《师说》是唐代大散文家韩愈所作的一篇有名的说理文。以下是韩愈的《师说》赏析，欢迎阅读。
师者，所以传道授业解惑也。也就是说传道应该是为师的第一要义。何为传道，我觉得就是告诉学生如何做人，做什么样的人。这是我们教育的目的，谈如何为师，其实就是谈教育的目的是什么。
教育的第一目的是什么？这也涉及回归古典，就是回归到教育的原始目的。教育的目的是教育人，这一最基本的道理进一步演绎就是教育应把人本身作为教育的目的，而不是把教育变成实现其他目的的工具或手段，即不是变成为政治服务的工具或手段，也不是为市场服务或实现某种特别技能的工具或手段。这里我要强调两个很重要的概念，即“生存技能”与“生命质量”，并且要很决断地说：我们教育的第一目的不是培养“生存技能”，而是要提高“生命质量”。也就是说，教育应当把培养优秀的人性、培养有质量的生命作为第一目的。这一思路，正是回到教育的原始目的和古典目的。原始目的是指从孔夫子开始的把培养人作为第一目的，教育宗旨是学为人、学做人。换句话说，教育的第一目的不是培养职业的技能、生存的技能，而是提高生命的质量。关于这点，李泽厚先生和刘再复先生的对话当中曾用哲学语言来表述，说我们应该是以培育人的情感本体与伦理本体（亦即“成人”）为第一目的，以塑造工具本体（亦即“成才”）为第二目的。我们培养学生，当然也要培养某些技能，比如当医生、当律师的职业技能，但这是第二目的。第一目的应是培育伦理本体、情感本体，让他们成为一个真正的人、完整的人，这才是教育的根本。这恰恰是当年孔夫子强调的，他强调教育在于学做人、学为人，这是中国教育非常优秀的传统，我们应当回归这个传统。
我们中国的教育结构一直具有三个维度，既有智育、体育，还有德育。近代思想家王国维、蔡元培还想在德、智、体三维之外开辟第四维度，这就是“美育”之维。王国维在《论教育之宗旨》一文中提出：“教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已。什么是完全之人物？……完全之人物，不可不备真善美之德。……欲达此理想，于是教育之事起。教育之事，亦分为三部：智育、德育、美育是也。”王国维认为，教育的宗旨在于使人成为完全的人，完全的人必须具备真善美的品德，对人除了要进行智育和德育的教育外，还须进行美育教育。他还认为，人只有当他具备审美能力时，才是“完全的人”，教育就是要培育出“完全的人”。蔡元培为了强化人文教育，提出了一个非常著名的论点，就是“以美育代宗教”，“鉴激刺感情之弊，而专尚陶养感情之术，则莫若舍宗教而易以纯粹之美育。”在蔡元培看来，以美育代替宗教，让国人的感情不受外物的污染和刺激，使其接受艺术的熏陶变得纯正，从而满足人性发展的内在需求。尽管这一主张在当时就引起陈独秀、罗家伦、周作人、周谷城、熊十力等多方争议甚至反对，乃至今日也未能在学术界形成共识，但其在当时中国社会历史的大背景下有着一定的积极意义。但遗憾的是，这个命题的意义到现在仍没有得到充分重视。
五四运动是发现“人”的运动。鲁迅先生在《灯下漫笔》中把漫长的中国历史划分为两个阶段“一，想做奴隶而不得的时代；二，暂时做稳了奴隶的时代。”他发现中国人不是人，只当过两种类型，一是暂时做稳了奴隶，一是连奴隶也做不得；中国人从来就没有挣得过做人的真正资格，中国也从来没有老百姓能真正拥有做人权力的时代，即使是太平盛世，哪怕是“唐宗宋祖”时期，人们顶多不过是奴隶，所以他们要重新发现人。所谓发现人，在广度上包括发现三个东西：一个是发现人，一个是发现妇女，一个是发现儿童。发现儿童，就是发现我们中国儿童的生命质量问题。没有中外文化精华的积淀和补养，我们的生命质量就会降低，甚至会犯一种“缺钙症”，或者说“贫血症”，这是文化的贫血症和文化的缺钙症，就是缺少人文的钙，灵魂的钙，缺少情感本体与伦理本体的钙。所以教材的`丰富与多样，以及教材具备真、善、美这些基本钙质，是非常重要的。
那么，基础教育要培养出真正合格的健全人格的人，作为教师我们该如何去做呢？
首先是对课本的选择问题。何为课本？我认为，课本虽然是教育主管部门编订发放的既定教本，但它只是一个用来教学的范本，它是自由而开放地存在着，教学者完全可以按需索取，让它“为我所用”，而无需拘泥于它，更不必全盘依照。每个老师在课堂上其实是个相对独立的个体，所以你的课堂以及你在课堂上对学生的引导是完全可以做到自由的。你可以引导孩子们用批判的眼光去解读文本，这就要求老师有识别的能力和勇气。
其次老师自己的心智必须是健全的。如果说老师自己的心智有问题，人格有缺陷，自己是个类人孩，那么别指望这样的老师能教出多好的学生来，即使他能教学生在考试中取得高分，最后也是一种失败。我们很多老师在心智这一块是不合格的，这对学生来说无疑是个巨大的隐忧和伤害。其实我们不该去提倡那些以校为家的老师，一个不顾家、不爱家的老师你别指望他有多爱你的孩子。你想啊，连自己的孩子都不爱的人，他会爱别人的孩子吗？在这样老师眼里，学生的成绩只是筹码，是自己升官或者赚取名利的筹码。不少成功的优秀的老师后面其实有的是一个为之破碎的家庭。这样的老师如果是我们整个中学教育的主流，那太可怕了。
第三、教育必须去功利化。这点对老师来说是苛刻，不现实的。社会是功利的，学校是功利的，老师就必然是功利的。特别是那些80后的年轻老师，成为了学校里最功利的群体，而他们恰恰是学校教育的生力军，这对学生来说，对社会来说只会是一个灾难。我们学校教育本该只是让一个普通人成为在精神上健全的人，成为文明社会的正常人。从这个意义上说，学校教育就是应该以人为本的，而且应该以培养普通人为本的，尤其是基础教育。中小学教育，根本不需要设定一个目标，需要考多少个重点高中或大学，需要教出多少出类拔萃的人。学校教育，其实提供的是一条中间线的教育，它不是按照智商最高的人的标准设立的，而是按照普通人的智商设立的，所以，学校教育中，快乐是一个重要的元素，它应该成为学生——同时更加重要的是——成为老师快乐的过程。今天，恰恰相反，老师不快乐，学生更不快乐。如果老师不快乐，这个教育过程的展开就会带上很多阴影。我想到一个词：尊严。如果一个时代的老师，尤其是基础教育的老师，在社会上的地位不高，不能受到应有的尊重，他的生命的尊严就不能在很大程度上得到满足，我们的教育基本上就失败了。何为师道尊严？就是老师在社会中能够受到普遍尊重的那种尊严，如果连这个都没有，这个时代的教育——哪怕它出了再多的高分学生——也是失败的。当一切都以功利来评价的时候，基础教育必然是失败的。
此文抨击当时“士大夫之族”耻于从师的错误观念，倡导从师而学的风气，同时，也是对那些诽谤者的一个公开答复和严正的驳斥。作者表明任何人都可以作自己的老师，不应因地位贵贱或年龄差别，就不肯虚心学习。全诗的赏析如下：
【原文】
师说
古之学者必有师。师者，所以传道受业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑?惑而不从师，其为惑也，终不解矣。生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之;生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎?是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。
嗟乎!师道之不传也久矣!欲人之无惑也难矣!古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉;今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎?爱其子，择师而教之;于其身也，则耻师焉，惑矣。彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也。巫医乐师百工之人，不耻相师。士大夫之族，曰师曰弟子云者，则群聚而笑之。问之，则曰：“彼与彼年相若也，道相似也。位卑则足羞，官盛则近谀。”呜呼!师道之不复可知矣。巫医乐师百工之人，君子不齿，今其智乃反不能及，其可怪也欤!
圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。孔子曰：三人行，则必有我师。是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。
李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时，学于余。余嘉其能行古道，作师说以贻之。
【赏析】
韩愈作《师说》的时候，有人以为是在唐德宗贞元十八年(802)，这大致是可信的。这年韩愈35岁，刚由洛阳闲居进入国子监，为四门学博士，这是一个“从七品”的学官。但他早已有名。他所提倡和不断实践的古文运动，在那一两年内，正走出少数爱好者的范围，形成一个广泛性的运动，他俨然成为这个运动的年轻的领袖。他用古文来宣传他的主张。维护先秦儒家的思想，反对当代特别盛行的佛老思想;提倡先秦两汉的古文，反对“俗下文字”即魏晋以来“饰其辞而遗其意”的骈文：这就是古文运动的内容。这个运动所以逐渐形成于唐德宗统治的后期，是有现实的社会条件的。它是为维护唐王朝的统一、反对藩镇割据的政治目的服务的。而这除军阀、大地主外，正是当时广大社会阶层的现实利益的要求。韩愈的积极努力，对这个运动的开展与形成，起了不断促进的作用。就古文来说，他不仅自己刻苦努力，从理论到实践，表现了优秀的成绩;更重要的是他不顾流俗的非笑，努力提倡，特别表现在给青年们热情的鼓励和指示。《师说》正是这种努力所引起的一篇具有进步意义和解放精神的文章。
韩愈由于幼年的家庭教养和天宝以来复古主义思潮的影响，从青年时代起，就以一个传道的古文家自命。这也是他在科举和仕宦的.阶梯上十年不能得意的一个重要原因。但是他并不悔，还愈来愈有自信。最初他到汴州参加宣武节度使董晋幕府的时候(796—798)，先教李翱学古文;由于孟郊的介绍，不久又教张籍学古文。后来逃难到徐州(799)，徐泗濠节度使张建封安置他在符离，又教一个青年人张彻读古书，学古文。张建封死后，仕途不通，到洛阳闲居(800—801)。向他请教的青年愈来愈多，他对青年们非常热情，奖励有加。他在《重答李翊书》中说：“言辞之不酬，礼貌之不答，虽孔子不得行于互乡，宜乎余之不为也。苟来者，吾斯进之而已矣，乌待其礼逾而情过乎?”为了“广圣人之道”，他以热情的、有礼貌的态度对待一切向他请教的青年，他认为这并不是什么“礼逾”和“情过”的问题。他回答许多青年的信，指示怎样做人，怎样作文。在韩愈看来，文章是作者的人格修养的表现，做人与作文应该是一致的。他进了国子监后，对待青年依然非常热情。
韩愈这样不断地同青年后学交往，给他们奖励和指示，这是魏晋以后所没有的现象，当然要引起人们的奇怪，以至纷纷议论和责难。一切向韩愈投书请益的青年便自然地被目为韩门弟子，因而韩愈“好为人师”的古怪面貌也就非常突出了。但韩愈是早有自信的，他不管人们怎样诽谤，依然大胆地回答青年们的来信。他在《答胡生书》中说：“夫别是非，分贤与不肖，公卿贵位者之任也，愈不敢有意于是。如生之徒，于我厚者，知其贤，时或道之，于生未有益也。不知者乃用是为谤!不敢自爱，惧生之无益而有伤也，如之何?”他对那些恶意中伤的诽谤，表示愤慨，也为向他请教的青年担忧。《师说》的最后一段，声明写作的由来，说这是为了一个“好古文”“能行古道”，跟他学习的青年李蟠而作的。实际上他是借此对那些诽谤者来一个公开的答复和严正的驳斥。他是有的放矢的。
在这篇文章里，他首先(第1段)肯定从古以来师对于任何人总是不可少的，因为人不能“生而知之”，谁也不能没有“惑”──茫然不解的东西。因此，他认为师并不是什么特殊人物，而是一种“传道受业解惑”的人。他还认为人人都可以为师，没有社会地位(贵贱)或年龄(长少)的限制，只问他有没有“道”，有就可以为师，所谓“道之所存，师之所存也”。接着(第2段)，他慨叹古来的“师道”久已失传。现在一般人，既不能“无惑”，又“耻学于师”，所以越来越愚蠢。然后列举事例，论证这种“耻学于师”的风气实在是愚蠢而奇怪的。他说有一种人，即士大夫，对于儿子，则“择师而教之”;但对于自己，“则耻师焉”：这就是他们的不明。又有一种现象，广大的各行各业的人，即“巫医乐师百工之人”不以彼此相师为耻;而“士大夫之族”，如果有人谈到谁是师，谁是弟子，则大家共同非笑，问其理由，无非是年龄、地位云云，这又证明了他们的智慧反而在他们所瞧不起的巫医等等之下，这不是很奇怪吗?再看(第3段)，“士大夫之族”所崇拜的“圣人”没有一定的师，孔子的师有郯子、苌弘等，这些人都“不及孔子”。而且孔子还说过，三个人里面，一定有一个人是他的师。因此，作者得到另一个重要的论点，师和弟子的关系是相对的，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。这就是说，弟子可以为师，师也可以为弟子。所以师和弟子的关系的存在，最后结论很简单，不过是因为“闻道有先后，术业有专攻”的缘故。这也还是前文所提出的论点，即能者为师。
由此可见，《师说》不仅严正地驳斥了那些愚蠢的诽谤者，更可贵的是提出了三点崭新的、进步的“师道”思想：师是“传道受业解惑”的人;人人都可以为师，只要具有那样的能力;师和弟子的关系是相对的，某一方面比我好，在这一方面他就是我的师。这些思想把师的神秘性、权威性、封建性大大地减轻了;把师和弟子的关系合理化了，平等化了，把师法或家法的保守的壁垒打破了。这些思想是和他后来发展的“道统”思想矛盾的。这些思想是具有解放精神、具有深刻的人民性的思想。这是唐德宗时代在相对的稳定局面之下，城市繁荣、商业经济发展的反映。
因此，可以想象，这篇《师说》的流布，鼓舞和吸引了更多的青年后学，也因而招致了更多的顽固的“士大夫之族”的反对。实际上，韩愈也确乎因此官更难作，不断地遭到当权者的排挤。柳宗元在《答韦中立论师道书》中说：“今之世不闻有师，有，辄哗笑之，以为狂人。独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师。世果群怪聚骂，指目牵引，而增与为言辞。愈以是得狂名。居长安，炊不暇熟，又挈挈而东，如是者数矣。”贞元十九年(803)，韩愈在监察御史的职位，第一次被当权的官僚集团赶出了长安，贬到阳山(今广东阳山)，就是在作《师说》一年后。他这次被贬，原因可能很复杂，但照柳宗元所说，这篇《师说》至少是重要的原因之一，因为他由此“狂名”更大，为更多的顽固派所疾恶，更容易遭到莫名的排挤。然而韩愈在奖励后学这一点上，态度始终不变，只是到了元和以后，声势没有在贞元末年那么大就是了。到了宋代，有人为韩愈辩解，说他“非好为人师者也”(《五百家注音辩昌黎先生文集》卷十二引“洪曰”)，这是说，由于学者归附，韩愈是不得已而“作之师”的。又有人以为韩愈“作《师说》，盖以师道自任”，但充其量不过“以传道受业解惑为事，则世俗训导之师，口耳之学耳”(俞文豹《吹剑三录》)，这是指韩愈把师的封建作用大大地降低了。可见这篇《师说》的解放精神是不容易为一般封建士大夫所接受的。因此，它在当时的重大意义也就不难理解了。
【简析】
本文论述了教师的作用和从师学习的重要性，阐明了能者为师的道理，抨击了时俗轻视师道的不良风气，为开展古文运动扫除了思想障碍。韩愈的《师说》，曾被誉为胆识兼备，富有创造精神的作品。他关于教师的职能的提法，就有精辟独到之处，以前从未有人提得这么明确;他主张以道为择师的惟一标准和能者为师的观点，更突破了封建观念，针砭了当时竞以门第相尚，不重真才实学的流弊;关于“人非生而知之”有惑从师的论断，也是符合唯物主义认识论的，值得肯定。但是，作者在文中流露出来的“厚古薄今”的传统观念和轻视劳动人民的思想，应当引起我们的注意。至于教师职能这个命题，虽有借鉴的意义，但必须扬弃韩愈所指的具体内容，而赋予新的意义。
本文在写作上也是非常成功的。整篇文章从立论、论证到结论，环环相套，紧扣中心，布局谋篇，颇具匠心。在论证的过程中，又有的放矢，有破有立，有褒有贬，有虚有实，有综合有分析，理论联系实际，极有说服力。对比手法和排偶句式的大量运用，正反两面的反复论证，也使得文章的主题更为鲜明突出，气势更为顺畅壮盛，不仅感情充溢，而且增强了论辩的逻辑力量。
韩愈师说的赏析【1】
韩愈所处的唐朝中后期，儒学的师道观已逐渐淡化，世人不以相师为荣，反以求师为耻，特别是知识分子更是耻于学师。为了扭转这种轻师道的风气，韩愈以《师说》为宣言挺身而出，敢于为师。《师说》中所包含的教育思想很广，本文只对几个方面进行了简单的分析。
1教师的任务
文章明确指出“师者，所以传道，授业，解惑也。”这就是说教师的任务。
“传道”，用今天的话来说，就是进行思想品德和政治思想教育，这里当然指封建社会的封建道德和为封建统治阶级政治服务的政治思想教育，也就是修身、齐家、治国平天下之道。这是第一位的，也是根本。
所谓“授业”就是指传授什么内容，既传授儒家的经典。为了使学生能够掌握这些知识，必然教给学生读写算的能力，也就是使学生受到文化知识技能方面的教育。
“解惑”是指在传道授业过程中，学生总会遇到许多不明白的事，教师的任务就是解答学生在传道和受业方面的疑惑。
以上三方面不是并行的，而是以传道为主。三者的位置摆得很清楚，第一是传道，其次是授业，最后是解惑。教师向学生讲授儒家的典籍或者解答疑难，都是以传道为教育目的的。教师在教学中必须使学生掌握一定的古文典籍和儒家经典，受到文化知识技能方面的教育，使其具有一定的读写和生存常识，并通过不断解答学生在学习过程中出现的在“道”与“业”方面的疑惑，达到使学生领悟“道”的内涵，最终使儒家道统代代相传的目的。韩愈指出教师最终传授给学生不是“业”，更不是“惑”，而是“道”。
韩愈认为教学目的与任务，首先要对学生进行思想道德教育，其次是文化知识教育，最终达到发展学生智力的目的。在现代教育中，教学的目的与任务仍没有脱离这三方面，只是由于时代不同其具体内容不同而已。
韩愈对教师任务的论述同样可以为我们所用，用它来说明智育和德育之间的辩证关系，也是合理的。
2教师的重要性
《师说》中第一句话就说“古之学者必有师”。为什么必有师呢？韩愈说：“人非生而知之者”，既然不是“生而知之”，就会有疑惑不解之事，就需要有人为之解惑。这样短短的几句话，就说明了教师的作用，如果不从师“其为惑也，终不解矣”。进一步说明了从师的重要性。
3教师的标准
韩愈说清楚了教师的任务及其重要性，但什么才是师呢？他认为掌握了道的人就是师，他说：“生乎吾前，其闻道也，固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也，亦先乎吾，吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。”韩愈在那个时代谈的是封建之道，衡量教师的标准始终是以政治为第一位，所以我们认为，如果把道理解为政治标准，韩愈的观点是正确的。
“道”必须通过授业解惑来完成，要能更好地传道，就必须善于授业和解惑，所以教师不仅自己懂“道”，更要善于传“道”。换言之，教师必须有较高的文化素质和专业修养，才能更好地传道。
4师生关系
韩愈明确提出“圣人无常师”，并提出“闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”也就是说不管什么人，只要谁先懂得道，谁有学问，谁就是教师，实际上是在“道之所存，师之所存”的标准上进一步讲清楚何以为师的道理，这是符合择师之道的。
他认为“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。”连续运用两个“不必”强调了三个问题：首先，强调了“弟子不必不如师”，学生将来甚至现在都完全可能在某些方面超过教师；其次，强调了“师不必贤于弟子”，学生是求学者，但对教师来说，不是绝对的求学者，而是相对的求学者，师生关系是相对的；最后，强调既然师不可能事事“贤于弟子”，那么就要求教师不应该满足现有知识，而应学而不厌，精益求精，不断前进。韩愈指出：“圣人无常师，孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。孔子日：‘三人行，则必有我师’。”可见，韩愈强调的是一种相互学习、相互促进的民主、平等、互动开放的师生关系，他极力主张“尊师重道”，却没有走向过分强调师道尊严和教师权威的极端，这对我们今天处理师生关系仍有很强的借鉴意义。
总之，韩愈围绕“教师”作了较全面的阐述，对教师的任务、作用、地位等各方面给予具体的说明并提出了圣者为师的观点，实际就是能者为师的观点，今天看来，仍有一定的进步意义。
当然，由于时代与阶级的局限性，韩愈的《师说》中所表现的师道观也有值得商榷的地方。他办教育的目的是复兴儒学、排斥佛教和推行文学革新运动，因此他所强调的“道”是儒家之道，他所强调的教学内容是“圣人之书”。他的教学方式明显地带有枯燥说教和硬性灌输的特点，不利于学生的创新思维与个性的培养。
学史以鉴今。在教育事业大力改革和发展的今天，我们研究古代圣人的教育思想，是为了“温故而知新”，在继承中发展。《师说》中闪烁的积极教育思想，特别是通识教育观、平等师生观、创新学习观及终身教育观等无不对现代教育起着十分重要的借鉴和指导作用。
韩愈师说的赏析【2】
韩愈，身为唐宋八大家之首，素有“文起八代之衰”和笔力雄健之称，而《师说》应当是最能体现这种文风的作品之一，文章大开大阖，立中有破，破中有立，破立结合，叙事说理如同大江之水，滔滔不绝，令人不敢迫近猝读。
初入教师行当，教授这篇文章，大多着力在字、词、句的落实，久之再教，才发现经典之文非但在遣词造句上出类拔萃、思想方面高屋建瓴具真知灼见，其实在论证的理路方面也属典范，而这种典范恰恰可以通过文章的言语形式得以解读，达到文言并重的教学之效。
“说”之文体，侧重议论，申明事理，或偏重叙事，如《捕蛇者说》；或重于抒情，如《爱莲说》，而《师说》却偏重说理，类似杂文，一般针对现实问题而生发议论，破立结合，刺美现实，文章共四个段落，引导学生关注第二段首句“嗟乎，师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！”可见此文具有针砭时弊之效，是针对现实社会中存在的“不从师”的不良现象而发，而两句18个字中有8个虚词，几近一半，读之回环往复，抑扬顿挫，铿锵有力，有金属之音，饱含了作者为之痛彻心扉的愤慨与不平，除去这8个虚词，“师道不传久！欲人无惑难！”让同学再读，效果索然寡味，那么，作者究竟想在文章里表达什么？关注至此，学生的阅读兴趣也悄然升起。
研读言语形式，梳理文章脉络，我们会发现，全文形成“立—破——立”的论证理路。
细读首段，“古之学者必有师”“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”直接正面论证，给出观点，告诉当下及后人这样一个道理：学必有师，唯道是学。韩愈以为由古至今，一定有老师的传、帮、带，才有“求学的人”代代成长，薪火相传，而选择老师的标准并不在于门阀制度的贵贱、年龄的长幼，而在于儒家之道，因而，老师在这篇文章里的内涵并非单指由中央到地方的官学中的专职教师，而是抽象出懂得儒家之道的人都可以成为老师，试想，这是一种何等样的胸襟？韩愈之孤明先发可见一斑，此一段为正面论证，令人耳目一新，即便今天也有现实意义！
有立方能有破，破立结合才能形成艺术张力，二段破解时下之弊，作者连接古今，纵横比较，通过对比手法彰显“学必有师”的重要性，三组对比：（一）纵向 “古之圣人”与“今之众人”截然不同的从师态度作对比，以出人也远矣的古之圣人，仍然从师问道，对比当今下圣人也远矣的众人，而耻学于师，结论圣人益圣，愚人益愚，告诉当时之人从师之重要。（二）自身 “爱其子择师而教之”的“小学句读”与“于其身也则耻师焉”的“大遗其惑”，形成因小失大，舍本逐末的`鲜明对比，告诉时下之人这样作法有失明智。（三）横向“位卑的巫医、乐师、百工之人不耻相师”与“官盛的士大夫之族互相嘲笑从师”相对比，结论“今其智乃反不能及”，告诉时下之人，如果不懂得从师学习，残末的门阀制度终不可靠！
典范的论说文不会仅仅停留于观点的论证上，而是在此基础上纵深发展，三四两段，正面论证，例证典型，勾连古今，事实胜于雄辩，一则为万世师表的圣人孔子，以郯子、苌弘、师襄、老聃为师，告诉时下及后人即便是圣人也没有固定的老师，弟子与老师不必拘泥身份上的尊卑，唯一的区别在于术业专攻与闻道先后的区别；另一则是从师好学的李蟠（唐德宗贞元十九年进士），不受时俗拘束，实行古人从师之道，再次紧扣“唯道是学”的择师标准，而自己敢于逆流俗而上，甘为人师，如同北岛《回答》里的“第一千零一个挑战者”，更加突现自己爱憎之情，即便成为千夫所指的靶子，也希望以此唤醒社会世风转变，大家能够以从师为尊。
通过言语形式，我们会发现作者运用正反对比、破立结合的论证理路去彰显自己的主旨和写作意图，二段与一、三、四也可形成结构上的对比，每个段落里也都明（隐）里含有对比，这种对立对比的写作思维，恰恰也是甄别遴选各种观点和现象的一根点石成金的金手指，韩愈之名的流传，得于其彪炳千古的文章，而文章的著述又源于其高拔的创作思想，“词必己出”与“不平则鸣”，养护了韩子一身浩然之气，敢于在批判中大胆创新，悯怀众生，除去陈言与陋习。
有人说，《师说》的最大的亮点与贡献在于韩愈能够冒社会之流弊，破六朝骈文华而不实之文风，在批判声中昂然前行，表现出非凡的勇气和卓越的见识，其实，在批判声中昂然前行的不仅仅是背景知识透露给我们的勇气与见识，就文本本身构成的生态，更是如此，“师者，所以传道、受业、解惑也”与“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”遥相呼应，告诉当时的人们，老师只是一种身份和意识，并不神圣，弟子在某些方面可能也是老师的老师，一切都应以懂得儒家之道为划分标准，打破了由古以来的“天→地→君→亲→师”“一日师，终身父”的旧有等级樊篱，更给魏晋以来“门阀制度”系统下天生具有优越性的士族接受“从师问道”的可能性做了一个很好的心理铺垫，可谓用心良苦。“人非生而知之者”语本《论语·述而》：“子曰：‘我非生而知之者，好古敏以求之者也。’” 《论语·季氏》：“孔子曰：‘生而知之者，上也；学而知之者，次也。’”孔子囿于时代认为有生而知之的人，但自己并非如此，按照孔子的逻辑，生而知之的人可以不必从师，而韩愈却进一步明确了世上没有生而知之的人，因而“学必有师”，论点更无懈可击，所以，韩愈在本文中批判的不仅仅只是当时流弊之不足，更纠正了由古以来对于老师和认知方面出现的误区，他始终能够站在对立对比的思维上思考问题，批判声中昂然行在本文中恰如宝剑的两刃，既有纠偏时弊，更有发展旧说。
除此之外，受魏晋骈文负面影响的文章华靡委顿，金玉其外，败絮其中，是唐时人们所共知的，但是，造成个中问题的主要并非是“骈体文”这个形式，根本上，仍然是写作时的思想和内容的双向缺失，因而，韩愈主张“文章合为时而著，歌诗合为事而作”，忧愤出诗人，不平有文章，《师说》便是用骈散结合的言语形式，写出文质兼胜作品的典范，读之朗朗上口，颇有音韵美感，而我们也应当学会通过言语形式，深挖其背后的意蕴，批判性地继承与发展！
因此，韩愈之文语言练达，辞锋骏利，气势壮盛，并非止于口舌，而在于其锐利的眼光，深邃的思想，中正的心态，除此之外，韩子本状元出身，行文跌宕起伏外也非常合乎规范，全文27个“之”字，“之”作为虚词的含义和用法基本上都能穷尽，这也是本文教学方面很重要的语言点。
