教师授课竞赛主持词

时间：2020-04-24 16:26

说课比赛主持词

尊敬的各位领导，亲爱的各位老师，大家下午好

今天我们在这里隆重地举行*****学院第*****届说课大赛。

欢迎各位的到来

首先，请允许我荣幸地为大家介绍来到本次比赛现场的嘉宾。

他们是：****************让我们以热烈的掌声欢迎各位嘉宾的到来

同时，也欢迎现场的所有老师和领导。

本次讲课大赛本着“相互学习、相互交流、共同提升”的主题，旨在为老师们提供学习交流、展现自我的平台，希望参赛老师们通过比赛进一步锻炼自身的交流能力，更好的服务于教育事业。

我院领导对本次比赛也予以了高度重视和大力支持。

现在，让我们用热烈的掌声有请我院*****为本次大赛致辞。

教师任职以来从事教育管理情况

职称之于教师正于职位之于公务员的意义一样，在典型事业单位部门，职称是教师多种身份地位的具体附着物。

而对高职教师职业的判断，常常是出于与本科教师的比较而得出的。

已有研究多基于个案研究，认为实践层面高职与本科教师职称评价标准差异较小，前者在很大层面上“套用”后者的标准。

这些结论代表当前对高职评价现状的总体印象，但将其推广至高职院校群体需持谨慎态度。

这是因为实践层面在国家尚未出台专门的高职教师任职条件的情况下，高职教育系统间教师职称评价标准各异，具体到院校层面操作性方案差异明显。

因而，高职教育系统层面的职称评价标准的比较更具有实际意义和可比性。

“高等教育的工作都按学科和院校组成两个基本的纵横交叉的模式。

”这些模式便构成了不同的院校集合，即高等教育系统。

一般而言，个体院校层面和高等教育系统层面是高等教育研究的两个基本立场，基于这两个层面对高等教育组织所进行的结构功能研究方法、假设、结论均不尽相同。

高等教育系统可大可小，本研究仅限于省级高职教育系统管理层面，试图对全国29个（黑龙江、四川、西藏等地政策文件缺失，香港、澳门和台湾未统计）高职教育系统教师职称评审条件进行比较研究，以期发现其中影响教师质量和标准的关键因素。

各地区职称文件主要源于省级教育主管部门、人力资源与保障部门、典型高职院校人事部门网站最近的职称评价方案，作者对此结合本科院校相应指标进行深度阅读、比较解析。

以下分别从高职教师职业性质，评价指标中对教学与科研的侧重，理论与实践的偏倚，评价制度的差异等方面展开分析。

一、高职与本科的共性及个性高职与本科院校均属于普通高等学校范畴，两类院校教师具有一些共同的职务要求。

《高等学校教师职务试行条例》适用于普通高等学校，原则上也适用于其他类型的高等学校。

教育部在统计普通高等学校时，高职与普通本科并未被分为不同类型，而是与成人高等学校有所区别。

高职与普通本科教师均应承担的职责包括：课程教学、实践工作、思想政治工作、教学与科学研究、学生辅导和青年教师指导等。

同时，教师都应具有职业道德、政治思想素质、学历资历基本条件，以及教学、研究、科学技术工作等方面业绩条件。

从各系统实际情况来看，这些条件均在各类教师职称标准中得以强调。

高职教育是横跨高等教育和职业教育的一种教育，是高等教育的一个类型，是职业教育的一个较高层次。

《国际教育标准分类法》（2011年）依据定向性把教育课程分为普通课程和职业教育课程；依据教育课程获取资格证书的差异，高等教育又分为普通（学术）和职业（专业）两类。

职业（专业）导向是高职区别于普通本科的根本特征，高职教育应该更重视学生职业能力的培养，包括实践动手能力、技术应用能力的培养，教师职称标准理应向这些方向倾斜。

如宁夏提出，“高职学院以高素质技能型人才培养为主，重点评价教师在产学研实践工作中的业绩”；广西高职讲师条件中规定，要“具有职业技术教育、生产实践经验和专业技能；了解本专业国内外技术现状及发展趋势，并将先进技术用于专业教育和生产实践，取得一定的成果”，“能组织专业课程的教学，在实验、实训、实习等实践环节教学中培养学生专业技能，教学效果良好”。

总体上，这些标准中体现的高职个性特征涉及产学研合作、科技开发、技术推广、成果转化、指导学生参与竞赛，以及行业技术标准、技术规范、发展规划的制定工作、专业技能竞赛中获奖等指标。

相比本科院校，高职教师职称评审条件存在如下问题。

其一，评价体系更新滞后。

16个地区职称评审条件的版本于2010年有所更新，自2009年以来未有更新的仍有13个地区，其中甘肃、辽宁、广西和吉林等中西部地区最新职称文件出台于1999—2004年间，这显然不适应当前高职教育发展的需求和教师队伍建设的实际。

2010年全国共有专任教师40万人，比2005年增长了51%，近40%的专业教师成为“双师型”教师。

2000—2013年间，普通专科教师数由17.50万人增加到63万人，其中专任教师由8.66万人增长到43.66万人，校均规模则由2 282人增加到5 876人，生师比则由17.65下降至17.11根据教育部网站规划司历年统计数据整理。

。

高职系统的快速发展对教师的任职标准提出了更高要求。

其二，高职特色不明显，指标可替代性强。

福建、湖南、浙江、上海、四川、吉林、北京等7地已将高职教师职称评审权下放给院校，共有15个地区制订了专门的高职教师职称评审标准，甘肃、贵州、海南、河北、吉林、青海、云南等7地未出台相关政策。

部分地区如安徽、江苏、山西、新疆等对专业实践经历、实践教学能力等有强制性规定，但这些条件在其他地区往往是作为可选项出现，可以被论文、项目、奖励等条件所替代。

其三，本科评审条件的简化倾向明显。

在有专门高职教师职称评审标准的地区，任职条件明显比本科有所降低，特别是在学历资历条件方面；9个地区将高职与成人院校、普通专科等类型院校教师职称评审条件并列，整体评审条件也有所放松。

与本科相比，教学论文、获奖、教学科研项目等方面的数量和级别的要求明显有所降低，同职级讲师、教授的评审条件比较接近。

二、教学与科研的侧重在高等教育体系中教学与科研本是一家，职业教育与专业教育均无例外，高职院校需要科研正如本科院校少不了教学一样，科研、教学的差异在于类型不同而非层次的高低。

教学与科研理应是高职教师的天职，教师教学偏向技术技能、实践动手能力的培养，自身也应具有一定的实践经验和资历；科研方面应从事更多的应用研究、技术开发与推广，这样与本科院校教师所擅长的基础研究、理论研究区别开来。

实际层面，教学与科研从高职与本科院校比较、在高职系统内部看来都与此形成极大的反差，职业教育与学术教育的划分是教学与科研分层而非分类的结果，高等教育层次越低职业性越强，学术性越弱化。

总体上看，较之本科，高职教师职称条件重教学、轻科研，教学工作量要求更高，而科研成果数量和等级要求低。

如陕西明确指出：“对普通专科学校、高职学院、成人高等学校，应以教学业绩为主，重点考察其教学方面的突出成绩，鼓励广大教师将主要精力投入到教学工作中。

”该省高职副教授须承担2门课程教学任务，完成240学时教学工作量；而本科副教授任课数1门，教学工作量科研型为80学时、教学型为200学时。

同时，同等条件下高职副教授论文发表数量要少1篇，对中文核心期刊、国家级刊物的发表数量相应有所减少，对于科研项目的级别、横向项目经费或者技术推广收益的要求普遍降低。

教学科研任职条件要求体现如下几个趋向。

其一，教学的中心地位明确。

除思想政治素质、计算机与外语、继续教育、学历和资历等条件外，教育教学工作要求也是职称评审的必选项，所有地区都规定各职级教师均应承担12门课程的教学任务要求，教学评价合格也是各类职称评审的基本条件，职级越高，该项要求越严格。

如安徽、甘肃、广东等11地均要求教师讲师、副教授任职以来教学评价合格且优秀次数至少2次，才有资格参加高一级职称评审；黑龙江本科院校实施教师分类评审，高职院校教师与本科教学为主型教师条件类似。

其二，教学科研评价标准差异较大。

各地教学工作量要求不一，讲师、副教授、教授分别在120~300课时、120~320课时、100~320课时左右。

教学和科研业绩是可替换项，各地区对于排名、级别、数量等要求差异更大。

如教材著作要求方面，讲师、副教授、教授分别要求1万~6万字、4万~12万字、4万~20万字左右；再如论文方面，各职级均有数量的要求，16个地区副教授、教授层次要求至少发表1篇中文核心期刊收录论文，河南要求最高，教授层面要求至少发表CSSCI、SCI等5篇或论文8篇且核心期刊论文6篇。

其三，科研的业绩显示度更高，重科学研究、轻教学研究。

高职教师的科研要求并未弱化，职级越高，该项权重越大，而教学工作量并未加码，重教学工作的结果、奖励、项目，“教师教学考核‘科研化’的倾向较为严重”。

特别是在破格条件中，科研业绩仍是关键考核条件。

如湖北教授破格的条件中除项目、著作教材、奖励、科研经费等条件外，核心期刊论文发文情况是必要的附加条件。

与纯科学研究相比，教学研究的地位并不高。

安徽、河南、新疆等地规定要求发表教学研究论文，而其他地区多只要求与本专业相关论文即可；教授层面仅安徽、黑龙江、湖北、内蒙古、重庆、山西、宁夏、江苏、河南等地提出教研项目方面的要求。

三、理论与实践的偏倚鲜明的职业性、技能性导向决定了高职教育应更加重视实践，突出实践教学和学生知识应用能力的培养，因而将人才培养定位于高层次技能型人才是当前众多高职院校的共识。

教师队伍薄弱一直是困扰高职院校人才培养的瓶颈，目前我国职业师范大学数量少、规模小、办学层次低。

与普通本科一样，部委属高校毕业研究生是高职教师队伍的主体，他们缺乏必要的教师职业训练，社会实践、专业经历相当匮乏，加强职后的专业实践训练、强化实践教学是高职院校教师队伍建设的重要议题。

职称评审制度对此应发挥重要的政策导向作用，突出专业实践能力的评价制度，获得高职系统层面的一致认同。

如辽宁提到，对高等职业技术院校教师“学术水平”的要求，不应局限于理论研究，其中应包括职业技术教育研究和应用技术研究等方面的水平。

广西对各级教师职责的实践能力有着特殊要求，如要求教授“应有丰富的职业技术教育、生产实践经验和高水平的专业技能”，“掌握本专业国内外技术现状和发展趋势，根据科学技术和社会经济发展的需要，开拓新的技术研究领域，并取得显著成果”。

总体上看，多数地区教师实践任职条件涉及产学研合作、科技开发、技术推广、成果转化、参与专业竞赛或指导学生参与竞赛及行业技术标准、技术规范、发展规划的制定等。

具体到指标层面，理论与实践的评价体现出如下特点。

其一，教师专业实践能力得到强调，但实践教学能力的评判标准并不明确。

专业实践能力是一个能力集合，它包括实践教学能力、科技开发能力、联系行业能力、专业建设能力、自身发展与反思能力、道德情感等。

高职院校评审条件单列地区就此均对各职级教师提出具体要求，其中安徽、江苏、山东、山西、新疆等地更是将专业实践列入基本条件中的必要考核模块。

一些地区提到职业技术教育和生产实践、培养学生专业技能的要求，但缺乏具体指标，系统间在行业资格、实践经验、技术开发与实践教学等方面评审要求各异。

其二，实践经验要求淡化。

“双师型”教师可谓高职教师的代名词，其素质要求“侧重于教学与实践的整合”，是指既具有教师资格，又具有技术职称（或行业职业资格证书）或丰富实践经历的校内专任教师和校内兼课人员。

除湖南、黑龙江、宁夏、山西、重庆等地外鲜有地区提及“双师”的对应要求，湖南、黑龙江等7地规定各类技术职称的必要性，而对于专任教师一线生产实践的最低要求普遍在4~6个月左右，达到1~2年的只有山东，一些地区社会实践经验甚至可以用学生思想政治工作、社团活动指导的经历替代。

其三，重视实践教学的绩效评价，实践教学培训、实践教学任务的要求偏低。

许多地区将教师专业技能竞赛或评比中获奖、组织学生竞赛获奖、主持参与横向课题、获得发明专利及其应用效果等作为评价教师实践教学能力的指标，这种做法有失偏颇。

国外教师评价制度不仅在于对教师进行测量和评估，还期望通过评价促进教师的成长和发展。

绩效只是教师专业表现，并不能用以评价教师实践教学水平。

加之实践经历的先天不足，高职教师定期接受实践教学培训是非常有必要的，而政策层面仅安徽、广东、广西、江苏、内蒙古、宁夏、新疆、重庆等地明确提出继续教育的硬性要求。

同时，除广东、黑龙江、重庆等地外，教师授课条件中鲜有实践教学、实践实训课程的任务要求。

而当多数地区将这些实践教学绩效评价作为论文、课题、奖励等科研绩效的替代项时，它本身所具有的评价实践教学能力和水平的功用随之会大打折扣。

四、评价模式与权限的差异“现代大学制度的核心是在国家的宏观调控政策指导下，大学面向社会，依法自主办学，实行科学管理。

”《中华人民共和国高等教育法》规定了高校享有评聘教师的自主权，如“高等学校教师职务根据学校所承担的教学、科学研究等任务的需要设置”，“教师经评定具备任职条件的，由高等学校按照教师职务的职责、条件和任期聘任”。

目前，除教育部认定的有自主评定各级教师职务的重点大学外，许多地区将评聘教师权力下放到地方院校。

随着高校内部治理结构的完善，院系、教师群体在教师职称评价中的话语权不断扩大，评价指标更能体现教师工作内容和性质的差异。

高职院校的改革正与本科院校同步进行，北京、福建、湖南、上海、四川、浙江等地已经走在前列，普遍实行以分类评价为代表的评价模式改革，具体包括以下几种形式。

一是分类评审。

即参照普通本科的类别，根据教师承担教学、科研和社会服务任务倾向划分教师类型。

如浙江高职院校教师分为教学为主型、教学科研并重型、科研为主型和社会服务推广型等类别进行评价。

二是分层评审。

即根据院校办学层级确定不同职称评审条件。

如陕西将院校分为国家“211工程”重点建设的学校、省属本科院校、高职等类分别制订职称评定条件，而高职类院校的各类标准明显低于其他院校。

三是分课程任务评审。

该评价模式一般按公共课、专业课类限定教师任职条件。

前者以教学型为主，重点考查教学论文、教学研究及奖励等方面的业绩；后者侧重专业实践教学、技术转化成果及社会效益的表现。

天津的教授则细分出理工农医、文史财经和公共基础三类。

四是分科（分专业）评审。

该评价模式按照普通文科、理工科、艺术、体育类分别进行评审。

一般文科论文数量多但级别相对低，理工科项目要求高；艺术与体育类的教学工作、论文、研究项目与获奖等要求有所降低，但更侧重学生获奖、产品开发与设计等实践业绩。

评价模式的变化同样影响着系统与院校间的评价权力格局。

一是在系统的权力及其运行方面，主要通过结构总量控制法间接约束评审指标。

系统将评审权交给院校，进而提出基本任职条件、教师总量和结构比例方面的限制条件，院校据此确定各类教师职称的任职条件。

如云南提出，教育厅直管学校（单位）不实行“评聘分开”，职称评聘须严格在核定的岗位数额内进行，同时也在探索给予部分高校职称评审权力。

二是个体院校层面，在获得更大的职称评定权时，聘用教师的弹性随之加大，可自主采取评聘结合或评聘分离等人事制度。

浙江实施各级职务的院校完全自主评聘制度，到2017年教师职称将 3年一轮换，考核不达标就降级。

北京则实行教师聘任制和全员聘用合同制模式，该市已经取消教师职称评审，教师职称不再是终身制。

湖南自2014年开始的制度可谓“委托代理制”，省级设定各职称系统和职级的基本条件，将各类职称评审工作逐步授权或委托少数具有相应职称评审资格的高校代理评审，直至全省院校均能自主评聘教师。

吉林选择部分省属高职高专和技师院校，福建则在全省范围内实施院校自主评审、“评聘结合”的制度。

五、结论及政策建议高职作为高等教育的一种类型而非层次，教师评价更应体现出教师实践教学技能和水平。

以上分析表明，当前省级高职系统层面高职教师职称体系改革正与本科院校同步进行，整体上指标体系突出了对教师实践教学能力和业绩的评价，但指标设计、评价模式仍有待完善。

现将以上分析结论简单归结如下，并提出相应的对策建议。

1 结论1. 高职教育特色在职称评审条件中得到突显，但部分指标与本科趋同。

许多地区已经制订了专门的高职教师职称评价指标，其中明确限定教师专业实践的表现指标。

一些地区对不同职级高职教师的使命作了系统阐述，具体指标体现出重教学、厚实践的特色，这些明显有别于本科院校。

少数地区在特定指标、讲师与教授职级等方面存在套用本科院校评价体系的现象，科研业绩表现仍是教师晋级的核心指标，高水平学术论文和市厅级以上研究课题仍是职务晋升的必备条件。

由于缺乏公认评价标准，实践教学能力的评价多以定性描述为主，重视实践业绩而忽视必要的实践经验，且实践指标的可替代性较强。

2. 指标体系体现出显著差异性，缺乏相对统一的职务任职标准。

由于国家并未出台专门的高职教师职称标准，高职系统层面因此在制定具体实施方案时有了更大的政策空间，从只规定基本任职条件，到对不同类型教师各个方面表现的分层评价，系统间的差异非常明显；部分地区任职条件更新滞后，指标脱离当前高职教师队伍建设的实际。

换个角度来看，越是经济社会和高职教育发达地区，职称评定条件越高，量化及硬性条件越具体。

特别需要指出的是，高职教师使命表述总体不明，经验成分较多，实际操作过程中更多受制于教师总体职称结构的影响。

这势必会影响高职院校人才培养的标准化建设进程和教育教学质量。

3. 院校个体职称评审的自主权扩大，教师队伍进一步分化。

高等教育和高职教育发达地区教师职称评审制度改革进程明显加快，高职院校办学自主权不断扩大，在教师职称标准拟定、评价程序实施、人员聘任和制度设计方面的话语权增强。

加之教师分类评价试点和评聘制度改革的不断深入，系统甚至个体院校内部教师群体呈现出分层、分型发展的趋势。

这可能是一个正常的、令人满意的结果，但其副作用是教学科研、理论与实践教学、育人与服务的分离，甚至教学职能的矮化和科研的向上漂移，这对于办学目标和教师职责相对单一的高职院校而言却又是不利的。

2政策建议1. 分类别、分层次制定国家层面高等学校教师任职标准，进一步明确高职教师的职业特质。

《中华人民共和国高等教育法》规定，“高等学校教师职务的具体任职条件由国务院规定”，但高职教师任职资格缺乏国家标准。

结合当前高等教育类型特点，我国应修订完善《高等学校教师职务试行条例》，按学术型、职业型教师工作特点制定研究型大学、一般本科和专科院校教师职务标准；加快制定职业类教师资格标准、技师和高级技师国家职业技能标准，建立教师职业技能鉴定题库，保持教师职务标准制度的规范性、针对性、长效性。

2. 加强职业技术师范院校和相关专业建设，建设专业化的“双师型”教师队伍。

我国应根据职业教育发展实际，统筹优化职业技术师范院校、职业技术教育类专业的层次布局、结构布局和功能布局；适当扩大不同层次职业教育专业的规模，拓宽专业方向。

高水平师范大学和地方骨干师范院校应深化专业特色建设，成为“双师型”教师的摇篮，支持办学条件较好、职业导向鲜明的院校分专业开展职业技术教育试点。

3. 完善职业院校教师培训交流机制，建立健全教师继续教育和实践教学技能提升服务体系。

允许教师通过待岗挂职、在职培训积累实践经历，提升实践教学水平，在职称评审标准中适当增加实践经历、实践教学表现、继续教育培训等内容的刚性要求。

推进高水平大学和大中型企业共建“双师型”教师培训基地，鼓励职业院校从企业聘请高技能人才、工程技术人才担任兼职教师，创造条件支持教师赴企业开展技术支持、产品研发、专利服务和员工培训等业务的交流合作。

4. 优化职称评审制度，扩大、优化配置职业院校教师职称评审权力。

建立国家标准指导、省级统筹规划、院校自主评定的高职教师职称评审制度，逐步扩大院校职称评审的自主权。

要在基本任职条件基础上，做到宁缺毋滥，综合考虑地区、院校内部职务结构，合理控制教师数量和能力结构，优化教师素质结构。

完善职称评审的监督和社会反馈机制，评审指标、流程、结果要及时面向校内外公开，接受政府、教师、相关行业企业的监督。

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幼儿教师面试需要做些什么?

小学数学课堂教学改革多关注新授课，复习课成了遗忘的角落。

数学教师普遍反映复习课难上，那如何上好复习课，提高复习课的有效呢

本文从更新教师观念、透析教材精准定位复习目标、设计精要的复习内容、复习课的一般程序、复习课中采用的常见的一般方法等方面总结提高数学复习课的有效性的策略。

关键词：更新观念；透析教材；复习目标；复习内容；复习程序；复习方法传统复习课就是教师先整理归纳知识，再进行练习讲评，再进行模拟考试，这样的复习模式，教师唱主角戏，学生被动式接受，效果是教师疲惫累得要死，学生听得无趣烦得要死，复习效果差之又差，完全不适应数学新课标的要求。

下面我就结合自己的日常教学实践，谈谈如何以新的教育理念指导复习课教学，从而提高复习课的有效性。

一、更新教师的教学观念　　学生应当是课堂上一切活动的主人，当然也是数学复习课的主人，他们有可能成为一个成功的探究者。

因此，我们要求教师要创设宽松和谐的复习课教学环境，营造积极的复习课课堂氛围，尊重学生的人格，尊重理解学生间的差异，培养和爱护学生的自尊心，在班级里在课堂上为学生创设一种推心置腹地交流思想的气氛，让学生在课堂上敢于发言，敢于交流，敢于猜测，敢于质疑，敢于争论，只有让学生真正的参与到数学复习课教学中来，才能真正提高数学复习课的有效性，才有利于培养学生的实践能力和创新能力，从而让不同层次的学生都有不同程度的提高。

总之，在复习课中我们不是要让老师累并烦恼着，而是要让学生累并快乐着，教师不再是数学复习课中的“专制者”、“讲学者”、“供应者”、“评判者”，而是复习过程中的组织者、协作者、参与者与促进者，是学生复习过程中的伙伴与朋友，而学生才是复习课的真正主人和主体。

二、透析教材，精准定位复习目标，设计精要的复习内容首先我们要反复研读《新课标》，读懂《新课标》的精神，还要深钻教材，读懂教材的编写意图。

结合课标和教材的相关精神，找准教材的重点、难点，精准定位复习目标，又要结合学生掌握知识的实际情况以及考点设计精要的复习内容。

（一）精准定位复习目标小学数学复习课的教学目标主要有四个方面的目标：首先是对学生的知识掌握情况进行查漏补缺；其次是帮助学生整理所学知识，理清知识的来龙去脉，构建知识体系，做到“竖成线、横成片”，使学生能更加全面、更加系统地整体理解、掌握相关知识；第三、提高学生应用知识解决问题的能力；第四、进行复习方法指导，培养学生自主学习、自主复习的能力。

　因此，在数学复习课中教师应围绕以上目标，开展教学活动，让学生既得到基础知识的复习和基本技能的提高，又得到基本思想和基本活动经验的再经历和再发展，最终达到“温故知新”的目的。

（二）设计精要的复习内容由于复习课具有知识点多、覆盖面广等特点，因此教师必须抓住教材，围绕知识重点和难点，巧妙运用典型错例分析，对易混、易错的概念、法则及解题方法进行比较、辨析，消除模糊的或错误的认识，理解知识的本质，夯实基础。

例如：在复习面积单位之间的换算时，我们知道学生容易和长度单位之间的换算相互混淆，就应设计既有面积单位间的换算有夹杂少量的长度单位之间的换算，这样对易混知识进行对比练习，使之明确异同，从而对知识真正理解掌握。

复习课的起点不同于新授课，为了真实摸清学生的学习情况，在每复习一节内容前应设计几道有针对性的测试题。

同时，在例题的选编方面，力求将知识纵向系统梳理，串点成线；横向联系，构建知识网络。

使零散的知识纵成行，横成片，实现学一点懂一片，学一片会一面的目标。

此外，在练习设计方面，要做到一道题击中多个知识点，起到牵一发而动全身的作用。

三、了解复习课的一般程序（一）先让学生自己梳理知识点，教师再引导，最后形成知识网络。

课程改革的重点之一是促进学生学习方式的变革，倡导新的学习方式：自主学习、合作学习、探究学习。

在复习课教学中应让学生亲身经历梳理、自主建构知识网络的过程，给予他们充分展示自己个性、独立思考的空间，使他们人人参与学习过程，学生的情感、态度、学习能力才能得到培养和发展。

学生一开始听说老师要让他们自己梳理一个单元的知识体系，可能会出现很茫然，不知所措，很苦恼，不知从何入手。

但经过小组讨论，和老师在方法上的引导，以及自己的努力，很快学生就会画出各种形式不一的知识网络图，比如：集合图、大树图、括号图等，从而感受到成功的喜悦。

学生这种自己梳理单元知识体系的能力会随着年级越高，锻炼的次数越多，而越成熟和轻车熟路，可不要低估了学生的智慧和能力喔

　　通常学生自己梳理知识包括四个过程：1、牵连回忆。

可由学习小组或个体通过看书或搜集，梳理回忆各个知识点的形成，找准知识间的联系和区别。

2、自拟提纲。

以文字、图表等各种表现形式，将所学过的知识梳理总结形成网络，然后向全班同学们介绍自己的整理意图，表现形式。

3、建构网络。

通过质疑、讨论、争论，激起学生智慧的碰撞、情感的共鸣，从而使知识的本质更加清晰，记忆更加深刻。

对所学知识进行系统整理，使之达到提纲挈领的目的。

4、总结方法。

学生最终形成的知识系统，是群体智慧的结晶，隐藏在其中的是观察、归纳、抽象、概括、分类、集合等数学思想方法的运用。

对这些“隐性知识”亦应进行简要的总结梳理。

同时对表现突出的小组或个体进行评价鼓励。

（二）总结质疑，抓住重难点进行复习与辅导。

　　在复习时，我们必须做到：1、让学生克服定势思维；例如：我们在复习“求一个数比另一个数多几

”时如果学生已能熟练掌握方法，我们可以变式为：“那一个数比另一个数少几

”又应怎样解答呢

这样进行便式对比练习，学生才能真正理解这两道题的异同，又避免造成思维定势。

2、查找学生的薄弱环节；通过课前小测试查找普遍孩子的薄弱环节与问题，然而针对性的复习。

例如：我通过每节课的课前小测试，发现我们班对三位数除以一位数计算的准确性普遍不高，那我就应针对这类题反复练习，直到这类题准确率普遍较高为止。

3、分层辅导。

对于班上的优生老师重在课上的引导，使之对知识真正理解掌握，而对于班上的学困生，老师就在全班精选优秀的具有高度责任感的孩子当小老师，以一个小老师带一个或两个乃至三个的形式进行辅导。

这样不但突破了优等生的重难点，也突破了每一个孩子的重难点，从而突出了复习的有效性。

还剩的没修改的：（三）综合应用，培养创新点。

　　弗赖登塔尔指出：学习数学的唯一正确方法是实行“再创造”，这是一种最自然的、最有效的学习方法。

因为只有通过自己的再创造而获得的知识才能真正被理解掌握，才可以灵活应用。

这就决定了教师的任务是引导和帮助学生去进行这种再创造，而不是把现成的知识灌输给学生。

众所周知，“内容多，时间少”是复习中存在的一大难题，那么如果教师再“垄断”复习课堂，势必造成学生练习仓促，难以查缺补漏、质疑提升，课末总结往往又是教师简短代替而过，课后学生还要在题海中沉浮。

因此，复习时不必再把学生一个个“扶过河”，而应充分信任学生，放手让学生自己开放思路学会“过河”。

针对学生的易错点来设计练习，通过典型题目的讲与练，把复习的主动权交给学生，能最大限度地发挥学生复习的积极创造性。

　　例如，在一节四年级“复习混合运算和运算律”的课上，教师让学生自己出题计算或考考同桌，以及用自己喜欢的方式整理运算律（如用文字、用数字或用字母），都取得很好的效果。

数学练习没有一定的容量，就达不到一定的“度”；但如果超过了这个“度”，就会令学生产生排斥或厌恶心理。

复习课练习的特点与新授课的练习不同，应换个角度，体现综合性、灵活性、发展性，有利于培养学生的实践能力和创新意识，复习课应“下要保底，上不封顶”，让不同层次的学生都有不同程度的提高。

四、提高小学数学复习有效性的五种方法　　（一）情景教学法教育家苏格拉底、卢梭、杜威等都提倡和实践过情境教学。

复习课创设好的教学情境，能避免单调地逐题出示、逐题完成的枯燥性，让复习有趣生动，且融会贯通。

数学课程标准（2011年版）指出：数学教学应根据具体的教学内容，注意使学生在获得间接经验的同时也能够有机会获得直接经验，即从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境……促使学生主动地、富有个性地学习。

创设有效的教学情境，有助于反映新旧知识间的联系，有利于学生积极主动地亲身经历知识梳理的过程。

而情境不能追求时髦，必须始终为教与学服务。

与学生复习数学密切相关的问题情境能激活数学课堂，让学生的思维火花在情境中绽放，改变枯燥乏味的复习状态，促进复习有效性的提高。

如此复习课的情景创设有以下几种方法可供借鉴： 1、创设贴近学生生活实际的情景。

如：复习用面积的相关知识解决生活中的实际问题时，创设了老师要为自己新家装修的情境。

现在要为客厅铺地砖，老师家的客厅长8米宽7米，要用边长2分米的方砖铺地，请孩子们算一算要用这样的方砖多少块

孩子们有信心帮老师解决这个生活中的问题吗

孩子们一听说是帮老师的忙，本身抽象难解决的问题对学生而言就变得信心十足，兴趣盎然了。

2、创设游戏、竞赛情境，改换问题情境。

没有问题产生条件下的学习只能是“接受式学习”，因此数学教学首先应使学生产生问题，复习课教学同样不能例外。

如在对“时、分、秒的认识”这一单元进行整理复习时，可通过一节“比一比谁的一天是时间安排最科学”活动课来完成对所学知识的巩固和整理。

通过把抽象的知识与富有创意的数学活动结合起来，有效地激活了学生思维，推进了认知结构的主动构建。

（二）整理归纳法。

整理归纳法不是教师把学过的知识按一定的模式予以分类、整理，而是要求学生先自己对所复习的内容进行分类、整理，老师再进行引导，最后形成知识网络体系。

让学生自己经历对知识整理归纳的过程，这样形成的知识体系才更深刻，便于理解和记忆，同时也培养了学生整理归纳的能力，曾强了学习的主动性。

只要你长期坚持让孩子们自己去整理归纳单元知识，你会发现随着年级越高孩子们的整理归纳能力越强。

　　（三）比较法。

比较是重要的也是常用的思维方法。

在数学复习课中利用比较法复习，可以帮助学生分清知识的联系与区别，便于对知识的本质的理解和记忆。

例如：我们在教学长方形的面积计算时，凭多年的教学实践经验就知道孩子们对长方形的面积和周长最容易混淆，不能正确理解二者的联系与区别，故设计了这样的对比练习：1.一个花坛长5米，宽3米，这个花坛有多大

2.一个花坛长5米，宽3米，如果要给这个花坛四周围篱笆，那要围多长的篱笆

通过这样的对比练习，学生刚开始可能容易做错，不能正确理解，但老师再对比引导分析，学生最终会真正理解面积是表示物体的大小，而周长是表示物体一周的长度，而且印象会相当的深刻。

这就是对比复习法的好处，通过把几个容易混淆的问题或概念进行对比练习讲解，学生会真正理解二者的联系与区别，达到对知识最本质的理解，且印象深刻。

　　(四)讨论法。

讨论法便于有针对性地解决一些复习中的疑难问题，提高复习效果。

在我所任教的班级里，无论是新授课还是复习课的教学一遇到疑难问题我就特喜欢用讨论法，让孩子们四人一组，由老师选定的各方面都比较优秀的孩子主持，围绕老师给出的问题，按照老师给出的要求进行讨论。

这种经过孩子们自己讨论探索得到的知识，孩子们掌握得相当牢固，记忆相当的深刻。

而且孩子们讨论的过程也是一个培优辅差的过程，在这个过程中也增强了孩子们的小组凝聚力。

只要你长期坚持在复习课的恰当的时机用讨论法，你会发现随着孩子们的年级越高，孩子们的语言表达能力、推理能力、概括能力、解决生活中实际问题的能力等会显著提高。

　　（五）变题法。

变题是加深对数学题理解的良好训练方法。

利用变题法复习有两个好处：一是进一步深化对数学题的理解掌握规律；二是加强对不同类型的数学题的比较，防止思维定势，知识负迁移。

例如，在复习“求比一个数多几的数”和“求比一个数少几的数”的应用题时，我们把“求比一个数多几的数”的加法应用题，改变成“求比一个数少几的数”的减法应用题。

通过变题，使学生搞清楚谁与谁比，谁多谁少，不是见“多”就加，见“少”就减。

又比如：我在复习正方形的面积时，先设计了一个基本题型：正方形的边长是8米，面积是多少呢

为了让学生真正理解要算正方形的面积必须要知道正方形的边长，于是我设计了这样一个变式题：正方形的周长是32米，面积是多少呢

通过这样的变题训练，不但加深了孩子们对相似题型的真正理解，而且避免了思维定势，同时也发展了学生的思维能力，最终也会提高数学复习课的有效性。

　　　总之，在数学教学中，复习课与新授课、实践课一样重要。

我们应根据复习内容的特征与学生的掌握程度合理设计，巧妙处理复习题。

但是在复习过程中绝不能缺少学生对知识的梳导与整理，习题的设计也应兼顾各层次的学生，使后进生“拨开云雾见月明”，使优等生“柳暗花明又一村”。

相信只要合理做好“导”、“理”、“思”、“练”，把课堂复习的主动权交给学生，充分调动学生学习的积极性，在平时的教学中不断摸索，结合自己所教班级的实际情况，灵活选用方法，在课后的教学反思中总结，就能提高数学复习课的实效，上出高效的复习课。

请提供几个博雅教育的案例

素质教育与物理教学素质教育，是90年代教育改革的共同目标。

1993 年，、国务院颁发的＜)明确指出：“中小学要由‘’转向全面提高学生的思想道德，文化科学，劳动技术和身体心理素质，促进学生生动活泼的发展 ......”。

学校教育在素质教育的实施中起主导作用，而学科教学则是学校教育的主要形式。

如何在物理教学中进行素质教育呢? 我认为最重要的是树立物理教学的素质观。

物理是一门基础自然科学，它与社会、生活联系紧密，以力、声、光、电、热的物理现象、规律作为研究对象，具有科学性、实用性、趣味性等特点。

教师应根据这些特点，在物理教学中落实素质教育的总目标，充分利用物理知识的文化价值和教育价值，积极探索物理知识与素质教育的最佳结合点，以促进学生素质的全面提高和智慧潜能的充分开发。

从这样的素质出发，在物理教学中实施素质教育应把握以下几个方面：一、加强辩证唯物主义和爱国主义教育，激发学生追求真理的精神。

物理教材这方面的内容丰富生动，有物理原理、定律、概念发展的来龙去脉；有物理事实的发现、发明；有科学家的事迹和现代科学技术在工农业生产中的应用及发展。

这些问题中我非常注重组织学生学习物理史，通过这些学习，可使学生对知识的创造和创造者(包括创造者的、人格)有全面、深刻的了解，从中受到感染和影响，从而激发他们的学习兴趣和钻研精神，激励他们树立为国家和科学献身的远大志向。

如大气压强的发现、精彩的，辩证地说明了大气压的存在。

又如，，和白炽电灯的故事，让学生们明白，每一项科学的发现都来之不易，一次我在讲授时，我先讲了 “凿壁偷光”的故事，通过这些活动，大大激发了学生追求真理、勇于探索和勤奋学习的精神。

二、充分认识物理实验在物理学科中的地位，在实验探索中培养学生良好的科学品质。

物理实验在现行人教版教材中有与知识内容密切联系的演示实验，有旨在培养学生动手能力的学生实验，有重在培养兴趣和创造性的选做实验及课外小实验，这些都是提高学生整体素质的好材料。

物理实验在培养学生的科学精神和科学态度方面有其独特的作用。

1．良好科学习惯的养成要靠长期的，严格的训练。

在物理实验中我将其作为一项内容进行设计，实验中的每项基本操作要严格要求，做到规范化；美化实验环境，严格训练学生，做到实验桌上的仪器摆放整齐规范，桌面干净明亮。

2．设计探索性实验，当作科学研究的“模拟”，把学生带入科学探索情境中，让学生亲身探求新知识，使—自己成为发现者。

这不仅训练了学生的科学方法，又培养了学生的。

如我在讲授平面镜成像的规律时，我把演示实验变成学生分组实验。

这个实验学生很容易做到，而且很快就能接受“平面镜所成的像和物体到镜面的距离都相等，像与物体大小相同”的规律及对称特点事实。

在实验中，我要求学生严肃认真，一丝不苟，实事求是，尊重客观规律，这些都是构成人才素质的主要内容，通过实验教学，不断地完善学生这方面的品质。

三、组织形式多样的物理活动，培养学生的各种能力，让学生主动发展。

素质教育的重要特征之一是让学生主动发展。

只有让学生主动发展，才能培养他们的创造性，才能形成各种能力。

这些能力是以思维能力为核心的各种能力的训练和培养，它包括培养学生由微观到宏观，由抽象到具体，由现象到本质的推理，判断能力；对物理知识之间内在联系的分析，归纳和表达能力；对物理概念、规律的运用和迁移能力；运用数学方法定量计算物理问题的能力；自学和阅读能力等。

现行人教版的教材中，在内容选取、体系编排，文字叙述，插图，练习等方面，都注意考虑了对学生能力的培养，教师应充分利用教材的特点，在钻研教材的同时，认真分析学生的实际情况，在考虑教法的同时，更应研究学法，做到既传授知识，又培养学生的能力，为学生主动发展创造条件。

实践中，我尤为重视对学生的自学和表达能力的培养。

表达能力是现代人才必不可少的一种能力。

人们要服务于社会，必须输出自己的信息。

按照心理学的规律，活动与能力相适应，活动的结构决定了能力的结构，学生的物理表达能力结构是由口头表达能力、书面表达能力和操作能力构成的。

要发展学生的物理表达能力，就得组织有利于学生口头表达能力、书面表达能力和操作能力发展的物理活动，如组织物理史学学习报告会，重大科技新闻报告会和学生实验情况汇报等形式。

让学生有充分的机会口头交流情况，对学生实验则要求学生每做完一个实验均要完成实验报告，设计实验方案和撰写物理小论文等。

训练学生的书面表达能力。

自学是人们获取知识的重要途径，一个人一生所需的知识 85％以上靠自学获取，特别是在信息社会的今天，自学能力是现代人必备的素质之一，是“学会生存”的重要组成部分。

在素质教育的总目标中，有一个重要的参数，就是大面积提高学生的文化素质，要获得这一信息，就必须通过检测。

近三年来，我分别在三届不同层次的学生中开展了素质教育的实践，结果95年中考我任教的一个普通班物理平均分达到87．7分，合格率达到94％，优秀率64％，1人得满分396年中考我任教的一个重点班，物理平均分达124．6分，合格率达到100％，优秀率达87％，3人得满分，97年我任教的是一个学习基础最差的班(慢班)，但中考成绩并不逊色，平均分达到96．2分，合格率达100％，优秀率达54％。

通过开展素质教育的活动，大大提高了教学质量。

四、开展涉及社会问题的物理活动，培养学生的社会发展性品质。

科学技术的突飞猛进，是我们这个时代的重要标志之一。

物理学，作为现代科学技术的基础，其发展更是掠人。

许多与物理相关的科技新成果很快进入我们的生活，其中不少已达到普及化的程度，而且这种趋势正日益扩大，有增无止。