一 批判性思维内涵
批判性思维是人类诸多思维方式中一种。关于批判性思维的界定，学界至今仍有分歧。批判性思维实质是人们通过对认识事物对象的质疑、分析和论证，从而形成关于事物对象是非对错的独立见解。批判性思维研究者普遍认为: 批判性思维具有精神和技能两个维度，这两个维度正是教育学和逻辑学两个学科分别关注的问题。
教育学关注的是批判性思维者应具有深思熟虑、理智和反思精神，逻辑学关注的是批判性思维者应具备面对某种论据和观点时做出合理决定的思维技能。这两个维度通俗讲就是批判性思维者不仅对新事物有批判意识，还知道如何去批判。
批判性思维产生和发展批判性思维产生源于20 世纪70 年代在以美国为代表的西方逻辑学领域掀起的非形式逻辑( 有时也被称为论证逻辑) 运动。开展非形式逻辑运动原因是: 形式逻辑虽然被成功运用到众多学科领域，但随着社会日益发展，形式逻辑局限性逐渐突显: 形式逻辑只研究纯粹的语形、语义，是一种理想化静态逻辑。而日常语言不可能脱离对话者的意图、语境等动态内容独立存在，所以当形式逻辑运用到动态的日常语言，便不能满足日常论证需要。正是如此，逻辑学家们希望通过研究非形式逻辑来解决日常论证问题。而非形式逻辑关注的正是批判性思维技巧，因此，非形式逻辑运动带动了批判性思维发展，人们开始逐渐关注并研究批判性思维。
二 开设基于批判性思维为导向的通识课的必要性
(一) 何谓通识教育
通识教育是英文general education或 liberaleducation 的译名，也有学者把它译为普通教育一般教育通才教育等。由19 世纪初美国博德学院( Bowdoin College) 的帕卡德( A. S.parkard) 教授第一次提出，并将它与大学教育联系起来。根据帕卡德教授的理解，大学教育可由专业教育和通识教育两部分构成。专业教育侧重对学生学术专业知识培养，而通识教育侧重把学生培养为兼具人文素养和科学素养的综合性人才。如今，对通识教育还没有公认、规范表述，但是通识教育研究者有一个普遍共识: 通识教育目的是通过增加学生知识广度，开拓学生视野，提高学生综合素养( 包括人文、艺术、思维、体能、沟通、法律等方面) 。
(二) 高校通识教育与批判性思维关系
1945 年《哈佛通识教育红皮书》中指明，通识教育目的在于培养具备以下几点能力: 1. 有效思考能力; 2. 清晰沟通思想能力; 3. 能做适当而明确判断能力; 4. 能辨识普遍性价值的.认知能力的完整的人和合格的公民。
由此可见，通识教育核心理念是以素质教育为高等教育中心，培养全面人格，其宗旨是提升大学生文化素养、提高综合素质以及培养健全人格。通识教育根本任务不是要教会学生专业知识，而应致力于全人类发展，帮助学生获得终身教育应具备的思维能力。如何培养大学生思维能力( 思维素养和思维技能) 恰好是批判性思维的研究宗旨。目前，欧美国家普遍将批判性思维作为通识教育一门核心课程，培养受教育者良好的思维习惯。
三 开设基于批判性思维为导向课程的有效途径
在高校通识教育中开设基于批判性思维为导向的课程必须从源头上审视通识教育与批判性思维关系，在所有通识课程中嵌入批判性思维内容: 一方面注入批判性思维教学内容; 另一方面用批判性思维精神和技巧开展教学。
(一) 根据师资情况，科学合理地开设批判性思维课程
鉴于全国各高校批判性思维研究师资力量悬殊，全国各高校可科学合理地开设批判性思维课程，不求一步到位，量力而行。一方面，批判性思维研究师资力量雄厚的高校，可专门开设名为《批判性思维》的通识课程，该课程在课堂案例分析和思考基础上，通过大量批判性思维训练使学生掌握思维技能。该课程关键在于有效的思维训练。另一方面，对于批判性思维师资力量薄弱的高校，可尝试让所有授课教师在其课程教学中有意识地培养大学生批判性思维精神，让学生树立深思熟虑的思考态度，尤其是理智的怀疑和反思态度; 养成清晰性、相关性、一致性、正当性和预见性等思维品质。
(二) 审视逻辑课程，重构教学内容
西方大学通过开设逻辑通识课程培养学生思维能力。针对不同层次学校，选取各有侧重的教学内容进行因材施教。具体做法是: 随着学校层次的降低(从综合性大学地方性文理学院社区学院) ，形式逻辑的教学比例逐渐降低，从全国综合性大学的100%，降低到地方性文理学院和社区学院的33% 和14%。而非形式逻辑和批判性思维课程开设比例则有所上升，以美国社区学院为例，他们的通识课程以批判性思维课程为核心，重点在于解决人们日常生活中遇到的论证问题。
鉴于此，我国高校通识教育可针对不同类型高校( 本科、大专、高职) ，尝试重新构建教学内容，逐级降低形式逻辑或演绎逻辑比例，适当增加论证逻辑和批判性思维内容。总结批判性思维涉及多方面知识，从本质上说，它是应用各方面知识的综合思维能力。
因此，基于批判性思维为导向的高校通识课程并不等同于批判性思维课程，也不是批判性思维全部，它只能起到导航作用，千万不能指望通过某一门课程就能实现增强大学生批判性思维能力的宏大目标。因此，我们应将批判性思维意识和技能渗透到各个学科、各门课程中，这个过程需要高校教学管理部门和全体通识课教师共同努力，是一项系统而艰巨的教育工程。
不久前，一则最烧脑题走红网络，出题者提问“如果昨天是明天的话就好了，这样今天就是周五了.句中的今天是周几？”
一时间网友纷纷摩拳擦掌，有解读语义的，有列公式计算的，还有用编程推断的，周三？周五？周日？周六？各种答案互不相让.微博用户@乔乔_未成年称，“已经有三个QQ群因为这个问题吵起来了”，并贴出了该题，截止澎湃新闻发稿，该微博下方评论已逾6千，转发过3万.
一道数学推理题能引起关注，引起争论，是好事，说明大家对推理的兴趣在增强，批判性思维能力在提高.那么今天到底是周几呢？讨论和争论基本围绕在周三和周日两种答案.
答案是周三的推理：假设今天是星期三，那么明天就是星期四，昨天就是星期二，如果昨天是星期四，那么今天就是星期五了.符合原命题！
答案是周日的推理：真实的今天是周日，那么昨天就是周六，如果昨天是明天的话，那么明天就是周六，那今天就是周五了.这样也符合原命题！
其实，周日或周三都是可以理解的答案.实质在于推理时，是先考虑句子中的后一个时间，还是前一个时间.即，周三的场合：如果昨天是周四（明天）就好了（用明天代替了昨天）；周日的场合：如果周六（昨天）是明天就好了（用昨天代替了明天）.
为什么会引起争论，关键问题在于设计答案的人只按自己的关注点设计答案，没有考虑全面.原问题是这样一道选择题：
如果昨天是明天就好了，这样今天就周五了，则句子中的今天是（）.
A.周三B.周四C.周五D.周日
如果把选择支设计成有周三或周日的选项，或设计成一道填空题，题目就比较完善了.当然，原来的问题设置，虽然有瑕疵，但能引起争论，引起那么多人的关注，也是很有价值的.有时，错题也价值无穷――在错中觅真，在错中分辨真假，不仅能获得真知，也能提高辨别是非的能力，特别是批判性思维能力能得到提高.
而其它周五、周六的答案运用批判性思维，很容易知道是错误的.可见，解决问题需要批判性思维，设计问题需要批判性思维，有效的学习需要批判性思维，日常生活也需要.什么是批判性思维？有什么作用？怎样培养呢？谈点看法和思考.
1为什么要培养批判性思维批判性思维是指在信息面前，善于运用相关知识以及相应的策略，对其进行批判性的审视，做出自己的判断、评价的思维能力.
批判性思维最大的`特点是独立性，批判与人格特质有关，如好奇心、冒险心、挑战心、求胜心有关.
经常听学生说：“许多题我只知道做，但做得对否，我就不得而知.”这反映了我们教学中的一个弊端：只注重解题训练，使学生成为解题工具，但解得对不对，方法是否得当却缺乏思维训练，即忽略了学生解题中思维批判性的培养.
比如，有这样一道填空题：
许多学生盲目地套用公式r=Sp（其中r、S、p分别为三角形的内切圆半径、面积、周长之半），就有r=3.做完之后，以为是对的.缺乏进一步的思考：周长为定值的三角形中，以等边三角形面积最大，因此容易算出，周长为12的三角形的最大面积为43，明显地小于18.这样看来，原题是错的.
合理质疑题目有没有瑕疵，就是一种批判，遗憾的是，思维批判性的反面是无批判性却是目前大多数中学生的数学思维特点.表现在“老师布置什么就做什么，书上怎么写就照着做”，发现书上的错误就无所适从.作业或测验卷上的错处不认真订正，以至于轻信别人的结论而抄袭作业者比比皆是.这些都成为教学质量提高的严重障碍.
其实，有了批判性思维，概念就能理解得准确一些，题目就能解得完整一些，独立性就能增强一些.初高中阶段是逐步培养学生树立正确的人生观，辨别是非善恶的关键阶段，学生的思维已逐步由形象接受过渡到抽象思考.这一阶段要求各科教学要充分发挥学生思维的主动性和灵活性，正确引导，培养学生批判地认识世界的能力.数学教学亦不例外，要逐步培养学生解题中的思维批判性，引导学生学会自我评价和相互评价，既会当“学生”，又会当“老师”，既会当“运动员”，也会当“裁判员”.
2批判性思维的培养2.1概念教学中批判性思维的培养
数学概念是数学教学的重要组成部分，概念清楚了，思维才可能准确.而理解概念的过程，就需要批判性思维.举个简单的例子，用斜二测画法画平面图形，除了讲清楚画图的要领外，还要通过具体图形从正反两方面来认识――原平面图形怎么变成直观图，有何变化，有何不变；直观图又怎样还原为原图形，如何保证准确.等等.还可以通过练习题，考查学生对概念的理解程度，比如：
2.3培养学生解题后反思的习惯
培养学生解题后的反思习惯，就是培养学生对解题活动进行回顾、思考、总结、评价、调节，也就是对经验与教训的反思.解题顺利时，要考虑解题过程的关键步骤用到了哪个概念、方法、结论；若解题过程中出现了挫折，也要找到原因，是哪部分知识不熟悉造成的.不论是经验还是教训，都能从不同的两个侧面强化数学的有关知识，这是提高数学思维批判性的前奏；其次是对问题的答案进行检验和分析，推理是否合理，论证是否充分；最后是考虑是否有其他的解法，问题能否拓展延伸.
所以，解题后的反思是很有必要的，它是确保正确无误的途径.
2.4教学中经常进行改错训练
思维批判性的反面是无批判性，这也是许多中小学生的特点，他们常常表现为轻信结论，不善于或不会找出自己解题中的错误.教师在教学中经常出一些改错题，让学生讨论改正，有助于学生形成思维的批判性.
例5（2012年四川卷?文科）设集合A={a，b}，B={b，c，d}，则A∪B为（）.
A.{b}B.{b，c，d}C.{a，c，d}D.{a，b，c，d}
本题给出参考答案是D，很多同学做出来的答案也是D.真是D吗？值得怀疑.
因为“同一集合中的元素具有互异性，不同集合之间则没有此性质”，本题中可能a=c，此时答案是B；也可能a=d，此时，答案也是B；只有a≠c，且a≠d时，答案才是D.
所以，本题是一个不严谨的题目.可以把它改为填空题，或者进行适当的修正，如把D选项设计成{b，c，d}或{a，b，c，d}.
2.5树立合理怀疑的态度
在教学中经常提倡学生不要迷信书本，不要迷信老师，要有自己的独立思考，敢于提出不同的见解.
某地有这样一道试题：
批判性思维，追求的是公正、客观、理性，力求避免的是偏见、偏激、以个人好恶做决断、盲从、狭隘、以偏概全、草率定论等等.独立思考和批判性思维，绝不是无端或刻意挑毛病找茬.但合理的怀疑正是理性的表现.
在教学过程中鼓励学生的批判精神；在教学过程中提高学生的辨误水平；在教学过程中锻炼学生的评价能力，等等，都是提高批判性思维的重要方法.
总之，在数学上没有批判就没有鉴别，没有鉴别就没有创新能力的提高.在数学教学中培养学生的批判性思维是一个大课题，需要我们不懈的努力，让学生思维的深刻性、敏捷性、灵活性、独创性和批判性协调发展，使学生的思维品质得到进一步优化，这对学生的终身发展有着十分重大的意义.
虽然把批判性思维等同于论证性思维或论证技能并不合适，但也无可否认，论证技能是批判性思维的核心元素。美国现代语言学会前会长格拉夫( GeraldGraff) 最近还在宣扬他几十年来一以贯之的理念: 如果我们想要学生在高等教育和职业生涯上获得成功，就要恢复论证这一古老而易懂的概念在学校教育中的核心地位。
数十年来，最开明的教育者和学者都把论证置于教育的中心并恳请我们注意: 论证使学习富有生气，是探询、创新和问题解决的关键。教育研究者已经证明，学校里有关时事、文学角色以及数学解答的正反论证，对学习和考试成绩有令人惊讶的影响。论证也极大地增强我们记忆、检索、应用和整合知识的能力。一句话，论证是思考的真髓。大学的典型特征是一种论证文化( argument culture) 。要获得成功，学生不能只是积累信息，也要估量信息的价值，用它消除冲突意见，提供解决办法，推荐合理建议。对于公民和现代职场亦是如此。
批判性思维教学要在教学过程中明晰地向学生阐明批判性思维的知识、方法和态度，训练学生的批判性思维技能。无论我们想要培养学生多少种具体的批判性思维技能，论证技能肯定是其中的主干部分。
一、教育使命
21 世纪能力与批判性思维教育就是要培养能独立和有效思考的人。在苏格拉底、柏拉图和亚里士多德眼中，提问、检验、反驳以及对观念和价值的反思能力，是智慧的根基。社会学家萨姆纳百余年前就指出，社会依靠学校把经验和知识承继下来传给年轻人。当然，这种传递应该是忠实的，但不是没有批判。学校是批判传统事物之新思想和改造风俗人情之新观念的场所。教育教我们根据判断而行动，塑造年轻人发达的批判能力。就此而言，教育是善。
13 世纪没有批判能力，在黑暗和复制错误中徘徊。19 世纪以批判能力的.获得和运用为特征。宗教教义问答教学法( catechism) 从来不能训练儿童进行批判，爱国的历史和狂热的文学也是如此。批判是对那些为了让人接受而提出的任何类型命题的审查和检验，旨在验明它们是否与真实相符。批判能力是教育和训练的产物，是一种心理习惯和力量。它是人类福祉的一个首要条件，男女都应经受的训练。
它是我们反对错觉、欺骗、迷信和误解我们自己和现世环境的唯一保证。它是保护我们免受一切有害暗示之苦的一种能力。依据暗示或自我暗示的行动是凭冲动的行动。任何一个坚持用精确性和理性来控制所有过程和方法的教师，坚持万事万物均允许无条件验证和修正的教师，是在把一种方法即科学或科学的方法培养成学生的习惯。思考的批判习惯，假如在社会中成为惯例，就会弥漫于所有社会风俗，因为它是一种对付生活难题的方法。在这样的社会里，受过教育的人不可能被雄辩演说家吓倒，也不会被狂热演说家欺骗。他们不急于相信; 在没有确定性( 同时也不会痛苦) 的情况下，能以各种程度的可能性或概率把握事物; 能够等待证据，估量证据; 能够抵抗对他们喜爱的偏见和各种甜言蜜语的诉求。批判能力教育是唯一能真正称得上是培养好公民的教育。
二、批判性思维与论证技能的内在联系
质疑，问为什么，从不同视角提出不同答案，继而在多元可能选择中根据理性证据确定最佳答案，这是批判性思维的主线或核心。这条主线包含三环节: 置疑、提问或怀疑多元意见( 替代选择) 最佳选择( 判断) 。三环节构成的批判性思维完整链条也与科学史和科学哲学的研究相一致。例如，美国著名科学哲学家、论辩理论家菲诺亚基罗以哥白尼革命作为批判性思维的一个样板，揭示出批判性思维包括三个元素: 批判、推理和判断。
不难理解，论证技能在这三个环节始终如影随形。按照论辩的自由规则，怀疑也许不需要论证。相反，持有被怀疑主张的人应承担论证责任。但是，对取得假设地位的断言抱有怀疑，就得承担论证责任。替代选择或多元意见是针对某个议题、问题或难题而从不同视角、立场、观点提出的可能回答。它也可能是基于同一事实或证据而推出的各种可能结论，多元意见的产生也许与不同人拥有的假设不同有关，即在默认了一些不同背景假设( 如价值、价值位阶、原则、公理、模型等) 的条件下，从同样的事实或证据可以得出不同的结论，论证不同的主张。因而在同样事实或证据的基础上，对多元意见做出论证无须惊讶。每一主张有其支持理由才会赢得人们的认真对待。
换言之，欲使他人慎重看待自己的主张，提议者自身必须严肃对待所提议的主张，即将它置于坚固的理由基础之上。事实上，有资格成为多元意见之中的一员，绝非任意的随想或无根基的独断。正是多元意见中的每一个都获得了某种合理的支持，因而才会有通过分析、比较和筛选最终获得判断的最后环节确定最佳选择或答案。最佳是衡量各种主张之论证的结果。衡量自然要诉求某些理性标准，而对形形色色的具体标准的掌握又构成论证能力的重要元素。
三、批判性思维技能体现
为论证技能著名心理学家斯滕伯格本世纪初提出，学校应该教智慧，但智慧不是直接被教的，而是间接获取的。
不是教孩子们思考什么，而是教如何思考，这是为智慧而教的基本理念。在批判性思维运动中，涌现出一些知名的培养或促进智慧的教育计划，如李普曼等人的儿童哲学，运用一套专门编写的儿童小说发展儿童的分析性思维技能。儿童阅读这些小说，然后学会评估小说中的信息，对小说中的人物角色做出判断，决定他们应该在自己的生活中做出哪种选择; 保罗的计划强调对话思维或从各种视角看问题; 珀金斯注重知识如何被设计和运用以解决真实世界的问题; 恩尼斯所提供的批判性思维技能分类中的许多技能是智慧思维的必要元素。在
提出关于智慧教学应遵守程序的建议时，斯滕伯格指出，要特别强调对话思维( dialogicalthinking) 和辩证思维( dialectical thinking) 的发展。前者涉及思维者从多重视角理解重大问题，以完全不同于自己的方式理解别人如何能正当合理地设想事物。后者包括思维者以进化( 不仅从过去到现在，也从现在到未来) 的观点理解理念和范式。 这种教学应越来越强调批判的、创造的和实践的思维。
四、论证技能系统论
证技能是论辩性思维的要件之一。论辩性思维包括关于论辩的知识( 事实性知识和策略性知识) 、态度( 价值和认识论信念) 和技能。态度代表对论辩的一般立场和观点，特别是对论辩本质和功能的认识。论辩知识是主要由逻辑、修辞和辩证法整合而成的一套完整的论辩理论和相应方法( 策略性知识) 。
比如，对论辩相关重要概念( 如论证、理由、证明责任、反驳、论辩阶段、论辩行为准则) 和规则的理解就属于论辩知识; 策略性知识或方法包括解释( 定义) 、分析( 如论证图解) 和评估论证( 如谬误剖析) 的方法; 重视论证，考虑不同意见，把论证视为明白显示合理性的方式，坚持通过论证解决意见分歧，承认论证具有可废止性等，都属于论辩态度的范畴。理想的论证者应该在其论辩中显示的人格特质包括: 讲道理，理解证据的重要性; 不教条，在合适的情况下愿意改变看法; 是一个想要理解他人立场而非仅仅重申自己立场的好倾听者; 是有同理心的人，懂得论证总是要理解自己争论伙伴所持的立场: 为什么他相信他的所为，他如何看待与他立场相对立的你的立场，等等。
论证技能是在这种态度的引导下，灵活运用知识和方法的能力。技能在反复实践知识和方法的过程中得以形成。论证知识和方法的应用是形成论证技能的关键。
