最近，我翻看了闫学老师的《小学
叶圣陶先生说“语文老师是引导学生看书读书的”。作为语文老师不仅要让学生爱读书，而且要让学生“善于读书”。那么语文老师解读文本的能力如何，将决定着教学成败的一个关键因素。这也是闫学老师为什么出书的原因吧。
记得我在执教季羡林老先生的《怀念母亲》一课时，我发现这篇文章文本采用双线交织的写作手法，其中穿插了
不仅如此，闫学老师还提出了三个板块的教学思路。第一板块：在记忆中怀念母亲。通过此环节让学生通过阅读课文第二自然段和《赋得永久的悔》的相关章节，体会母亲去世后作者的悲痛心情。进而理解作者远离母亲而造成的无法挽回的痛苦和懊恼！第二板块：在日记中怀念母亲。通过学生配乐朗读日记中摘抄的内容，体会其中所表达的共同情感——对两个母亲的怀念。第三板块：在梦境中怀念母亲。通过读作者《寻梦》中的相关内容，思考：这是一个怎样的梦？在梦中，作者看到了什么？为什么是哭着醒来？你从这关于梦境的'片段描写中，体会到作者怎样的心情？进一步感受作者对母亲真切的怀念之情。经闫学老师这么一解读，我对《怀念母亲》一文又有了新的认识。
本书从散文、游记、寓言类题材向我们举例说明文本的解读方法。例如：通过不同作者同类、同题、同体裁作品的比较，同一作家不同阶段、不同风格、不同题材、不同体裁作品的比较，可以从宏观与微观的视角，多层次、多侧面地对文本进行解读，分析其中的异同，从而看到文本的艺术价值所在。
闫老师对每一个案例的解读如此的有厚度，对教学重难点把握的如此精准，除了她令人叹服的深厚的文学功底，她在教研方面所付出的时间，所花的精力，所留的汗水是难以想象的，所以她才有了经典之作的问世。闫老师这才是真正做到了备教材，备学生，真正以生为本。向闫老师学习！
最近在读钱理群、孙绍振、王富仁合著的《解读
但是, 我们又在文本多元解读的背后看到了深切的忧患。阅读中放弃了个体生命的深度体验，肆意追逐乖张个性的奇谈怪论，尽显低俗浅薄。这种倾向正在导致阅读价值的流失甚至崩溃。特别是当这种低俗和浅薄跟社会上躲避崇高、戏说经典、解构英雄的社会思潮合流时候， 就会使文本的多元解读泛滥成灾。这种状况对于人们精神污染的程度是决不可低估的。
读了《解读语文》，我认识到自己以及其他一些老师在语文教学中对文本解读的一些问题 。
一、文本结构深层文化密码的缺失
在《解读语文》的序文——《读者主体和文本主体的深度同化与调节》中，孙绍振老师以一位教师讲花木兰的例子提出了文本解读要读出文本结构深层的文化密码的要求。正如他所说，平面性的自发主体，不能与文本隐性结构进行调节和同化，无法将文本立体结构和立体的人解读出来，就只能在多媒体，在导入、对话等等上，玩些花样，不但不得其门而入，有时甚至制造混乱。
孙绍振给我们介绍了这位老师是如何讲花木兰的。他先放美国的《花木兰》动画片，接着集体朗读，分角色朗读了一番，然后讨论《木兰辞》的文本。老师遵照所谓“平等对话”的原则，问花木兰怎么样？学生说是个英雄。这花木兰什么地方“英雄”啊？学生想来想去，回答说花木兰英勇善战啊……老师又问了，花木兰回来以后，家里反应怎么样啊？学生说，爸爸、妈妈出来迎接她。某同学你做个样子是怎么样迎接的。学生作搀扶状。又问，弟弟怎么样？弟弟磨刀霍霍向猪羊。某个同学你做个磨刀的样子。那学生就做磨刀状。就在这嘻嘻哈哈之间，文本中的花木兰消失了。多媒体上的.花木兰也遗忘了。花木兰变成一个贫乏的概念。英雄就是英勇善战的。多媒体，朗诵，对话，花样玩得不少，可是学生看到的却不是文本中的花木兰，而是预期的心理图式中固有的男性英雄。
这位老师就没有从心理隐藏的现成预期中解脱出来。他没有真正读懂《木兰辞》，脑海中尽是现成的、空洞的英雄的概念。没有用文本中微妙的、深邃的信息，推动读者内心图式的开放，作深度调整。孤立地强调自发主体，就是放纵封闭性，对汉语中“英雄”一词中蕴含的男性霸权就会视而不见，就只能感而不觉。
孙绍振老师在书中还给我们介绍了，自由思考与学学养积累的矛盾。我国后现代教育理论家只要自由思考，摒弃学养积累，不但完全脱离阅读实践，而且脱离我国丰厚的阅读传统。我国的教育理念，从来就把思和学视为一对矛盾，而且把矛盾主要方面放在学上，也就是说，学是思的基础。和文本作深度对话，是要有学养作本钱的，对《木兰词》这样的经典文本，没有学养作本钱，不管主观上多么开放，也是读不出女英雄的文化和艺术的奥秘的。这并不神秘，原因就在于韩愈所说的，术业有专攻。不学无术，不可能进入经典文本的深层。外行看热闹，内行看门道，而自发的主体论，却把看热闹当成了看门道。阅读是一种专业，专业的修养不是自发的，而是要循序渐进、不畏艰难地习得的。
二、过分注重学生的开放性
新课程改革提出要重视学生在阅读过程中的主体地位。在阅读教学中, 提倡多重对话, 如学生与文本的对话, 教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者的对话，学生、教师与编者的对话等。可是在诸多的语文课中，为了让课堂气氛活跃，很多老师常把对话的主次颠倒了。不可回避的尴尬是， 一方面,课堂氛围似乎是因为师生平等对话， 学生的所谓自主探究，因为种种活动而活跃了，热闹了；另一方面，对于文本的理解，并未有真正到位的深化,蹂躏文本的奇谈怪论层出不穷。一节课师生对话、生生对话, 非常活跃，非常热烈，学生的开放性很大，出现各种各样的解读，甚至出现了很多让人啼笑皆非的解读，包括误读。
例如，有的同学从李后主怀念失去的宫廷乐园中看到了“爱国主义”， 从《荷塘月色》中看到了四·一二政变后的小资产阶级知识分子的苦闷，从贺知章的《咏柳》看到了对于“创造性劳动”的“歌颂”，从《司马光砸缸》中看到了破坏公物，从《背影》中看到了一个违反交通规则的父亲，从《祥林嫂》身上学到了誓不改嫁的高贵品质,从《皇帝的新装》中， 感受到向骗子学习骗术以骗坏人是必要的。由于对多元本身理解的偏差等种种因素，在具体的阅读教学实践中，我们不断地看到曲解、误解甚或乱解文本的现象发生，这显然是不对的。
教师的文本解读不但要转化成专业的阅读态度和方式，还要解读好我们的学生主体。也就是说，我们的文本解读须扎根于课堂教学的土壤，才能真正有效。文本解读是阅读教学的关键和根本，对文本的解读，是一个分析、理解的过程，是语文教学过程最重要的渠道，它是以文学、经典为核心，让学生摸索到通向古今中外文学经典的一条道路，让学生与人类最优秀的心灵进行对话，真正的阅读是与文本作者的心灵对话，这是塑造心灵, 激发生命力、创造力，实现生命健康成长的过程。
寒假我看的第二本书就是王崧舟的《诗意
《诗意语文》是一本以演讲方式呈现给大家的。王松舟老师认为诗意语文是对语文教育理想境界的一种追求，也是对语文教育本色和本真的一种深刻自觉和回归。诗意语文，是实现自我的语文。诗意语文，就是要努力使学生在语文学习中获得高峰体验，在当下实现自我。从目的上看，诗意语文并不局限于语文知识的掌握、语文能力的发展、语文习惯的养成。更为关注的'是在引领学生掌握知识、发展能力、养成习惯的过程中，启迪智慧、陶冶其性情、温暖其心灵，充盈其精神，达成生命的自我实现。诗意，是语文教学的灵魂。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“没有一条富有诗意的、感情的和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力发展。”诗意的语文教师自身应具备较深的文化底蕴，有较为渊博的知识和对生活的欣赏，有意识地加重语文课堂的文化含量和思想内蕴，这样语文教师才能够以自己的儒雅、自己的博学和自己对生活的深切而独到的感悟深刻地影响学生，感染学生，用自己的诗意去感染学生，引导学生。在这样的课堂里浸泡的学生，语文的素养能不得到全面提高吗？
书中讲了文本细读也让我感触深刻，王松舟老师说文本细读就是一种方法，一种技术。就是要有一种从容的心态，不急不躁，不温不火，慢慢读，慢慢嚼，慢慢赏，才能读出味道来，更重要的他认为文本细读就是想王老先生所说的那样，“在文本中出生入死，你的精神，你的生命，你的灵魂就会脱胎换骨，等你从文本中出来时，你已经成为另外一个你了！王松舟老师说文本细读的终极意义就是细读自己。正所谓：“千江有水千江月，佛不度人人自度！”
语文是诗意的语文，语文教师也应该是诗意的语文教师。争取做一个诗意的语文教师，语文路漫漫，吾将努力而求索。
