴先生虽然没有明说“好”是指那些方面，但他说的这句话中的“好”字，绝对不是单纯指学业成绩，而是指多方面，学生只要在某一方面有一点进步，就算“好”。
即使指学业成绩，“好”的标准也不是绝对的，不一定是统一指标，如苏霍姆林斯基所说，“学习上的成就这个概念本身就是一个相对的东西，对一个学生来说，五分是成就的标志，而对另一个学生来说，三分就是了不起的成就”。
如果一个学生原来考试得60分，现在考了62分，有了2分的提高，我们就说这个学生是“好”的。
二是对“会教”的理解。
古人云：“师者，所以传道授业解惑也。
”作为一名教师，通过自己辛勤努力，讲究方法和技能，能使学生在品德、学业成绩、行为习惯、能力或者特长上，有不同程度的提高，这便是“会教”。
否则一味强调学生间差异和家庭、社会因素，不去想办法促使学生某些方面进步，这就是不“会教”的老师。
我们正是从“好”“会教”这两个关键词意义上考虑，就能理解“没有教不好的学生，只有不会教的老师”这句话的原本意义。
我们现在的教育评价恰好完全背离了陈先生的教育思想，我们把“一个学生心智的成长”这个复杂的问题简化为学习成绩的高低，成绩好才算老师教好了，成绩不好就是老师没有教好。
而成绩的好坏不是看这个学生自身的进步和发展，而是把不同学校学生的成绩放到一起去考量去评价的。
于是，那些重点高中录取剩下的，学习基础比较差，或者由于家庭、由于身体、由于其它各种各样的特殊原因，造成学生的学习能力差，学习习惯差，学习品质差的学生，便让教师们非常头疼了。
教这样的学生，很容易让你成为“不会教的教师”。
尽管你费尽心血长善救失，帮助这些学生改变不良习惯，培养良好品质，花费了很大力气，也只能是让学生有所进步，根本不可能让学生达到时下社会评价的“好”的标准。
于是，别人觉得你很无能，自己也会感到很失败。
说实话，我们职业高中招收的学生就是大都是学习基础比较差，不良习惯比较严重的学生。
尽管如此，我们还是觉得这些学生可以通过老师的引导教育提高素质，完成学业，成为合格公民，成为社会有用人才的。
在我们学校,虽然通过各种渠道让学生成才，逐步形成了“进步就是成功，赏识每一位学生，坚信每一个学生都能成才”的办学理念。
但是，老师们的工作过程太艰难了，尽管老师们艰难付出，以自己理解的标准认为把学生教好了，也很难得到社会的一致认同和赞扬。
学生在老师的引导教育下进步了，提高了，甚至考上大学了，家长和社会还是会因为不是名牌大学等原因觉得我们没有把学生教“好”，我们还是有“不会教”的嫌疑，于是心里不免常常冒出丝丝苦涩。
只有整个社会都认同并理解了，我们职业学校的师生，才能更好地验证陈鹤琴先生的这句名言。
励志名言大全
“选择教育就是选择清贫，选择寂寞”“好孩子都是夸出来的”“没有教不好的学生，只有不会教的老师”……近日，在许多教师的朋友圈，热传着一条“最坑老师的教育名言排行榜”，其中“没有教不好的学生，只有不会教的老师”排在了第一，引起了很多教师的共鸣。
记者就此进行调查发现，这些“教育名言”的背后，既折射出了社会对于教师、对于教育的某些期待，更折射出了社会对教师和教育认识的误区。
老师为何最反感“没有教不好的学生，只有不会教的老师”1.两位教师的无奈晚自习下课铃声响了，学生们陆续走出教室，郑启乐（化名）一个人呆坐在讲台前，想起刚刚政教处打来的通报电话，“又有学生违纪了”，心里一片茫然。
郑启乐是一名职业学校的教师，工作之初，他就时常在各种会议和讲座上听到陈鹤琴先生的名言：“没有教不好的学生，只有不会教的老师。
”这成为郑启乐职业生涯中最初的成长动力。
但理想敌不过现实。
作为一名班主任，郑启乐面对的多是行为习惯不良的学生，他们中有留守少年、单亲孩子，还有智力有偏差的孩子。
平时学生表现不好时，郑启乐总会想起这一“教育名言”，一遍一遍地检讨自己，企图找到自己“不会教”的根源，然后再百倍努力地去实施教育。
但让他无奈的是，工作中固然有收获，有成就感，但一切似乎永远也不能完全让人满意。
“我无法教好所有的学生，成绩差的依旧大有人在，有不当行为的也为数不少。
”更让郑启乐困惑的是，家长往往认为，老师理所应当把他们的孩子教好。
2016年，班上有名学生在一次月考中成绩有所下降，家长得知后来校了解情况。
郑启乐和家长耐心地分析了原因，原来这个学生沉迷手机游戏，郑启乐发现后将其手机没收，但家长却没坚持原则又给孩子买了一个新手机。
郑启乐提到这一点时，这名家长反而跟他理论道：“你们老师不是可以做思想工作引导学生正确使用手机吗
你们在大学不是学教育这个专业的吗?在好老师面前就没有不听话的学生吧
”家长的质疑，让郑启乐郁闷了好长时间。
“我反思自己的专业水平确实还有待提高，但足够优秀的老师就真能解决所有问题，教好来自形形色色家庭的学生吗
”郑启乐说。
余民强是湖南省平江县三市中学的一名教师。
2014年下学期，他的班上转来一名男生周某。
周某是一个典型的“后进生”，他的父亲游手好闲，以赌博为生，母亲离家出走，平时由奶奶照顾。
由于刚转来，周某不熟悉同学，就用烟诱惑同学，下课后带着同学躲到厕所里面吸烟，有点暴力倾向，学习习惯差且经常不完成作业。
余民强在三次登门家访后，周某的父亲总算答应见他一面。
见面后，余民强介绍了周某在校的情况，并恳切要求配合教育。
沟通过程中，周某的父亲接了一个要他去赶场牌局的电话，就很不耐烦地对他说：“老师，我没时间听你说了，我的孩子交给了你，教不教得好是你的事，与我无关。
”说完就毫不客气地下了逐客令。
余民强说，遇到这样的家长，再听到“没有教不好的学生，只有不会教的老师”这样的话，“感受就是‘蓝瘦香菇’（难受想哭）”。
2.一句被曲解的“名言”“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，这句名言出自著名教育家陈鹤琴老先生。
这是他的重要教育理念之一。
长沙市雨花区砂子塘泰禹小学教师金波认为，这句话被严重曲解了。
任何学生作为教育对象，首先要承认是可以教育的，是可以通过教育使其成长进步的，不是“朽木不可雕”的。
但“教好”又是相对的，不是绝对的。
不同的学生千差万别，让他们思想学习各个方面都齐步走，是不可能的。
在金波看来，“只有不会教的老师”，是对教师的激励——教师要不断提高教育水平。
那些“会教”的、“能教好”的老师，也是逐步成长起来的。
如果在教育教学中遇到了困难，学生没有取得自己期望的进步，教师应反思自己还有哪些地方做得不够好，及时总结提高，选择更合适有效的教育方法和策略，从而达到教育目的。
那么，就不仅是学生进步了，教师也进步了。
但是现在，这句话被曲解为让每个学生都一样好，学生成绩不好或者行为不端，不是学生的问题，而是老师“不会教”，“这显然违背了全面看待事物的基本方法，很荒谬，极不公平”。
株洲市教育科学研究院职成室主任何文明认为，在很大程度上，“没有教不会的学生，只有不会教的老师”是一种教育理念，或者说是一种教育信念。
它告诉我们，要相信任何学生都有可教育的潜能。
一个学生没有教好，是暂时还没有找到适合这个学生的教育方法。
经常可以看到，同一个学生，换一种教育方法就会取得不同的教育效果，有时同一个班级换一个教师，教育效果也会有明显的不同。
何文明认为，“没有教不会的学生，只有不会教的老师”，并不是要求把所有学生都教成爱迪生和爱因斯坦，而是坚定教育信念，尽可能让每个学生的潜能发挥到他们应有的水平。
事实上，因为人的身体和智力存在差异，也不会所有的人都能成为爱迪生和爱因斯坦。
四川省成都市武侯实验中学校长李镇西也曾经表示，这句话本来的含义，应该是强调教育者对孩子的一种责任与信念，和教育者基于这种责任与信念对自己的严格要求。
这份责任、信念与严格要求，让许多教育者创造了“教育奇迹”，这在古今中外的教育实践中不乏生动的案例。
因此这句话不能简单地否认，而应该承认它有一定的真理性：不要轻易对任何学生丧失信心。
但是，这句话只是教育者的严于律己，而非一种教育评价标准。
那么，究竟有没有“教不好的学生”
李镇西的回答是：“可以说没有，也可以说有。
”说“没有”，必须具备两个条件：第一，家庭教育和社会教育非常理想，只差学校教育这一环时；第二，“好”的标准不是一个标准，而是针对每一个具体学生，让他在原有的基础上有所进步，这里的进步可能是综合的，也可能是某一方面的。
说“有”，是因为在现在的评价背景下，即使老师“会教”，可“教不好的学生”仍然大批量地存在。
道理很简单：无论高考还是中考，都是选拔性考试，其目的就是要让一部分学生被淘汰，即被“教不好”——都教“好”了，还怎么“选拔”
3.教育万能论该过时了“实事求是地说，‘没有教不好的学生，只有不会教的老师’是片面的说法，是对大部分老师自尊心的伤害。
”长沙长郡梅溪湖中学校长、特级教师刘欣说，教育是师生互动的过程，不是谁单方面的事情。
这句名言只看到了老师的影响和作用，片面强调老师的教育教学水平，而忽略了学生群体自然存在的参差差别。
其次，它夸大了教育的效度。
教育不是万能的，学生是否成才受学生本身、家长、社会等多方面因素的综合影响。
在应试教育的语境中，“教好”被理解成让每个学生都考上大学，甚至都考上重点名牌，而这只是在“应试教育”的环境下形成的片面认识，犯了思想上绝对化的错误。
长沙市开福区清水塘三小校长周满意认为，学生教育不好不排除有教师教学水平的原因，但是教育只是影响孩子的外因之一，如禀赋、智力与非智力的差别、家庭教育、同伴、社会这些都是影响孩子是否成“人”的因素。
“我们更应该看到，我们的家长们教一两个孩子教不好，却反过来要求一个教师教几十个孩子能教好，这到底是谁在不负责任
”湖南省浏阳市浏阳河中学教师周芳元认为，无端地夸大教师的作用，用不切实际的言语去要求教师，并不能彻底改变孩子们的教育效果。
相反，每一个人都从自身做起，更多地想到我为教育做了什么，为孩子的成长营造良好的外部环境，凝聚“向生力”，才会有孩子更加灿烂的明天。
李镇西认为，学校教育不是万能的。
在一个人的成长过程中，学校教育的作用最多占三分之一，另外两个三分之一分别是学生所受到的非学校教育（包括家庭教育、社会教育）以及学生的自我教育。
“我们不能做超出我们能力和责任范围的事，我们只能在我们力所能及的范围内，尽可能地把我们的工作做好——这样，即使个别学生最终也没有被‘教好’，我们也问心无愧
”“‘没有教不好的学生，只有不会教的老师’，如果这是教师的自励，我对这样的教师表达十二分的崇敬；如果有人以此苛求教师，我对这样的苛求者表示十二万分的鄙夷
”李镇西说。
老师喜欢的“教育名言”教育的本质是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。
——卡尔·雅斯贝尔斯不是铁器的敲打，而是水的载歌载舞，使粗糙的石块变成了美丽的鹅卵石。
——泰戈尔教育植根于爱。
——鲁迅教育的根是苦的，但其果实是甜的。
——亚里士多德教育不是注满一桶水，而且点燃一把火。
——叶芝没有爱，就没有教育。
——苏霍姆林斯基教育者，非为已往，非为现在，而专为将来。
——蔡元培老师不买账的“教育名言”“好孩子都是夸出来的”湖南省长沙市雨花区枫树山大桥小学校长邹硕：这句话初看起来有道理，毕竟孩子的成长中需要很多的正面强化。
但很多人只知道要夸孩子，却并不知道如何夸才会真正有利于孩子成长。
于是在没有掌握使用方法的情况下，对孩子一顿乱夸。
一般情况是，最初会有一定效果，但后来就是折腾了大人，糊涂了孩子。
更有甚者，孩子变得听不得批评，甚至不能接受自己有任何错误。
这样的孩子在集体中最容易受挫，也不容易交到朋友，对于孩子的个性发展极为不利。
湖南省长沙市雨花区枫树山大桥小学教师喻原：首先，这个观念是不对的。
现在的多数孩子不缺夸奖，相反缺的是批评，缺的是“苦难教育”，缺的是“挫折教育”。
其次，夸孩子怎样夸
什么时候夸
什么样的孩子需要夸
这都需要具体情况具体分析，什么事情都一水儿地夸奖，肯定是不能解决问题的。
最后，夸奖孩子要讲究方式方法。
孩子们各有不同，教育的最好方式应该是因人而异，因地制宜。
夸奖应该也只能是教育方式方法中的一种，要与其他方法并用才能培育出更好的孩子
“不能输在起跑线上”湖南省长沙市长郡梅溪湖中学校长、特级教师刘欣：“不能输在起跑线上”这类“名言”之所以有市场，是因为它们正好迎合了某些教育功利者的需要。
简单地说，视教育培训为摇钱树的商家抛出这类口号，往往能有效刺激家长的敏感神经。
这种“伪名言”的危害是很大的。
什么是起跑线呢
如果说出身也是其中一个指标，很多人已经输在起跑线了，而这种观念会让很多人产生自暴自弃之感。
在现实生活中，这种观念也导致教育的恶性竞争和教育资源的浪费，比如很多资质已经不错的孩子被迫去上很多并不需要的培训班。
更有甚者，有些家长觉得起跑线定得越早越好，早早把孩子送去早教机构，违背儿童成长规律和教育规律，从长远来看，不利于其终身发展。
湖南省长沙市岳麓区博才咸嘉小学教师向旻旻：这句话提得最多的，是教育培训机构。
做父母的经常被这句响亮的口号所迷惑，其实真正懂教育的人，是不会说这种违背教育规律的话的。
拔苗怎能助长
这也是一个不折不扣的假命题。
近几年，孩子因学习压力过大、课外兴趣班被迫学得太多而走上极端的报道屡见不鲜。
孩子的童年是一次旅行，而不是一场比赛，人生不是百米跑，而是一场长长的马拉松。
我们应该把眼光放长远，着眼于孩子的整个人生。
将孩子培养成一个身心健全的人，而非学习机器，才能给他一个幸福的人生。
“选择教育就是选择清贫，选择寂寞”湖南省岳阳市平江县第三中学教师丁海燕：这句话表面上是对教师师德的一种赞扬，然而，教师也是一种职业，教师也要吃穿住行，大部分的教师都是正规的大学院校毕业出来的具有专业技术职能的人员，有自己的一技之长，教学本来就是自己的谋生手段，如果吃不好穿不暖，甚至病怏怏的，怎么可能有一个良好的状态去教授学生
为什么一定要将教师框架于“清贫”之内呢
这难道不是对教师的一种道德绑架吗
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我国教育家陈鹤琴先生曾说过：“幼稚教育是一种非常复杂的事情，不是家庭一方面可以单独胜任的，必定要两方面结合方能取得充分的功效。
”
陈鹤琴学前教育理论和主要观点
一、儿童不是“小人”——陈鹤琴的儿童观(一)传统儿童观的谬误从陈鹤琴先生的经历来看，他对中外教育都有切身的体会，因而对不同时空背景下教育所预设的对儿童的看法也有相当的了解。
尤其是通过国内新式学堂与传统私塾的对比和西方教育与传统教育的对比，陈鹤琴认为我国传统教育“它的弱点太多，它的组织，它的内容，太不适应现代的情形了。
”(《陈鹤琴全集·第六卷》P535，以下只标卷数及页码)究其根源，当然是传统社会对儿童的看法使然。
陈鹤琴说，“常人对于儿童的观念之误谬，以为儿童是与成人一样的，儿童的各种本性本能都同成人一色的，所不同的，就是儿童的身体比成人小些罢了。
……我们为什么叫儿童穿起长衫来?为什么称儿童叫‘小人’?为什么不准他游戏?为什么迫他一举一动要像我们成人一样?这岂不是明明证实我们以为儿童同成人一样的观念么?”(一卷，P1)应该说，在“五四”之后，对旧儿童观的批判，陈鹤琴虽不是最猛烈的，但他是站在专业者的立场上，理性地剖析旧儿童观的缺陷。
更重要的是，他在批判之后，还有建设。
(二)儿童心理之研究他首先开始了对儿童心理的研究，这在当时国内是绝无仅有的，使人们对儿童的认识第一次有了科学的依据。
陈鹤琴对其长子陈一鸣的观察记录，不仅是为了讲授儿童心理学的需要，更重要的是他本身对孩子的喜爱以及对传统儿童观的不满。
正如他所说，“我素来很喜欢小孩子，小孩子也很喜欢我。
”(一卷，P11)他最初将儿童的心理特征概括为“四心”，即好动心、模仿心、好奇心和游戏心。
这些心理特征的描述与传统社会对儿童的心理预期是颇为冲突的，而陈鹤琴将这些特征详加描述并提出了怎样教育儿童的方法。
在他看来，“对于儿童的观念，不得不改变；施行教育的方法，不得不研究”。
(一卷，P1)在研究的基础上，他认为：“儿童不是成人的缩影，而是有他独特的生理、心理特点的。
幼儿期是身体和智力发展的极为重要的时期，必须掌握其特点、掌握其生长发展的科学规律，才能把幼儿教好、养好。
”(三)家庭教育在《儿童心理之研究》出版的同一年，《家庭教育》由商务印书馆出版。
这两本书同年出版，确实是相得益彰，反映了陈鹤琴更普遍的革新旧有儿童观的努力。
他在《自序》中说：“小孩子不但是难养的，而稍明事理的人，知道也难教得很!”“我们知道幼稚期(自出生至七岁)是人生最重要的一个时期，什么习惯、语言、技能、思想、态度、情绪都要在此时期打一个基础，若基础打得不稳固，那健全的人格就不容易形成了。
”(二卷，P674—675)他把《儿童心理之研究》中所提的“四心”发展为七个方面，认为儿童好游戏、好模仿、好奇、喜欢成功、喜欢野外生活、喜欢合群、喜欢称赞，以十分通俗化的语言向父母们揭示了孩子的天性，并要求家长“必须根据儿童的心理始能行之得当。
若不明儿童的心理而妄施以教育，那教育必定没有成效可言的。
”(二卷，P686)因此，在对儿童的看法上，他提出，要使儿童教育科学化，首先要正确了解儿童，正确对待和教育儿童。
他的儿童观建立在爱的基础之上，这表现在对儿童的理解、信任和尊重，充分体现了民主化的教育思想。
他认为，儿童是有生命力和生长力的，富有潜力和创造力，只要善于引导都可以成才；儿童应该享受到应有的权利和幸福。
他把树立科学的、正确的儿童观、教育观作为弃1日立新、改革教育的突破口。
可以看出，陈鹤琴先生的儿童观，是建立在对儿童的爱和科学研究的基础上的，这也是我们今天特别强调的。
二、“我们的主张”——陈鹤琴的教育观(一)南京鼓楼幼稚园的课程实验陈鹤琴回国的时候，中国的幼儿园教育产生不过十几年。
这十多年除了照抄照搬外国的经验、为有钱人服务外，剩下的恐怕只有这种新的教育机构形式了。
当时，一些人已经意识到这些问题，如陶行知指出“幼稚园害了三种大病”，张雪门指出要发展有别于日本式和宗教式的普通幼稚园。
而陈鹤琴却指出，即便是普通幼稚园也有四种弊病：“与环境接触太少，在游戏室的时间太多”，“功课太简单”，“团体动作太多”，“没有具体的目标”。
(二卷，P1—4)针对这一情况，陈鹤琴觉得自己有责任去改变。
但普通的幼稚园应该如何克服这些弊病，究竟应该如何来办，是非实验不可的。
这里没有现成的东西可借鉴。
当然，陈鹤琴也受到当时世界教育思潮的影响。
“最近的教育思潮是注重实验，这是从美国实验主义派的哲学来的，杜威、弥勒等主张得最有力。
这个思潮，影响到各种教育，使各种教育的各个方面都起了变化。
……幼稚教育是各种教育之一种，当然也应该依着实验的精神去研究。
”(二卷，：P29)陈鹤琴在鼓楼幼稚园进行了一系列的实验，涉及课程、教法、幼儿习惯及设备与玩具等诸多方面，但用力最大、影响最深的要算是课程实验了。
这个实验前后经历了不断调整的三个阶段：散漫期、论理组织期和设计组织期。
简单而言，就是经历了一个儿童自发活动、教师预定活动和有必要预备的儿童自发活动这三个阶段。
最后一个时期是最为成熟、合理的，陈鹤琴认为是可以试行的，并经试行认为是适用的。
鼓楼幼稚园的课程实验在1927年之后迅速推及南京乃至播及全国，并进而将其精神体现在1928年的《幼稚园课程暂行标准》中，成了全国幼稚同课程的范本。
可见，陈鹤琴用力之深．成果之重。
现在看来，鼓楼幼稚园的课程实验实际上是在两种课程模式之间寻求某种平衡，而我们当今的幼儿园课程改革，又何尝不是在寻求这种平衡呢?我们现在幼儿园课程改革要探讨的核心问题就是教师预设课程与幼儿生成课程之间的关系。
针对20世纪80年代以来的分科课程的弊端，通过20多年的改革，近年来开始强调幼儿园课程的生成性。
鼓楼幼稚园的课程实验，实际上就是经由了幼儿生成活动——教师预设活动——教师预设与幼儿生成活动有机结合的一个实验过程。
陈鹤琴不到两年的实验，倒是我们这么多年幼儿团课程改革的缩影呢!另外，我们当今的幼儿团课程改革强调一种整合的课程观和教育观，而非将知识分门别类地教给孩子，因为这不符合孩子的认知特点和生活经验。
陈鹤琴在鼓楼幼稚园的实验中显然已经提出了这样的主张，他的单元课程模式和“整个教学法”就与当今的幼教改革完全吻合。
总之，经过鼓楼幼稚园两年的实验，陈鹤琴对幼稚教育的看法已经成熟，进而提出了幼稚园教育的系统主张。
(二)“我们的主张”1927年，陈鹤琴发表《我们的主张》，这可以说是他对前一阶段实验的系统总结和升华，也是对陶行知、张雪门等提出的幼稚园所害综合症开的一副药方。
有人称之为“中国化幼稚园教育的宣言书”。
陈鹤琴说：“我们现在办这个幼稚同，是先有了研究，再根据儿童的心理、教育的原理和社会的现状，确定下面的几种主要做法。
”(二卷，P110)这些主张包括：(1)幼稚园是要适应国情的；(2)幼稚教育是幼稚园与家庭共同的责任；(3)凡儿童能够学的而又应当学的，我们都应当教他；(4)幼稚园的课程可以用自然、社会为中心；(5)幼稚园的课程须预先拟订，但临时得以变更；(6)我们主张幼稚园第一要注意的是儿童的健康；(7)我们主张幼稚园要使儿童养成良好的习惯；(8)我们主张幼稚园应当特别注重音乐；(9)我们主张幼稚园应当有充分而适当的设备；(10)我们主张幼稚园应采用游戏式的教学法去教导儿童；(11)我们主张幼稚生的户外生活要多；(12)我们主张幼稚园多采用小团体的教学法；(13)我们主张幼稚园的教师应当是儿童的朋友；(14)我们主张幼稚园的教师应当有充分的训练；(15)我们主张幼稚园应当有种种标准可以随时考查儿童的成绩。
这15条主张几乎涉及了幼儿教育的各个方面，是对中国化幼稚园教育探索的全面总结。
它基本上可以标志着自1903年中国幼稚园产生以来终于走出了一条中国化之路，而这条路是南陈鹤琴等开辟的。
当然，这只是一个起点，一个完整的幼儿教育体系还正等着陈鹤琴去建设呢!(三)完整的幼儿教师教育体系陈鹤琴初办鼓楼幼稚园时。
聘请了包括张宗麟、甘梦丹等在内的专门人才。
但幼稚园师资的最恰当的来源。
应由专门的机构来培养。
1926年以前，中国只有外国教会办的以培养忠实教徒为目的的几所幼稚师范。
1927年之后，“培养师资的机关颇有如雨后春笋，蓬勃生长之势。
”(二卷，P329—330)但公立的独立幼师，却是没有的。
1940年，陈鹤琴谢绝了教育部国民教育司司长之职，在江西泰和创办“江西省立实验幼稚师范学校”，这是我国第一所公立幼师，三年后改为国立，并添设专修科。
1945年，他又主持建立上海幼师，国立幼专也迁往上海。
江西幼师以及上海幼师、幼专的学生毕业后，绝大多数都成为全国幼教战线上的骨干力量，为幼稚园教育的发展注入了强大的动力。
新中国成立后，1949年，陈鹤琴任南京大学师范学院(后改为南京师范学院)院长，兼任幼教系主任。
至此，可以说，中国各层次的幼稚师范教育体系都由陈鹤琴着手创立了。
此外，他还对幼儿园玩教具进行了专门的研究和实践，甚至创办了多所儿童玩具厂，并为儿童编写了各种读物和教科书。
可以说，凡是与幼儿教育相关的，陈鹤琴都是做了努力并取得成就的，而这些成就汇聚起来，集大成为“活教育”理论。
三、“一个新的教育运动”——陈鹤琴先生的“活教育”理论(一)吸取古今中外的教育精华“活教育”的提法，最早受到陶行知的影响。
陶行知批判中国旧教育是“教死书，死教书，教书死；读死书，死读书，读书死。
”1922年，他在一次演讲中就谈到了“活的教育”。
而他于1927年创办的南京晓庄试验乡村师范学校，就是一所试验“活的教育”的学校，陈鹤琴应邀出任其第二院(幼稚师范院)院长。
“活教育”的思想，在20世纪30年代末就已形成，但只有到了创办江西幼师时，“活教育”才有了真正实施的土壤。
1940年，陈鹤琴在江西发表过一次演讲，题目就是《什么叫做“活教育”》，这可以说是“活教育”开场的号角。
陈鹤琴说，“‘活教育’并不是一项新发明。
它的理论曾被世界上不同的教育权威倡导过。
当作者从1914年到1919年在美国接受教育时，最知名的教育家之一杜威博士所提倡的美国进步教育，对形成中国的‘活教育’运动起了相当的影响。
”(六卷，P295)可见，“活教育”与当时欧美掀起的“新教育运动”是有渊源的，对它们的成果是有借鉴的。
但更重要的是，“活教育”是陈鹤琴自身实践的结果。
正如他自己所言：“‘活教育’在产生和提出之前是有其先行的。
在作者的主持下，在中国的教育领域已实施了许多项目和实验，这为‘活教育’运动的到来铺平了道路。
”(六卷，P297)(二)“活教育”的实践江西幼师创办的整个过程都是“活教育”的具体实践。
在幼师未开办之前，陈鹤琴先创办了南昌实验小学新池分校，因为在幼师建筑和辟荒的三五个月时间里，他们也觉得有开展教育的需要，而老百姓又有着迫切的需求。
所以，在幼师开办之前，“活教育”就已经开展了。
1940年10月1日，幼师正式开学。
但由于学校尚未完工，于是开学实际上就是全校师生集体劳动生活的开始。
“劳动生活课”成了幼师学生的公共必修课，光会读书而不愿做事的书呆子是不受欢迎的。
1947年2月。
上海市立幼师改为女师，它成了陈鹤琴在上海实施“活教育”的主要基地，这充分体现在他继续推广课程改革实验，全面推行“五指活动”新课程方案的努力中。
当时女师就将所有科目纳入到健康、社会、科学、艺术、文学等五种整体关联的活动中进行教学。
(三)“活教育”的理论体系“活教育”形成了一个完整的理论体系，它包括：三大目标，十七条教学原则，学习的四个步骤，“五指活动”计划，活教育的十个特点，训育的十三条基本原则。
(六卷，。
P300—307)整个体系由三大目标——做人，做中国人。
做现代中国人；大自然、大社会是知识的主要源泉；做中学，做中教，做中求进步——统领，构成了陈鹤琴学前教育思想的最高成就。
陈鹤琴说：“活教育的目的是为培养一个人，一个中国人和一个现代中国人。
”具体来说，就是要培养具有以下几个方面条件的“现代中国人”：要有健全的身体；要有创造的能力；要有服务的精神；要有合作的态度；要有世界的眼光。
从这里可以看出他对国家对民族的情怀，他的宽广的眼界和非凡的远见。
陈鹤琴先生在谈到“活教育”的课程时，提出“把大自然、大社会做为出发点，让学生直接向大自然、大社会去学习”。
他对传统教育中过分注重书本知识的教学加以批评。
他认为书本上的知识是死的，是间接的，书本只可以适当用作参考。
具体在课程编制上，他提出了“五指活动”的新课程方案。
陈鹤琴先生“活教育”的方法论吸收了杜威“做中学”的思想，但又更进了一步，不但要做中学，还要做中教，做中求进步。
他说：“我们强调儿童各类生活活动都要在户外，包括游戏、劳作、与大自然接触活动、自我表达课程、使用工具锻炼等，而不是像过去那样都在室内进行。
”对于“活教育”的教学方法，他进行了长期的实践研究，提出了教学的17条原则。
至此，陈鹤琴先生的“活教育”大厦算是构建完工了，尽管在这之后，他一直还在不断完善。
这座大厦今天看来已经成为一座丰碑。
当然，陈鹤琴先生也是有不少的同行者的。
四、“出生同年的教育同志”——现代视野里的一群童心拓荒者(一)共同的使命“五四”前后，许多进步人士在批判封建礼教的同时，都意识到教育作为社会变革的重要作用，将未来社会革新的希望寄于儿童。
在幼稚教育的改革中，除了陈鹤琴及其助手张宗麟之外，还有陶行知和张雪门这两位重要人物。
陶行知是陈鹤琴的“学长、挚友和楷模”，陈鹤琴有“我们教育战线系同志……我们出生年代系同年”之说。
(六卷，P378)而张雪门也与他俩几乎同年，他与陈鹤琴被时人并称为“南陈北张”。
陶行知在1923年辞去东南大学各职，以主要精力从事平民教育运动，后又致力于乡村教育、科学普及教育、国难教育、民主教育等，直至1946年去世，可以说是将整个一生无私地献给了教育。
而他在《幼稚园之新大陆》中提出的中国幼稚教育患了三大病，倡导建立中国的、省钱的、平民的幼稚园，并认为工厂和农村是幼稚园之新大陆，创办了乡村幼稚师范和乡村幼稚园，进而提出“生活教育”理论。
张雪门在青年时期就对幼儿教育发生兴趣，当他目睹沪宁一带外国式幼稚园的弊病后，深感痛心，立志投身幼教。
在这个过程中，他与人合办幼稚园、幼稚师范，后到北平花大精力研究幼儿教育，开办北平幼师。
“九.一八”事变后，他更是认识到今日之幼童就是未来的主人翁，从此开始了幼稚园行为课程的研究。
晚年在台湾，一方面致力于肃清日本的奴化教育，进行爱国主义教育；另一方面继续从事他的研究实验工作，形成了“行为课程”的理论体系。
(二)拓荒者的遗产陈鹤琴、张宗麟、陶行知、张雪门可以说是现代中国最早的一批童心拓荒者，他们不仅为中国现代幼教开辟了一条道路，更是留下了丰厚的遗产，这就是“活教育”“生活教育”和“行为课程”。
这些丰厚遗产的累积，在一些方面是相同的：它们都根植于现代初期中国的土壤，这是一个充满忧患的时代，社会变革及教育变革是这个时代的内在需求；这些遗产都受到了欧美新教育运动的影响，这是现代中国向西方学习在教育领域的反映；这些遗产都得自于这些拓荒者个人对民族、对国家的使命感，得自于他们坚韧不拔的努力，甚至是毕生的奉献。
当然，这些遗产又是迥然有异，光彩纷呈的。
陈鹤琴对幼儿教育进行了全方位的探索；陶行知致力于教育普及运动和乡村教育运动；而张雪门是现代北方幼儿教育的领军人物，他遵循“骑马者从马背上学”的指导思想，对幼稚师范的见习、实习做了系统的论述。
综上所述，以陈鹤琴为代表的现代幼儿教育家开辟了中国化幼儿教育之路，而在现代初期内忧外患的背景下，这条路的开辟是异常艰辛的，所谓“披荆斩棘”也不足以说明这种艰辛。
陈鹤琴先生给我们留下的遗产有至今依然鲜活的文本，更有不畏艰难的实践精神，崇高的为民族、为国家的奉献精神。
对于吾辈而言，真所谓“高山仰止，景行行止”。
你同意“没有不合格的学生，只有不合格的教师”这句话吗
本句话源于教育家陈鹤琴老先生的名言“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，没有不合格的学生只有不合格的教师是其衍生出的众多“伟辞”中最为闻名的一句。
教师素质的高低，直接关系到21世纪创新人才的培养。
不同意，因为有些学生自甘堕落，老师想要管却管不了。
不如把这句话改成：没有不合格的孩子，只有不合格的父母。
因为父母是孩子的第一任老师，他们的行为影响着孩子。
同意,老师的态度和教学方法影响着学生,只要老师尽心尽力,那么学生会比现状好得多不完全同意。
学生的发展还受到自身条件与生活环境的因素影响。
张雪门思想对学前教育改革有什么启示
张雪门的学前教育课程思想张雪门(1891～1973),浙江鄞县人,我国著名的学前教育专家。
早在三十年代,他就与我国的另一位著名学前教育专家陈鹤琴先生有“南陈北张”之称。
他一生潜心研究学前教育,特别是幼稚园教育,经过长期的实践和理论研究,写出了进200万字的著作,大大丰富了我国学前教育思想宝库。
在他的著作中,有关幼稚园课程方面的理论与思想占据极其重要的位置。
这些著作主要包括：《幼稚园的研究》《幼稚园课程编制》《课程组织法》《幼稚园教育概论》《幼稚园教材研究》《幼稚教育新论》《中国幼稚园课程研究》《增订幼稚于思念行为课程》等。
这些著作被收入戴自俺主编、北京少年儿童出版社1994年出版的《张雪门幼儿教育文集》(上、下卷)。
虽然这些著作的许多内容是重复的,但是,从中我们能够非常明显地张雪门先生的学前教育课程理论与思想。
这些思想涉及课程的本质、幼稚园课程的内容与来源、幼稚园课程的编制与组织的等方面,而他的学前教育课程思想则集中地体现在他的“行为课程”的理论与思想。
(一)课程的本质是经验与行为研究课程,不能不探讨课程的本质问题。
课程的本质,集中地反映课程的基本特性。
那么课程是什么呢
从他是著述中我们可以看到,张雪门关于课程本质的理解在不同的时期发生了一些变化，经历了从“经验”到“行为”的转变。
在早些年份的著作《幼稚园的课程》中张雪门认为,“课程是经验;是人类的经验,用最经济的手段,按有组织的调制,用各种的方法,以引起孩子的反应和活动。
”幼稚园的课程是什么呢
“就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备。
”由上可见,课程就是经验。
但是,需要注意的是,张雪门先生并不把所有的自然经验都看作课程。
因为自然经验太、零碎太紊乱，自然经验的获得太不经济,自然经验仅有适合简单环境的常识,不足以供高深专业的需求。
在他看来,课程是有选择的经验,是有价值的经验，“是适应生长基本价值的选品,岁时代而变迁”。
张雪门先生批判了当时学校把课程仅仅看作是“知识”乃至“书本”的倾向,认为要改造民族,首先要打破有关课程的谬见，恢复课程的本来面目。
课程的本来面目是什么
“课程原是人类生活有价值的经验。
只为这些经验对于个人和社会都有绝大的帮助,所以人类要想满足自己的需要、适合社会的生活,便不得不想学得这些经验。
”而“其实课程的范围很大,技能、知识、兴趣、道德、体力、风俗、理礼节种种的经验,都包括在课程里。
” “课程非但是人类生活的经验,尤其是有价值的经验的选品。
”这些经验不是一经过选定就固定不变的,而是随着时代需要有变迁,适应时代的经验于是也有变迁,而课程的内容更不得不随之而变。
“所谓变更课程的内容者,不过适应当代的需要,以合于生长的原则罢了。
”课程是一个变化的范畴和概念,人们对于课程的理解也会发生变化。
张雪门先生也是这样。
在20世纪30年代,他把课程主要理解为经验，经过选择的有价值的经验和材料,这种经验随着时代的变化而变化。
到60年代,他对课程的本质有了新的理解。
在《增订幼稚园行为课程》中,张雪门提出了“行为课程”的概念，并系统论述了他关于行为课程的思想。
何为行为课程
“生活就是教育;五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践,就是行为课程。
……这份课程包括了工作、游戏、音乐、故事等材料,也和一般的课程一样,然而这份课程,完全根据于生活:它从生活而来,从生活而开展,也从生活而结束。
不像一般的完全限于教材的活动。
”(下卷1088)幼稚园课程应强调直接经验。
行为课程“首先应注意的是实际行为,凡扫地、抹桌、熬糖、炒米花以及养鸡、养蚕、种玉蜀黍和各种小花,能够实际行动的,都应让他们实际去行动。
从行动中所得的认识,才是真实的知识;从行动中所发生的困难,才是真实的问题;从行动中所获得的胜利,才是真实的制拖驮环境的能力。
游戏、故事、唱歌等教材虽然也可以表演,然而代表不了实际行为。
”从张雪门的上述论述中,我们可以看到,他对课程本质的理解从经验转到行为,只是从重点为经验转向重点为行为,或者说是注重经验到注重直接的经验。
他强调让儿童在亲身的行动和活动中获得直接经验,这样的经验对儿童发展才更有价值。
因此可以说,张雪门先生对幼稚园课程的理解更深入更科学了。
(二)课程和教材来源于儿童直接的活动课程是经过选择的有价值的经验,是儿童的直接的实际的行为和活动。
课程是是儿童生长需要的材料。
而儿童不仅是自然的人,也是社会的人。
因此,为儿童发展所选择的经验,必须具有社会意义,同时又必须适合儿童发展的需要,但首先应从儿童的生活环境中搜集材料。
这些材料的来源,“仍不外由于儿童的本身和其所接触到的环境。
”即是说,幼稚园课程来源于学前儿童直接的活动。
那么,儿童的直接的活动有哪些呢。
张雪门认为,可以构成儿童课程来源的直接的活动有如下四种:1.儿童自发活动;2.儿童与自然界接触而升的活动;3.儿童与人事界接触而生成的活动;4.人类聪明所产生的经验,而合于儿童的需要者。
教材是课程的支柱,是课程目标的具体实现手段。
课程确定以后,选择和编写教材就成为非常关键的因素。
根据这四种活动及其要求,张雪门把幼稚园课程划分为以下具体内容，这些具体内容就形成了幼稚园的教材。
首先,张雪门先生确定了选择幼稚园教材的标准或条件。
他认为,教材的功能在于满足儿童的需要,自然应在儿童的生活里选材。
教材应该从儿童的直接经验中选择有价值的部分,加以合理的组织。
但是仅仅这样,显然还是不够的。
真正适合儿童发展的教材,应该符合以下四个条件。
1.教材必须合于现实社会生活的需要儿童必须学习人类积累下来的经验。
但是,由于社会的发展变化的,人类积累的经验的价值也是变化。
从古代遗传下来的有价值的经验,不一定符合现实生活的需要,有的甚至会阻碍社会的发展。
而儿童是现实生活中的儿童,他们是要在现实生活中学习和发展的。
因此,为饿儿童选择的经验,应该适合现实生活的需要。
2.教材必须合于社会普遍生活的标准由于我国幅员辽阔,从城市到农村,从沿海到内地,从北到南,各地差异比较大,所编写的教材,不能把全国各地的所有情况都照顾到，而各地的情况有是时刻在变化的。
因此,教材应该符合社会普遍生活的标准,只能注意最大多数的普遍要求。
3.教材必须合于儿童目前生长阶段的需要进幼稚园的儿童,他们“非动作无以促进生活的健全,也非动作无以满足好奇的欲望……不是动这样,便是动那样。
动作是整个的,其流转演变,无痕迹可分,知识技能……仅为动作的结果而已
所以教材要适合儿童生长现阶段中的需要,句得看能不能抛开分类的抽象知识,变成了直接的具体的行动。
”4.教材必须合于儿童目前的学习能力教材应适合现代儿童的学习能力,诸如摇船、荡秋千等,可以用来联系儿童的平衡感;用抛球可以发展儿童的投准,用堆积木、修铁道、盖楼房、种玉米等,可以培养儿童的合作精神与能力;等等。
上述四种标准不是各自分裂的,而是互相联系的。
选择教材,应该进行全面的思考。
(三)幼稚园课程的特点和编制幼稚园课程是为幼稚园的儿童所设计和准备的,应能促进儿童健康活泼的发展。
因此,幼稚园课程必须适合儿童的年龄特点。
那么这样的课程应该具有什么特点呢
1.整个的幼稚园的课程不能像中学和大学的课程一样采用分科组织，而是“一种具体的整个活动。
”在幼稚园,各种科目都变成儿童生活的一面,不能分而且不必分。
“不独这科与那科不分,有时候甚至一种科目当作儿童自己生活之表现,科目与人都无法分了”。
2.直接的中小学似的课程多偏重于间接经验,而幼稚园的课程应注重儿童的直接经验。
让儿童通过亲身活动来获得经验,对儿童具有更大的发展价值。
3.偏重个体发育中小学时期,课程虽然也注意儿童的生理与心理需要,但不像幼稚园时期分量大。
幼稚园时期,儿童正处于6～7岁以下,其身体的发展比其他任何时候都迅速，而且儿童的情绪、兴趣、性情等心理的发展,都与这个时期有密切关系。
所以,幼稚园课程应更多地重视儿童本体,而不是较地强调社会制约性，同样不能过多地强调间接经验和知识。
张雪门认为,编制幼稚园课程时应特别注意三点：1.幼稚生对于自然界和人事界没有分明的界限;他们看宇宙间的一切的一切,都是整个儿的。
2.幼稚生时期,满足个体的需要,实甚于社会的希求;编制课程时,不能忽视社会的希求,但更应注意儿童现在的需要和能力。
3.幼稚园的课程,应根据儿童自己直接的经验。
因此,幼稚园的课程,不能是学科式的;学科式的课程不适合儿童生活的。
根据幼稚园课程的特点,张雪门构建了幼稚园课程结构和相应的教育目标。
认为幼稚园课程由游戏、自然、社会、工作与美术、故事和歌谣(言语与文学)、音乐、常识等方面组成。
每一方面都包括许多具体的内容。
游戏活动：感觉游戏、竞争游戏、社会性游戏、猜测游戏、表演游戏、节拍游戏等；自然活动：饲养小动物、种植植物、观察自然现象、旅游参观、科学小实验等；社会活动：有关家庭的认识活动、参观附近的社会场所和设施、了解各种职业的活动、了解其他社会团体的活动、节日和纪念日活动等；工作和美术活动：参加家庭与学校的工作、模拟成人的职业工作、模仿成人家庭的工作、美术工艺活动等；言语文学活动：自由谈话、特殊谈话、有组织的团体谈话和活动、述说故事(动物故事、神仙故事、浅近的科学故事、笑话、寓言、名人故事、传说)和歌谣(儿歌、民歌、谜语、游戏歌)等；音乐活动：听音乐、辨音、拟音、唱歌、演奏简单的乐器等；常识活动：关于衣、食、住、行方面的生活活动,关于家庭、邻里、工厂、商店、公共机关和社会团体方面的认识活动，关于节日和纪念日的活动,以及其他自然方面的活动。
(四)幼稚园课程的编制如何编制幼稚园课程
张雪门认为首先必须明确“儿童是什么”。
为此,他提出了五个小问题：儿童是不是和空的东西一样
儿童是不是和植物一样
儿童是不是和动物一样
儿童是不是从不完备到完备的一段里程
儿童究竟是什么
儿童是生长的有机体。
儿童的全部生活都的生长的一段,他有自己的生理和心理。
他用自己的生理和心理,与其当时的环境相接触,因而发生交互的反应,促进自己的生长。
这就是儿童的本体。
儿童因身心与环境相互作用的结果而生长,在这种生长的过程中,儿童获得的是经验。
人类的经验按其性质分为三种：认识、知识、技能。
这三种经验不一定能同时获得。
而即使获得的经验,也要经过重新构建和改造。
按范围来讲,经验有自然经验和人为经验。
自然经验无目的,在生长上是堆积的经验；人为的经验是有目的的,按一定的步骤所获得的,在生长上是有机的经验。
