请问一下社会学上的功能主义名词解释是什么
功能主义在社会上的解释：功能主义，社会学理论的一个流派。
英国社会学家斯宾塞可以说是社会学中功能主义的滥觞，借用当时盛行的生物学跟演化论观点，斯宾塞的社会演化理论强调不同的社会组织满足不同的社会需求之现象正如不同的人体器官满足不同的生理机能一般。
法国社会学家涂尔干也深受这个19世纪以来颇具影响力的演化论启发，他所著的社会分工论一书中也指出人类社会组织分化跟功能特殊化之间的关系，组织之间的功能互补成为社会稳定生存的重要条件。
近世美国社会学家帕深思，整合这些功能主义的观点，奠定了曾经盛极一时的结构功能论典范。
早期功能主义的理论
功能主义(Functionalism)，社会学理论的一个流派。
英国社会学家斯宾塞可以说是社会学中功能主义的滥觞，借用当时盛行的生物学跟演化论观点，斯宾塞的社会演化理论强调不同的社会组织满足不同的社会需求之现象正如不同的人体器官满足不同的生理机能一般。
法国社会学家涂尔干也深受这个19世纪以来颇具影响力的演化论启发，他所著的社会分工论一书中也指出人类社会组织分化跟功能特殊化之间的关系，组织之间的功能互补成为社会稳定生存的重要条件。
近世美国社会学家帕深思（Talcott Parsons）整合这些功能主义的观点，奠定了曾经盛极一时的结构功能论典范。
心理学解释 功能主义（Functionalism）兴起于1890年，由于冯特的实验欠缺验证性，招致反对其主题、方法、理论的质疑声浪，进而在美国兴起功能学派(functionalism)，其主要是研究个体於适应环境时所产生的心理功能，以此为基础理念，适应和实用便成为中心思想。
功能学派分别诞生自哈佛、芝加哥、哥伦比亚，受实用主义影响。
一般而言功能学派并无主导全学派的导领型人物。
然而自此之后，心理学的重心渐渐的从德国转移至美国。
其相关人物有达尔文、斯宾塞、高尔顿、詹姆斯、杜威、安吉尔、霍尔、卡特尔、比奈、戈达德、贾德等。
[编辑本段]建筑学解释 功能主义或理性主义建筑是1950年由瑞典建筑师汉斯·阿斯普隆德（Hans Asplund）命名，主要是指一种建筑形式：藉由纯几何体，钢筋与玻璃，特别是藉由模版显现粗犷痕迹无覆盖的「素混凝土」外观，使建筑物的材料样貌清晰可见，并从他的作品看到设计历程及建筑群组，结构的组成关系。
著名的功能主义建筑, 包括芬兰首都赫尔辛基的奥林匹克体育馆, 和著名的巴黎庞比度中心。
（functionalism）在现代建筑中设计中，将实用作为美学主要内容、将功能作为建筑追求目标的一种创作思潮。
芝加哥建筑师沙里文是功能主义的奠基者。
提出“形式服从功能”的口号。
早期功能主义的重点是解决人的生理需要，其设计方法为“由内向外”逐步完成。
在功能主义发展的晚期。
人的心理需要被引进建筑设计之中，建筑形式成为功能的一个组成部分。
结构功能主义 现代西方社会学中的一个理论流派。
它认为社会是具有一定结构的系统，社会的各组成部分以有序的方式相互关联，并对社会整体发挥着必要的功能。
社会科学中的功能主义由来已久。
孔德和斯宾塞在其著作中都有所论述。
迪尔克姆、拉德克利夫—布朗和马林诺夫斯基比较系统地阐述过功能主义。
现代社会学中的结构功能主义就是在以往的功能主义的思想基础上形成和发展起来的。
20世纪40年代，美国社会学家帕森斯提出了结构功能主义这一名称，他为结构功能主义的形成作出了很大努力，并成为这一学派的领袖人物。
帕森斯认为，社会系统是行动系统的4个子系统（有机体系统、人格系统、文化系统和社会系统）之一。
在社会系统中，行动者之间的关系结构形成了社会系统的基本结构。
社会角色，作为角色系统的集体，以及由价值观和规范构成的社会制度，是社会的结构单位。
社会系统为了保证自身的维持和存在，必须满足4种功能条件：（1）适应；（2）目标达成；（3）整合；（4）潜在模式维系。
在社会系统中，执行这4种功能的子系统分别是经济系统、政治系统、社会共同体系统和文化模式托管系统。
这些功能在社会系统中相互联系。
社会系统与其他系统之间、社会系统内的各亚系统之间，在社会互动中具有输入—输出的交换关系，而金钱、权力、影响和价值承诺则是一些交换媒介。
这样的交换使社会秩序得以结构化。
帕森斯认为，社会系统是趋于均衡的，四种必要功能条件的满足可以使系统保持稳定性。
R·K·默顿是结构功能主义的另一个主要代表人物。
他发展了结构功能方法，提出了外显功能和潜在功能的概念，区分了正功能和负功能，并引入了功能选择的概念。
结构功能主义的代表人物还有K·戴维斯、M·J·利维、N·J·斯梅尔塞等社会学家。
在整个50年代，结构功能主义在美国社会学中曾占主导地位。
从60年代中期开始，结构功能主义受到了相当多的批评。
其中有的直接针对它的功能逻辑前提，特别是对它采用唯意志论和目的论的解释方式，也即把系统各组成部分存在的原因归之 于对系统整体产生的有益后果或正功能，进行了猛烈的抨击；有的批评它只强调社会整合，忽视社会冲突，不能合理地解释社会变迁。
[编辑本段]文化人类学解释 功能主义是近代文化人类学的重要流派，它强烈主张应通过有机整体地把握文化诸要素的功能，把文化作为一个合成体来理解。
其创始人是英国的马林诺斯基、拉德克里夫·布朗两位从功能主义立场出发的社会人类学家。
功能主义派对文明社会和社会形态不同的未开化社会给予特别关注，并主张实地调查。
1930年以来，这派学者进行了主要以非洲、大洋洲为对象的许多周密的调查研究，对人类学理论的发展做出了重要贡献
关于设计美学的问题
设计是一门独立的艺术学科，它的研究内容和服务对象有别于传统的艺术门类，因此，设计美学也有别于传统的绘画和装饰，其研究内容自然也不能完全照搬生吞传统的美学理论。
众所周知，设计是一门综合性极强的学科，它涉及到社会、文化、经济、市尝科技等诸多方面的因素，其审美标准也随着这诸多因素的变化而改变。
我们首先来看看设计的概念： 设计就是创新。
如果缺少发明，设计就失去价值；如果缺少创造，产品就失去生命。
——刘东利（香港） 设计是追求新的可能。
——武藏野（日本） 设计就是经济效益——林衍堂（香港理工大学设计系副主任） 工业设计是满足人类物质需求和心理欲望的富于想象力的开发活动。
设计不是个人的表现，设计师的任务不是保持现状，而是设法改变它。
——亚瑟.普洛斯（ICSID前主席） 设计是把某种计划、规划、设想和解决问题的方法，通过视觉语言传达出来的过程。
可以看出，设计的核心是一种创造行为，一种解决问题的过程，其区别于兄弟艺术门类的主要特征之一便是独创性，因此我们可以这样认为： 设计之美的第一要义就是“新”。
设计要求新、求异、求变、求不同，否则设计将不能称之为设计。
而这个“新”有着不同的层次，它可以是改良性的，也可以是创造性的。
但无论如何，只有新颖的设计才会在大浪淘沙中闪烁出与众不同的光芒，迈出走向成功的第一步。
设计之美的第二要义是“合理”。
一个设计之所以被称为“设计”，是因为它解决了问题。
设计不可能独立于社会和市场而存在，符合价值规律是设计存在的直接原因。
如果设计师不能为企业带来更多的剩余价值，相信世界上便不会有设计这个行业了。
而设计之美的第三要义是“人性”。
归根揭底，设计是为人而设计的，服务于人们的生活需要是设计的最终目的。
自然，设计之美也遵循人类基本的审美意趣。
对称、韵律、均衡、节奏、形体、色彩、材质、工艺……凡是我们能够想到的审美法则，似乎都能够在设计中找到相应的应用。
这三条规律，使得设计师有别于纯粹的艺术家和纯粹的工程师，他们注定的命运，就是带着镣铐而舞蹈。
设计之美的依托 我以为，设计这种特有的审美规则并不是空穴来风，它背后有着客观的依据和需求。
可以说，设计之美的依托是市场规律，正是残酷的市场竞争和适者生存的法则造就了这一审美趣味。
自大工业时代拔地而起时，传统的手工艺美学一夜之间在机器的隆隆声中被涤荡得体无完肤。
工业时代要求大批量、程序化、符合成本利润法则的新型产品。
一时间，功能主义似乎成为万古不变的审美法则。
其简洁、科学的设计原则风靡整个文明大陆，造就了前工业时代的历史奇迹——市场充斥着一色的功能主义的产品，这一时期的设计之美为现代主义风格所主宰。
为什么
市场规律。
在当时的生产条件下，功能主义可以最大限度地满足机器的批量化要求，同时又狡黠地照顾到基本的美学原理，而大众也从批量的廉价产品中得到了使用性的极大满足，何乐而不为
风格成为流行时，它必然造就审美的异趣，自成体系。
功能主义最具影响力的口号是“形式追随功能”（FormfollowsFunction）。
“认为一件物品或建筑物的美和价值取决于它对于其目的的适应性。
” 这一原则衍生出自己的一套审美体系——简约主义、极少主义……产生了许多功能形式完美统一的优良设计，并将日常用品引入到了工业化的大批量生产…… 但是，市场的反复正如股市的跌宕。
当机器越来越多，生产能力越来越强时，广大人民开始不再满足于“用”的简单要求。
不可否认，功能主义有着进步的意义、相当的生命力和合理的存在价值。
但是，它绝不是万古不变的金科玉律。
一旦生产力进一步提高，消费者终于有能力购买奢侈品的时候，看倦了功能语言简略协调和单纯韵律的人们便开始垂青于新的造型语素，现代主义灌溉出的冷冰冰的造型语汇开始遭受市场的冷落。
后现代，这一现代主义的对立派开始在市场上阴谋变革。
1966年，美国建筑师罗伯特·文丘里（RobertVenturi）出版了《建筑的复杂性和矛盾性》一书。
对功能主义“少就是多”的信条针锋相对地提出了“少就是乏味”。
宣扬一种杂乱的、复杂的、含混的、折衷的象征主义和历史主义。
从而拉开了后现代主义设计的序幕。
可以说，这是纯粹的造反——一场视觉上的颠覆和侵略。
现代主义内敛，后现代主义则张扬，它把内心的狂热和激情撕扯的淋漓尽致，市场也宽容地默许它夸张表现。
这一时代变得五光十色、光怪陆离。
但是仔细分析，后现代主义的风格（其实后现代主义并没有风格，它的风格就是蔑视风格和体系）无外乎也满足了市场的达尔文主义。
后现代主义作为一种过激的革命，完全符合市场的规律。
我们知道，市场的主宰——消费者终究是具有感情的活生生的男人和女人，他们需要情感的宣泄，需要理想的寄托，需要有情调的生活氛围。
现代主义单纯追求功能的产品使生活充满了冷漠，如果不是因为它好用、流行和廉价，人们是不会把机床似的产品搬回家的。
在生产力和价格允许人们选择的一刹那，后现代主义的热情便开始走街串巷地吆喝，商业设计以新奇和花样刺激着消费者的购买冲动，其核心是“有计划的废止制度”，牺牲功能已经不再是一种罪过，视觉的满足和心理的充实此时可以被定义为高于触觉和手感的功能要求。
可以看出，正是市场规律造就了设计风格的起落跌荡。
现代主义及后现代主义的故事只是历史的昙花一现。
市场法则时而维护严格的科学设计原理，时而纵容设计师单纯的个人表现，时代的进步以及某些历史的偶然因素造就了设计风格的不可预见性和意趣盎然，充满挑战和迷乱。
风格瞬息万变，唯一亘古的是市场及其规律。
那么我们该做什么
从历史的长梦中惊醒，我们遗憾地发现自己仍然是设计长河一浪花中之一点滴中之一微尘。
我们不是天才，不能一挥袖而天下应。
我们多半无力创造划时代的设计革命——纵观现在所谓设计的革命，十之九点九九是闹剧。
将来我们大则肩负着祖国工业兴起、进军国际市场的重任；小则需要养家糊口至少一人吃饱全家不饿。
因此，脚踏实地，直面人生乃是我们应该做的头等大事。
把握市场脉搏，紧跟时代潮流是对一个普通设计师最起码的要求。
我们的目标暂且定为——设计出60分的产品。
这个及格分数实际上很难达到。
目前国内很少有几家大型企业现在能够做到国际市场的60分。
这60分需要设计师有敏锐的洞察力和抽象能力，而这些能力靠理论很难培养得出来。
只有在真正的市场中多做、多干、多失败才能磨练得出来。
几个毕业的同学戏言——且等我做垮这第3家公司，我的能力就会又提高一个台阶。
公布一下他们用资本家的血泪换来的经验： 总结目前流行的造型元素可事半功倍 注意细节 熟悉工艺，确信任何一个环节都不会出错 知道自己设计的东西明年一定会过时 相信自己的能力，至少口头上不能胆怯 …… 关于形式和功能 关于形式和功能的问题我也思考过很多次，设计作为造物的艺术，这两者必然是合二而一的。
没有功能的形式设计是累赘的装饰品，而没有形式的功能设计是见不得人的粗陋物什。
但是我以为，两者没有孰高孰低之分。
为什么要分个主次先后呢
即使分了主次，有了先后又能怎么样呢
如果形式和功能到头来无非是一个方式方法的问题，一个从哪里入手的问题，我们就可以大胆放心地取舍了。
形式不必完全追随于功能，而功能也不必完全让位于形式。
在不同的产品设计中，具体问题具体对待才是实事求是的作风。
那么究竟该怎么做
我以为，正是不知道怎么做才能真正的接近事实。
我们不必知道究竟二者哪个重要，非要强行定义一个方面的重要性只会造成学究的风气，不利于设计的进步和学习更迭。
在实际的设计案例中，我们只需要知道两者都很重要就足矣。
正如人有千面，各不相同；产品也各自有着不同的属性和侧重点。
机械、工具等可算是功能为主的产品，形式可退居其次； 家电、家具等算作功能和形式各一半的产品，两个方面都很重要； 首饰、展示等属于形式优先的一类，功能很简单，无需过多考虑。
…… 而这其中还有很多分类，有的产品功能和形式紧密结合，难以割裂，例如工业机械；有的产品功能居于内核，形式可以相对自由，例如IT类产品……这样一来，形式和功能之争就显得更为繁乱且大无必要，到头来还得就事论事，按部就班。
设计毕竟是要讲灵感的，在形式和功能发生不可调和的矛盾时，取舍可以按直觉大胆假设，然后小心求证，一切以满意适度为原则。
这就是我比较欣赏的“满意度原则”。
总而言之 我不认为设计风格有着进步和落后的区别，在历史的长河中，功能主义及其他只不过是一条分支——现在我们的流线风格或许不比三星堆的诡秘曲线更有说服力。
看意大利50年前的设计，拿到现在一样土得掉渣，但是我们要敬仰——正如敬仰四羊方樽和兵马俑。
那是一个时代的见证和当时的精粹，相信过不了10年，我们的苹果电脑就会比它们更掉渣。
设计在市场的怀抱里，感受到的只有动荡和喜新厌旧，而我们设计师要所做的，就是对此心存感激且亦步亦趋。
设计的时效性是我们的饭碗存在的原因。
科学可以不断积累和进步，而设计却只承认天才。
如果有幸得知金字塔或者三星堆的缔造者，我会用比崇敬罗维十倍的热泪来祭奠他。
什么是行为主义
行为主义是美国现代心的主要流一，也是对西方学影响最大的之一。
行为主义的发展可以被区分为早期行为主义，新行为主义和新的新行为主义。
早期行为主义的代表人物以华生为首，新行为主义的主要代表人物则为斯金纳等，新的新行为主义则以班杜拉为代表。
总的来说，早期行为主义者，多半从机械唯物论的观点出发，使人们对心理学的对象和方法等最根本问题的看法，发生了转折性的变化。
特别是在方法论方面，其影响是广泛而深远的。
但他们把行为说成是完全被动的，这与行为所表现出来的主动性、适应性等特别不符。
从而迫使一些行为主义者开始寻找一条出路，以便既能维护行为的严格决定论，又能解释行为的不确定性。
生产力的发展与教育的关系
在大力提倡解放和发展生产力的今天，教育与生产力的关系问题理应而且也必须得到更为广泛和深入的讨论，一则加深人们对教育在社会发展中的作用和地位问题的科学理解和认识，二则有利于理顺教育同促进社会生产力发展的其它诸要素间的关系。
《教育也是生产力》(见《教育研究》1992年第11期)一文对教育与生产力之间的关系作了系统的阐述，笔者颇受启发，但对其中的某些观点却不敢苟同，这里就教育与社会生产力之间关系的问题提出自己的一些不同看法，以使讨论更加深入。
一、教育不是生产力也不可能转化为生产力教育对社会生产力的发展有着极其重要的作用，但这种作用本质上并不是通过教育作为生产力的环节来实现的。
教育本身不是生产力且也不可能转化为生产力。
众所周知，生产力具有三个重要的环节，即生产资料、劳动工具和劳动者。
教育对社会生产力的影响作用正是藉助于对这三个环节的改变(严格地讲，只是对“最活跃、最革命”的因素——劳动者的改变)而实现的(其作用如图所示)。
通过这种影响作用，劳动者的素质得到了很大程度的提高，从而极大地丰富了劳动者的生产经验，提高了劳动者的劳动技能进而创造性地制造出更为先进的劳动工具，提高劳动的效率。
同时，由于劳动者素质的提高，认识和实践的能力得以发展，从而能更大程度地拓展劳动对象的范围。
可见教育对生产力的发展具有极大的促进作用。
但应当明确有是，这种巨大的促进作用并没有使教育转化成生产力。
教影响生产力发展的途径教育作为一种培养人的社会实践活动它使受教育者(即劳动者)掌握了丰富的科学文化知识和技能，而这种科学文化知识作为一种观念形态是潜在的生产力，只有当它为劳动者所掌握并被物化于生产过程时才转化成为现实的生产力。
可见，教育本身并没有转化为生产力，转化为生产力的只是通过教育所传递的科学文化知识，这两者是不能混为一谈的。
刘文在论述“教育转化为生产力的运行机制”时所言的三种模式，无论哪一种都不能说明“教育转化为生产力”，其结果也只是“提高生产力水平”或“发展生产力”，归根结蒂说的都是种促进作用。
事实上，教育不是生产力，也不可能是生产力，更不可能转变成为生产力的环节，再退一步说，即便是教育转化成了生产力，也不能说“教育也是生产力”，因为，两者是不同阶段的不同事物，更何况教育如，上所述不可能转化为生产力。
可见，作者在这个问题上并未真正搞清楚转化的实质究竟是什么。
二、社会生产力决定教育而不是教育决定社会生产力刘文指出：“在教育和生产力的关系中，既要看到教育对生产力的决定、促进作用，又要看到生产力对教育的制约作用”。
亦即教育决定生产力，生产力制约着教育。
对这个观点笔者是不能赞同的。
从根本上讲应当是社会生产力决定着教育。
生产力最终决定、制约着整个社会的发展，因而必然地决定、制约着教育的发展。
某一特定历史时期的生产力发展水平决定了这一时期教育发展的规模、速度、目的、内容、手段、结构等等，这是不容置疑的，人类教育之所以由原始社会发展到今天，从根本上说正是由生产力的发展所决定的。
教育是随着生产力的发展而发展的，当然这并不否认教育对生产力的反作用。
众所周知，17至19世纪末欧美各国相继发生了工业革命并走上了发展资本主义的道路，以机器替代手工生产大大地促进了社会生产力的发展，对教育也提出了许多新的要求，特别是要求变革传统教育为上层社会服务的现状而使教育同生产劳动走向进一步的、直接的结合。
标志生产力水平的劳动工具的极大改进要求工人素质的相应提高，理所当然，教育便是提高工人素质的有效手段之一。
同时，也只有在生产力迅猛发展的前提下，工人才有可能有闲暇时间来接受教育。
这之所以不会发生在原始社会也正是由生产力发展水平所决定的。
由此可见，教育是随着生产力的发展而发展的，生产力的发展水平决定教育的发展状况。
特别需要指出的是，刘文将“资产阶级在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创造的全部生产力还要多，还要大”(见《马克思恩格斯选集》第一卷，第256页)的原因归于“资本主义是重视教育的”观点是不妥的。
马克思说这段话目的并不是为了说明资本主义如何地重视教育，更没有说生产力的发展是资本主义社会重视教育的结果。
因此，刘文的引述是不恰当的，并且引述的态度也不够严肃(引文不准确)。
事实上，我们可以考察这样的关系：教育作为一定社会的上层建筑的组成部分，它也是由一定社会的经济基础决定的，而决定一定社会之经济基础的是一定社会的生产力发展水平。
从这种关系的考察中不难发现，是生产力决定着教育而不是教育决定生产力。
当然，说生产力决定教育的发展并不排斥教育的发展对生产力具有反作用。
教育的发展提高了劳动者的素质并改进劳动工具、拓展劳动对象范围，从而促进生产力的发展，但从根本上说这种教育的发展乃是由生产力的发展所推动和决定的。
实践也表明，教育对生产力的发展只是起促进或制约作用，不可能决定生产力的发展。
倘或教育决定生产力的发展，人们为什么不“毕其功于—役’地发殿育从而发展生产力呢?因此，无论从历史还是从现实的角度，也无论是从理论还是从实际的角度来看，都是生产力的发展决定教育的发展而不是教育决定生产力。
教育对生产力起着重要但不是决定的作用，教育不是万能的，这一点必须加以明确。
所以，刘文在其最后部分中将中国“贫困”和“落后”的主要原因归之于“教育贫困”与“教育落后”是违背客观规律且是每一位教育工作者所不能接受的。
事实上，我们的教育并不贫困。
三、生产力决定教育的途径(1) 社会生产力的发展制约和决定着教育发展的规模和速度。
社会生产力发展水平首。
先决定了教育规模。
前文已述及，是生产力的发展才使得人们接受教育成为可能。
一定社会历史阶段的社会生产力水平决定了这个社会所能够提供的剩余劳动力的数量，同时还提供兴办教育所必须的经费以及物质条件，因此，办什么样规模的学校必须依据生产力的发展水平来确定。
一般而言，教育发展规模与社会生产力发展水平是成正比的。
教育发展速度也须由生产力发展水平决定。
尤其在资本主义发展初期，资产阶级迫切需要大量受过教育、具备一定文化素质的技术工人，而工人为了能够生存下去必须工作，要工作就必须要受教育，因而普及教育、义务教育得以普遍迅速地开展。
教育的发展反过来又促进了社会生产力的更大发展。
为了适应生产力的新发展，义务教育年限一再延长，成人教育、终身教育、回归教育相继兴起，教育的政治功能、经济功能、文化功能也逐渐明示出采。
教育之所以能够飞速发展，正是因为社会生产力的极、大提高，而生产力水平的提高程度又决定了教育的发展速度。
(2) 生产力的发展水平决定着教育目的和教育结构。
教育目的作为一定时期培养人的质量规格是由生产力水平决定的。
原始社会生产力发展水平低下当然也就不可能提出现今我们的教育目的。
制定教育目的的根据是一个社会的政治、经济、文化状况。
目前，我国尚处于社会主义初级阶段，教育的目的必须要反映出社会主义初级阶段所需人才的特征和质量规格，而做出我国目前尚处于社会主义初级阶段的科学论断的客观依据从根本意义上讲就是我们的社会生产力水平。
显然，我们可以清晰地看出社会生产力对教育目的的决定作用。
生产力的发展促进了社会政治、经济的发展，也使社会产业结构发生了深刻变化而趋于复杂化、明细化、智，能化，因此社会所需人才的类型以及各类型人才之比例也就相应地有所变动，这就需要依据社会的客观需求合理调整教育结构，以使教育能够满足社会发展的需求而促进社会生产力水平的提高。
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》正是鉴于当时的教育体制已不能适应社会生产力的发展而必须加以改革从而确立起能够适应社会生产力发展的新的教育体制而做出的。
体制改革的重要内容之一就是重新调整教育结构，这正是教育要由生产力所决定的表现之一。
(3) 生产力的发展决定教育的内容、手段和设施。
学校所设置的课程很大程度地代表了教育内容。
课程的多少、难易程度以及性质都受到生产力发展的制约和决定-。
封建社会的教育一般侧重于道德、宗教礼仪、语言文字等方面，这一点不论是中国教育还是外国教育都有相似之处，即和生产劳动相脱离。
但随着生产力的发展，科学技术的进步，这些教育内容必然要被自然科学、技术科学的，内容所抵制，教育内容变得更加丰富、充实且趋于系统化和现代化，教育也因此而得以发展。
同时，一个社会的教育手段、设施也不能离开生产力。
只有生产力获得极大的发展，科技日新月异的变化，经济水平的日益提高，物质条件的丰裕充足，才有可能为教育的发展提供丰富的多种多样的教育设备和设施。
显然，各种现代电教手段、教学设备等在生产力很不发达、经济非常落后的原始社会是没有也不可能有的，它必须依赖于较高的生产力水平来提供。
(4) 生产力的发展决定着教育改革。
教育就其作为培养人的活动而言是一个动态的过程，而就教育的历史发展来说亦同样是动态的发展过程。
在这个过程中，教育必须适应并促进社会生产力的发展。
一旦教育不能适应并促进社会生产力的发展时就必须进行教育改革，诸如对教育目标、教育结构、教育体制等都要做出相应的调整。
生产力每前进一步，教育必须要作相应的变化。
从根本上讲，教育改革的最终动力就是教育同生产力发展之间的矛盾。
当资本主义社会替代封建社会时，伴随着社会生产力的质的飞跃，教育民众化、普及化、提高化成为不可逆转的趋势。
我国1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》、1986年开展的普及九年制义务教育运动等从根本上讲帮是由社会主义初级阶段生产力的状况所决定的，是教育要适应社会主义初级阶段生产力发展水平的根本要求。
综上所述，我们不难得出生产力决定教育的结论。
需要指出的是：当一个先进生产力取代落后的生产力时，教育须作相应之变革，当生产力的取代完成之后，社会趋于稳定，教育也具相对稳定性，从而按新的生产力的要求同经济、政治、文化等要素共同发挥它们之于社会发展的巨大推动作用。
四、对“教育作为生产力环节的特殊性”的否定刘文在“教育作为生产力环节的特殊性”的论述中阐述了教育的“二重性”，即“教育既是生产力环节，又是上层建筑要素。
作为生产力环节，是教育的经济属性；作为上层建筑要素，则是它的社会属性。
”同时，又将教育的四种职能与所谓的“二重性”进行“对号入座”，这也是笔者所不能赞同的。
首先，教育作为一种社会实践活动，它不是生产力的环节，这一点在前文笔者已作了论述。
教育受生产力决定又对生产力具有反作用。
它通过作用于生产力的三个环节(严格地讲只是劳动者这一个环节)而推动生产力的发展，自身并没有变成生产力且也没有转化为生产力的环节，转化为生产力的只是通过教育而传递给受教育者(劳动者)并物化于生产过程中的科学文，化知识。
因此，“教育作为生产力环节”这个大前提不能成立。
其次，即使这个大前提成立，也不能将教育的职能作粗陋的划分并与所谓的“二重性”“对号入座”。
照刘文的论述及我的理解，美育也应当属于上层建筑的范畴，德育也可以表现其经济属性，因为，德育也具经济功能。
如此看来，作者的论述未免因机械而无法令人满意。
再次，刘文开头就指出，“教育作为永恒的社会现象而存在”，后文又提出“教育作为生产力环节的属性即经济属性是永恒的、绝对的；而教育的社会属性则是相对的。
”这是否意味着教育“作为一种永恒的社会现象而存在”仅仅因其有“永恒的、绝对的”“经济属性”呢?作者说得不明确。
照我对原文的理解，“教育作为永恒的社会现象而存在”，教育又是“经济属性与社会属性的统一”，且教育的经济属性是“永恒的、绝对的”，则教育的社会属性自然也是永恒的、绝对的了。
事实也恰恰如此，怎么又会是“相对的”呢?五、教育应为“以经济建设为中心”服务，为“解放和发展生产力”服务在理解了生产力同教育之间的正确关系之后，我们可以更为科学、深刻地理解“以经济建设为中心”及“解放和发展生产力”的真正涵义，从而更为明确教育所应承担的职责。
之所以强调“以经济建设为中心”是因为经济是基础。
只有具备一定的经济基础才能保证社会主义各项事业的顺利发展。
也只有在具备一定的经济基础之后教育才能“先行”，否则，发展教育只能停留在口号上。
长期以来，我们并不是不想发展教育，而是缺乏必要的经济基础，使得教育事业发展缓慢，后劲不足，这根本上是由我国相对落后的生产力所决定的。
尽管如此，在《中共中央关于教育体制改革的决定》中仍提出“在今后一定时期内，中央和地方政府的教育拨款的增长要高于财政经常性收入的增长，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长”；万里同志《在全国教育工作会议上的讲话》也指出“只要经济搞活了，农民生活改善了，他们就会感到科学文化知识的重要，就要求办教育，也很有办法”。
足见党和政府是非常重视经济基础的重要作用的。
因此，当教育获得自身发展的一定的经济基础之后应努力培养科技人才，推动我国生产力的发展从而使“经济发展跃上一个新台阶”，并因此获得自身更大发展的更加稳固的经济基础，使教育同经济的发展形成良性循环。
因此，教育应为经济建设这个中心服务。
“解放和发展生产力”作为社会主义初级阶段的迫切任务是亟待解决的。
之所以要尽早尽快完成这个任务是因为长期以来，我们的生产关系并不能够适应生产力的发展，一些落后的经济体制和经营方式严重束缚着生产力的发展。
因此，必须对落后的经济体制和经营方式做出科学的调整和改造，以使生产力得到自由迅速的发展。
教育只有为“解放和发展生产力”服务，为经济建设这个中心服务，才能为自身的发展创造更为巩固的经济基础。
如果不能正确地理解教育同发展生产力之间的关系而认为是教育决定着生产力，就会夸大教育在社会发展中的作用，甚而影响和冲击“以经济建设为中心”。
应该说，教育是重要的但不是万能的，只有认识到是生产力决定着教育的发展，才能正确地处理好发展教育同发展经济的关系，也唯有如此，才能最大限度地发挥教育之于生产力发展所应有的积极的促进作用。
艺术设计具有哪些特征
1.设计的概念：是根据一定的需要发现和精心构造备选方案的活动。
2.现代设计的概念；设计就字义来解释，是设想和计划的含义。
现在所说的设计包括人类对自己将要创造的产品的前期构思，以及实现这个构思的整个过程，是一种创造性的活动，反映现代大工业社会的本质
3.艺术设计的本质；1.是人类有目的性的审美活动。
人类在进行艺术活动时有明显的目的性和预见性，是为达到某一明确目的性和预见性的自觉的行为。
2.是一种问题求解活动。
设计过程就是以问题求解，寻找问题答案为核心，它是人们为满足一定需要，精心寻找和选择理想被选方案的活动。
3.是一种智能文化创造形态。
设计表现为某种文化创造活动形态，而这是特定的文化背景和进行设计活动的具有特殊文化素质的人所决定的4..现代设计的特征：1.是受到时间与空间限制的实践活动。
设计的时空性特征，给设计成果打上不同时代，与不同社会，不同时间与不同空间的烙印。
为了减少时空的限制而造成的负面效应，设计师可做的是强化设计的现代意识和创新意识。
2.设计活动都是在特定的物质条件的的约束下进行的。
设计活动受到物质条件的限制。
3.设计都是满足人的某种需要而进行的。
设计始于需求，需求由设计来满足。
这是设计与需求的本质关系。
4.设计是一种富于创造性的活动。
创造性是一个重要的本质特征。
5.设计活动是一个不断推进的系统过程。
5．设计活动是一个不断推进的系统过程。
具有过程性是设计的一个重要特征。
从设计的社会价值来说，现代设计是科学，是生产力，是生活方式的创造，是科学技术的全面物化，是推动社会发展进步的动力。
五.现代设计的经济价值：设计已经渗透到生活的方方面面，设计成为经济效益和市场竞争的战略和途径，作为经济的载体，设计成为国家和企业发展的有效手段。
当今时代是品牌经济的时代，是形象消费的时代。
.在企业经营活动中，设计是管理，设计左右产品的发向和市场的导向。
企业家是企业管理的“概念设计师”。
六.现代设计的文化价值；现代设计文化是现代文化的构成部分。
设计文化是物质文化，又是精神文化，是两者的共融。
文化价值的体现：1. 设计传播的信息体现商品和服务的价值观念，这是独有的效应，2. …………………体现特定民族文化或亚文化群的人文特征，3. …………………体现人类社会知识的传承，获得的自然科学，社会科学，思维科学等领域的知识，都是靠文化传播发展起来的。
4. ………………..体现道德价值，即设计作品中的精神文化价值，表达一定的道德评价和判断的标准。
七.：莫里斯——现代设计之父。
拉斯金的设计口号“要向自然学习”新艺术运动是19世纪末，20世纪出在美国和欧洲发展的装饰艺术运动。
19世纪80年代，比利时画家费尔德在倡导新艺术运动，常常往来于比，法，德，英。
推动了艺术的深入发展。
他是最杰出的设计家和思想家。
新艺术的发源地——法国。
艺术运动的两中心——巴黎，南西。
影响大的群体：萨姆尔`宾的新艺术之家。
现代之家与六人集团。
八.装饰艺术运动1.产生于20世纪的20年代到30年代的法国，美国和英国等。
2.从产生动机和设计立场来说，它是对新艺术的背离和挑战。
装饰艺术反对古典主义，自然的有机形态，单纯手工艺趋向，主张机械化的美。
与新艺术强调的歌德式的自然风格的装饰，强调手工艺的美，否定机械化的时代特征有着极大的不同。
3.装饰艺术的样式风格，类似的做法，喜欢直线和对称的构成。
九.现代主义：1.从设计思想上看，现代主义设计运动具有：民主主义，理想主义，精英主义三特征。
德国工业同盟，1907年10月成立，奠基人和组织着——穆特修斯。
他主张：“明确的使用性”认为设计讲究明确的目的和功能，遵循功能主义的设计原则。
他肯定机器生产的进步，主张艺术与技术，审美，与应用的结合。
十.包豪斯1. 1919年建立，在魏玛，由格罗佩斯建立的发展现代设计教育的学院。
是一所与工业生产相结合的建筑及设计艺术学校。
2. 包豪斯的教学思想和方针：1.设计中提倡自由创造。
反对模仿因袭墨守成规。
2.手工艺与机器生产结合。
提倡掌握手工艺的同时了解现代工业的特征。
3.强调基础训练。
从现代抽象绘画和雕塑发展来的平面构成，和等成了现代设计基础教学方法。
4.实际动手能力与理论修养并重。
5.学校教育与社会生产实践的结合。
3.包豪斯原则：1主张艺术与技术的新统一。
2.强调设计的目的是人，不是产品。
3.强调设计遵循自然与客观的法则进行。
4.他教育体系和设计思想经历三阶段：1.魏玛时期（1919—1924）是草创阶段。
2.狄索时期（1925—1930）包豪斯在教学思路和体系上有所改变。
3.痛苦的结局—柏林时期（1931—1933）米斯任校长，是现代主义的重要大师之一。
主张“少而精”5.包豪斯对现代主义的影响：教学思想和方法被瑞士，荷兰，日本等过相用。
作为教育思想学派，在世界范围的影响是深远的，它的继承着遍布全世界，从建筑，室内设计，从产品设计到广告。
几乎 所有领域都受到影响。
十一.现代主义——国际主义它发源于现代主义的中心，从德国转移到美国，与美国高度富裕的经济融合，发展为声势浩大的国际主义。
1. 现代主义与国际主义的关系：从传承关系上看，二站后在美国发展的与现代主义一脉相承，在设计风格上，注重功能，追求少尔精，少就是多的形式语言，简洁理性，反对装饰。
一. 后现代主义：1.后现代主义，它是对现代主义和国际主义的挑战和背叛，在本质上，运动的核心，仍然是现代主义，国际主义的架构，它的挑战也仅仅针对风格和形式，未能涉及到核心。
2. 的三典型特征：1.后现代主义恢复了装饰性，从历史传统文化中汲取营养，以加强设计的丰富性和审美愉悦性，与他们的冷漠，简单，和理性化，缺乏人情味的形式成对比。
2.对历史传统文化采取折中立场。
不是简单的恢复，而是对历史风格采取抽出混合，拼接的方法加以运用，即传承又有变化。
3.他们讲究理性化和明确性，而后现代主义强调设计上的娱乐性和处理装饰上的含糊性。
后现代主义希望设计上有更多的非理性成分，创造出含糊的空间敢，让设计作品显得宽松和舒展，给人更多的心理空间。
3.的流派：1.波谱风格2.孟菲斯集团3.宇宙风格4.未来风格二. 现代设计的基本类型；根据设计目的分为三领域：1. 产品设计：以用设计为目的，创造适当的产品。
以作为人和自然的媒介。
2.，是利用视觉符号进行信息传达的设计。
以传达为设计目的，制作良好的信息，以作为人与所属社会间的精神媒介。
始于20世纪20年代，成立于60年代。
他的构成要素：文字 ，标志 ，插图。
3.：以居住为设计目的，构建和谐的空间和环境，以作为自然和社会间的物质媒介。
三. 1. 设计与现代艺术，他们本为一体，是从现代艺术中脱胎而出的是现代艺术的延伸和发展。
如代表人，毕加索，老特累克，德加，杜米尔，波尔等，他们身肩艺术家和设计家。
现代艺术运动发起者的前卫艺术家又从事于设计教育工作。
如康定斯基，克利等人。
20世纪50年代以后现代设计的地位，发生了很大的变化，发展成为一门独立的实用艺术门类，依附于现代商业社会的艺术学科。
现代艺术运动与现代设计发展的紧密关系，他们都揭示对于美的观点和主张，新的艺术主张和理论，往往能够形成一种社会思潮波及一切文化领域，现代设计也受到它的影响。
2. 立体派，立体主义创造的独立于自然的设计观念，对客观对象分析重构的处理探索，启迪荷兰风格派，俄国构成主义运动，在包豪斯的设计教学中得到深化和发展，提供了平面设计的形式基础。
四. 现代设计师的素质和知识结构；1.良好的精神品格，有强烈的事业心和高度的社会责任设计是设计师的个人行为，也是社会行为，是为社会服务，要产生社会后果的。
因此设计师注重社会伦理道德，对社会有高度的责任感。
2.要有紧跟时代的设计观念。
它是设计师艺术生命活力。
应该思想开阔，眼光敏锐，不固步自封，不断调整自己的思维定势。
做到与时代同步，保持设计活力。
3.有良好的创造性思维能力。
设计的本身就是创造，所以设计的主体具有设计才能是相当重要的，也是衡量设计师基本品德的重要标尺。
4.有良好的专业理论素养和广泛的知识面。
现代设计不是纯科学，也不是纯艺术，是科学，艺术，文化，经济的高度融合。
是多种学科交叉的综合学科。
5.有很高的专业设计能力和审美素养。
专业设计能力是专业设计师的首要条件。
整体艺术修养 的高低，直接间接关系到设计出作品的高低，在关键时刻成为决定胜负的重要因素。
6.有良好的群体意识和协调力。
现代设计项目涉及到多学科，必须调动多方面的智慧和技能，才能有效的进行设计工作。
设计方案完成后，协调各方面的认识加以调整修改，才能使设计更加完美
B原理篇一. 现代设计的基本原则和要求：1. 设计的基本原则，按照设计的客观规律归纳制定的设计家必须依据和遵循的法则。
2. 现代设计的要求和原则：1.功能性原则。
即合目的性原则，是设计产品时应具有的目的与效用，以功能目的为设计的出发点。
2.经济性原则，不但是成本的考虑，消费者支付能力的预测，重要的是寻求在现有条件下，提高产品的实用审美价值。
3.艺术性原则，是指设计师在设计时考虑作品具有较好的审美功能和艺术品位。
从而给受众以审美享受。
4.主题性原则，是设计目的出发点的把握。
现代设计作为人类物质文化的审美创造其目的是为了人，所以设计活动从始至终必须从人出发，把人的物质和精神方面的需求放在第一要素的位置来考虑。
5.创新性原则。
现代设计作为人类智慧的创造性活动，创新推动现代设计活动不断向前发展的动力，是现代设计家的追求。
现代设计的创新性原则实质上是，个性化原则，是一个差别化设计策略的过程，是个性化的内涵与独创的表现形式统一。
显示设计作品的个性和设计的独创性。
二. 现代设计的传播技巧的运用：1.清晰2.准确3.可信4.感人三. 现代设计的重要前提——市场.认识和把握市场看准选择目标市场是获得设计的基本条件和重要环节：1.认识和把握市场，有助于设计找准目标对象，使设计有客观依据克服了盲目性使目标不会偏离 2.助于确定理想的诉求对象。
3.有助于市场定位。
四. 设计作为经济管理的手段，作为管理手段，设计领域中最典型最能体现管理效应的是视觉识别系统（CI）和以设计塑造企业文化。
五. 设计中的文化底蕴的表现： 1.人类社会的现代化进程是人类史上文化积累的延续和拓展，是人类文明演化的进步，是一场社会文化的大变革。
2.设计具有良好的认识和诱导功能，能够以生动的形象的不同媒体文化方式浅移默化地对社会大众的思想观念，思维方式，生活方式和行为方式产生影响作用，使之转变和更新。
3.具有强烈的美感力量，推动审美概念的变化，利于提高设计品位。
六. 设计风格。
风格是现代设计美学中的一个重要课题。
它是设计家在设计实践活动中形成起来的，是设计家独特的的审美见解通过独特的审美传达活动表现出来的，在设计作品中反映出来的基本特色。
七. 设计家风格形成的社会因素： 1.一定历史时期和社会范畴的审美趣味和审美时尚的影响。
一定时期的历史潮流，社会风尚都会影响和制约设计家个性的形成与发展。
渗透到设计风格的方方面面。
2.受民族文化传统和艺术与设计传统的影响，一个国家和地区文化传统的特殊性会产生审美要求和审美理想的特殊性。
3.受到外来文化和艺术思潮的影响。
设计家受到外来文化和艺术思潮的冲击，设计观念的碰撞会导致设计审美理想追求的转向和更新，有意识的吸收某种外来文化和艺术流派的成分，形成自身的设计风格。
4.受同时代其他设计家，艺术设计家风格的影响。
八．现代设计和民族风格；1. 不同的经济生活政治状况，地域和历史文化传统，构成了不同民族的生活方式思想感情，心理结构，个性气质，习惯爱好，审美要求等，发应在设计上就形成了独特 的民族风格。
2.由于设计是民族文化创造的一部分，根植于民族文化的土壤。
所以设计不仅仅是时代的，也是民族的，人的审美活动的本质是，民族文化的审美设计创造活动，作品上打下了民族烙印。
九. 现代设计的方法与程序：1.设计 方法学的特点。
优化性，理解为在给定的条件下得到尽可能满意的结果。
2.设计方法的分类：直觉优化，实验优化，进化优化，数学规划优化方法等。
C造型篇一. 1.英国画家贺加斯（1697-1794）最早对线的特性进行比较研究的人。
3. 美国的安迪`沃霍的名作品——艳星玛丽莲`梦露的照片底片复制出50张，其创作意图：说明人们信服的事物实在都是虚假的，作为照片上的她实际上是一种类象。
他是波普风格的代表，后现代主义。
二. 色彩影响力的表现：1.在视觉上，使形象增强感染力。
2.使人增强识别记忆的价值。
3.有刺激感和影响情绪的作用。
4.色彩可以传达意念，表达一定确切的含义。
三. 色彩计划，是根据企业市场营销战略，采用科学分析定位，运用色彩知觉，配色原理等理论于各项计划内的实施方案，是一种配合市场营销，经营策划，商品设计的整体性规划。
D 艺术篇1 .设计的本质在于创造，决定了设计师是一个创造性很强的职业，决定了设计师素质品格——创造力的重要。
2 创造想象是不依据眼前知觉对象而进行的想象。
科学发现，重大设计发明及艺术形象的塑造，都是想象的结果。
3 .实质上灵感的产生，是创造主体长期实践经验和知识储备得以集中应用的结果。
4 创造性思维，是从新的思维角度，程序和方法来处理各种情况，问题。
从而产生新成果的思维过程，思维活动。
它不是独立的思维类型，而是渗透在人的各种活动，思维形式中，是逻辑思维，形象思维，直觉思维和灵感思维等的综合运用，比较复杂，更具能动性和探索性。
一. 创造性思维的五个显著特征：1.独创性，.独创新意，还要敢于自我否定，打破自我框架萌发新的设计构想。
2.连动性3.多向性4.跨越性5.综合性二.作为一个从事设计创造的设计师应如何培养自己的创造性思维能力
1.要自己开阔视野，兴趣爱好广泛，成为多方面文化素养的人。
2.进行创造性思维活动，不仅有深厚的专业知识基础，还要有专业外的科学知识。
只有不断的吸取更新自己的知识库存，才能拥有与时代同步的专业知识。
3.还应该懂得，如何进行创造性思维，因为文化素养，专业知识和跨专业的学识造诣都是必要的条件，但它本身不是创造。
三. 设计的基本方法；1.头脑风暴法2.超序联想法3.影象创意法4.联想创意法5.分列创意法6.分脑创意法7.逆转创意法8.辐射创意法四. 现代艺术的表现手法不断丰富与发展，由，以下三个方面促成的： 1.激烈的市场竞争，促成手法的不断更新。
为了设计作品的市场竞争力与促销效果，设计家在设计的过程中在保证功能的前提下，十分重视作品的艺术性。
不同的饿艺术形式运用不同的表现手法。
以不同一般的艺术魅力吸引消费大众。
2.为适应当代审美心理趋势的发展变化。
设计作为有目的的艺术活动，与社会发展的物质，整个时代社会审美文化的发展相适应，还必须与作品接受的特定的消费人群的审美观念和审美兴趣相适应能够更好的完成它的传达过程。
3. 与其他艺术的渗透融合丰富了艺术表现的内容。
现代设计作为一门新兴的艺术，受整个社会历史文化的推动中，不断的受到多种艺术潮流的影响和冲击，逐渐地借鉴和消化吸收了其他姐妹艺术的成果，为现代艺术传达的表现手法开辟了广阔的前景。
五. 现代设计的多样化艺术表现手法：1.真实再现2.突出特征3.对比衬托4.夸张变形5.幽默偕趣6.以情托物7.比喻象征8运用联想 9.以小见大10.神奇弥幻11.字体效应12.抽象含蓄13.解构重复14.系列展开15.怪异荒诞16.创造节奏17.间接暗示18.空灵淡化19.气氛烘托20.着意剪裁21.选择偶像22.巧选角度23.掌握分寸24.重迭复合25.空间落差26.偷梁换柱27.模拟名作28.善用省略六. 艺术形式美，是指艺术作品的形式构成诸因素（形状，色彩，线条，语言，动作等）按一定的法则组合出来的审美特征。
它是美的形式的某些共同的特征，也是形式美法则。
七 现代形式的蒙太奇概念：是法语montage的音译。
原指建筑中的构成，装配，用于电影有组合和剪辑之意，是电影艺术的表现手段。
一段电影是由不同的镜头组成的，所以在电影创作中，需要将全片所要表达的镜头，分别拍摄完成后，再按照创造构思将这些分散的镜头组接起来。
重而形成有组织的片段，场面，直至一部完整的影片。
把它称为蒙太奇。
当初我们设计概论时也问的这个问题
什么是主知主义
西方“主知主义”德育观截然不同于中国传统的权威主义道德教育观，它人的道德思维、道德理性、道慧及道德主体意识。
在当今这样一个多元价值并存的时代，主知主义对于道德教育的有效展开，是一种有重要意义与独特功能的思想理念。
由于道德教育本身的深刻性与复杂性，要寻绎并建构一种可靠并可行的德育观，并非简单拿来主知主义的抽象理念和流行口号就可以硕果尽享、万事大吉的。
一方面，主知主义在广阔的道德教育领域是有其充分的合理性和用武之地的，可以为道德教育提供重要的思想文化资源；另一方面，主知主义德育观的合理性又是有其限度的，其知性至上、重知轻行的倾向，也是在道德教育过程中必须保持一定警惕和努力加以克服的缺陷和不足。
因此，本文在大力张扬主知主义的同时，致力于分析主知主义德育观的合理性及这种合理性的效用限度，并借以提出综合的维度，就成为当代道德教育理论建设一种迫切而必要的学术努力，一种有益的研究与探索。
一、知主义”德育观的合理性及德育学辩护主知主义德育观以强调道德知识和道德认知能力的价值与运用为基本特征。
在过去的一个世纪，西方德育领域的主知主义声势显赫、功绩卓著。
“无论对道德教育理论还是实践来说，20世纪都是一个主知主义的时代。
”［１］究其缘由，既与西方历史上道德理性主义思维的强势影响有关，又与当代西方道德认知心理学对认知在道德发展作用的大力强调一体相连。
检视一下道德哲学史，不难发现，无论是古希腊时期苏格拉底所一再强调的“美德即知识”的哲学命题、柏拉图关于“善的理念”、亚里士多德所重视的“道德识见”，还是近代以来培根“知识就是力量”的时代精神号角、康德所认可的“绝对命令”与“善良意志”、黑格尔之“绝对精神”等，道德教育领域的主知主义思想倾向都是一脉相承的。
在当代西方的伦理学领域，尽管非认知主义伦理学（non-cognitivist ethics）曾一度在20世纪中叶占据过一定的优势地位，但整体而言，“整个现代伦理学的发展基本上是受一种知识论或认知主义的学术信念支配的。
”［2］在心理学领域，当代道德认知心理学的两个旗手皮亚杰和柯尔伯格不约而同地认为，认知发展乃道德发展的逻辑前提，个体任何阶段的道德发展无不是依凭与该阶段相一致的认知发展。
这一观点已成为西方的学术共识。
在教育学领域，主知主义之风甚盛且波及各国的教育实践，“强调认知、思维在道德发展中的作用，重视在道德教育过程中加强道德认知能力的培养已成为当代道德教育的一种普遍倾向。
”［３］主知主义德育观的盛行不是偶然的，它有其理论的合理性及实践的可行性，对此须予以正确认识与申明。
首先，就德性的基本内涵看，从一定意义上说，德性是智慧的体现；智慧是人的基本德性，是所有其他德性的源泉。
美国新个体主义伦理观和客观主义哲学思潮的代表人物爱因·兰德对此有着独到的见解：“智慧的德性意味着明白并承认把理智作为知识、价值判断和行为指南的唯一源泉。
它意味着人们全身心地投入清醒的意识状态，以思考所有的问题、所有的选择，以及自我的存在。
它意味着竭尽全力来知觉现实的对象，并使这种知觉处于不断的、主动的扩展之中，从而构成类似知识的东西。
”［４］不独如此，立基于知性之上的智慧，又是获取德性可靠性的保证。
“德性是智慧的体现，求知与敬德的统一首先在于‘德性需先学而后得’（塞涅卡语）。
正因为如此，德性需要智慧的精心培植与涵养，所有至善的命令与道德规章无不是智者大彻大悟的结晶。
”［５］道德作为个体的生命智慧，的确是个体葆有德性、实现智慧人生的基本担保，理智德性是道德生活的基石与浓缩。
其次，德性的获得需要理性的支撑，这是主知主义的又一立论基础。
杜威曾十分深刻地指明了这一点：“名副其实的道德行为（或正当的行为），从强调和特殊的意义上说是明智的行为；它是富有理性的行为。
”［６］这即是说知性或知识理性是道德的基础。
康德基于理性主义立场，对道德认知及理性寄予了莫大的情怀，可谓钟爱有加。
“理性这种乐意对所提出的实践问题进行极其精细考察的倾向，我不知道为什么教育青年的导师长久以来未曾予以应用；为什么他们给单纯的道德问答手册建立了基础之后，不搜索古今的人物传记，以便现成地证明他们所宣明的那些职责；他们原可以借此首先通过比较不同环境中的类似行为，促使他们的学生启用他们的判断，以注意这些行为或小或大的道德含义；在这里他们会发现，甚至那些原本尚不足以胜任所有思辨的青少年立即变得非常敏锐起来，并且就此发生了不小的兴趣，因为他们感觉到了自己判断力的进步。
”［７］康德在其被誉为穷尽形而上学之一切的“伟大的小书”《道德形而上学原理》中对理性之于道德的作用下了这样的断语：道德（责任）作为一种实践“决不能以情感、冲动和爱好为基础，而只能以有理性的东西的相互关系为基础，在这样的关系中，每个有理性的东西的意志，在任何时候都必须被看作是立法的意志，因为如若不然它就不是自在目的了。
”［８］按康德的辩谈，既然理性、判断在道德教育中具有如此功用，那么，对此充耳不闻或视而不见，就必然会因削弱甚或取消了道德教育的认知基础或实践前提，从而难以完成道德教育的使命。
认知的道德意义决定了道德教育不仅要把道德认知作为重要的内容，而且还是道德教育最为根本的内在手段和思想方法。
对此，后现代伦理学家鲍曼有过精辟之论：“应当教育人们——如果需要的话，强迫他们——思考，他们不应受其感情的支配。
在一个道德的世界，只应听到理性的声音。
一个只能听到理性的声音的世界是一个道德的世界。
”否则，“在理性不占统治地位的地方，任何事情都有可能发生，并由此使得整个形势没有希望得到控制。
”［９］主知主义德育观的理性萦怀由此达到了极致。
最后，道德认知是道德教育的起始环节，道德教育以成熟的道德思维为基础，这是主知主义德育观的又一合理性主张。
以道德认知为基础的知善能力，是构成主体具体而现实德性的基本内容，如若将其抽去，德性自然不免流于空疏和抽象，缺乏内在的生命活力。
杨国荣教授指出：“从过程的角度看，道德认识既涉及事实的认知，又包含着价值的评价；既奠基于感性经验，又导源于自我体验；既借助于直觉的形式，又离不开逻辑思维。
简而言之，认识主体的整体性或具体性以及与之相联系的认知与评价的相融，经验与体验的结合，直觉与逻辑思维的统一，构成了道德认识所以可能的基本前提。
”［１０］在道德教育实践中，道德认知不仅可能而且十分必要。
道德认知是道德情感、道德行为乃至道德信仰的始基，是人之道德理性和道德教育的基石。
因为，确如美国道德教育家霍尔和戴维斯所言：“有效的道德教育不仅要以成熟的道德思维概念作为基础，而且也要求对这种思维发展的过程有一定的了解。
为了使年轻人能够朝着成熟的道德思维发展，道德教育首先必须能对他的学生的当前道德思维的特征作出某种判断，其次要了解还有什么更成熟的思维方式可以帮助年轻人沿着道德发展的道路成长。
”［１１］总之，道德认知和道德判断是道德教育乃至道德行为的起始环节和首要因素，逻辑能力和智慧能力的发展是道德发展的伦理学基础或延伸。
尽管知善未必行善，但知善方能行善；反言之，行善须知善，不知善则不能行善。
设若道德教育不以道德认知和道德判断为基础，既不能产生真正的道德行为，又不可能产生稳定而长期的道德行为。
“虽然不能说道德判断的发展必然决定道德行为的发展，但可以肯定，较成熟的道德判断比之较不成熟的道德判断来将对道德行为产生更为积极肯定的作用。
”［１2］这种对主知主义德育观之合理性的评价当是十分辩证和中肯的。
二、“主知主义”德育观的限度及德育学反思主知主义德育观极大地影响了世界各国的学校道德教育实践，而且这种趋势很可能还将继续下去。
然而，道德是一个涵涉知、情、行的复杂的统合体，单向度的主知主义不可能真正兼顾到个体道德发展的全貌，也难以使个体的道德获得整全的发展。
这样，主知主义必然又呈现出其内在逻辑的历史局限性，以及一些不可忽视的缺陷。
道德认知能力即使是高超的，它也不会是道德文化的全部，以一代多于理论于实践都难以自恰。
从道德发展的本质而言，德行修养的根本落脚点是行善，而非知善、爱善。
“无论从理论上，还是在实践中都无法证明正确的逻辑推理和高水平的思维能力与合理的行为之间有某种必然的联系。
”［１３］由此，对主知主义德育观的限度进行反思与展论亦十分必要。
主知主义德育观的限度首先表现在它难以真正担保认知与实践的相涉相融。
道德是实践理性的体现，是精神的实践或实践的精神；但它所企慕的又不能只是关乎道德的思辨、推演，它必须在实践中为发挥精神性的价值预设与价值确证的功能，以达于知善与行善的统一。
对善的知识的确证、葆有、体悟，当然是德行担保的逻辑铺垫或事实储存，然而与道德之精神实践这一本质比照起来，知善、知性道德似可视为“主体无涉”（agent-neutral）的命题、识见，这些识见须融入个体的体悟，并在行动中成为一种切身的生命体验，才能真地成为“主体相涉”（agent-relative）的东西，才能焕发出道德理性的光芒。
主知主义仅囿于知性之一隅，自然难以达成与实践的联姻，不可避免地使德育由“身心之学”蜕化为“口耳之学”。
道德从本质上说是实践的，是一种精神性心灵性的实践。
德育所企及的是德性与德行的统一，问题不在于让学生熟知道德规则与常识，而在于使其在体认、感悟道德规范的基础上，自觉而真切地实践，使自身的生命成为一个道德主体。
只有通过实践方能使道德由玄至实，由疏至密，由外至内。
主知主义特别有利于人制定道德决策，但却未必能够确保决策与行动的一致。
“道德判断和道德行为是不同的两件事。
有能力作出正确道德判断的人未必愿意去付诸实践；文化素养高的人未必是德行高的人；而凡夫俗子倒可能是忠实憨厚的。
”［１４］杜威针对主知主义忽视道德行为的缺弊作了这样的断语：“假如文化想真正富有教育意义而不是表面的装饰或虚假的粉饰，它就会象征着知识和训练的有机结合。
”［１５］他以不容置疑的口吻指出：“我们异常地清楚，那种我们希望借助于我们的教育来培养的品格不但具有善良意图，而且注重将这些善良意图付诸实践，任何别的品格都是软弱无力的；是伪善的，而不是善良的。
在生活的实际冲突中，个体必须有能力立足，敢说敢为。
”［１６］否则，道德教育就如同“离开水面反复学习游泳”一样滑稽可笑。
主知主义的一统天下，学校德育就沦为了单一的教室行为，德育实践就蜕变为了道德知识或道德理念的灌输。
看来，主知主义无法消弭德育活动中知行脱节、身心疏离之陈疴固疾。
认知并非道德的唯一要素，知性教育亦非道德教育的全部，这是主知主义德育观难以自圆自洽的又一可能性限度。
主知主义强调道德认识或认知的基础性、前提性作用，但这不能构成道德结构的全部；将知性道德或道德理性视为道德学习与教育的首要前提和第一要务，很容易在一定程度上导致知行、知情、知信的割裂或隔阂。
明道并不保证必然行道，行道才能更深刻地明道。
道德不仅仅是一种知识和抽象概念，而且也是一种特殊的文化和价值实践。
因而，其普遍性的证明，还需要诉诸于文化的和生活实践的解释和证明。
能够在知识理性层次上证明是普遍合理的东西，并不能在文化和实践或行为的层次上获得同样的普遍正当性证明。
［2］当把认知理性视为道德的唯一规定和道德教育的全部时，教育就会窄化为一种概念行为或逻辑行为，其价值必大打折扣。
张世英先生曾指出：“认知主义就是以理性为基础，而不以情感主义和直觉主义为基础；即使是个人情感、爱好、欲望之类的非理性的东西也要建立其合理性的根据，使之具有普遍性。
”［17］否则，德性就成了一种单一性结构或以一代多的结构。
在对道德教育进行整合分析占主流的趋势下，主知主义的缺陷日益明显，“道德观频繁地强调理智而忽视情感以及其他精神方面的因素。
它经常只允许一种对于道德知识的理解，并假定在总体上可能存在着某种全然性的客观观点。
”［１８］美国前教育哲学学会会长赫斯利普的这一评说当是十分切义的。
知识不能自动地成为道德指导，智慧也不能填补道德的缺陷，这是主知主义德育观内在限度的第三个方面。
但丁说过：“道德常常能填补智慧的缺陷，而智慧却永远填补不了道德的缺陷。
”这表明，单纯的道德知识并不必然保证道德修养的习得，道德主知主义是片面的。
依循道德意识的帮助，并不自动地、必然地导致道德修养的提高，因为“新的伦理学不是建立在意识的规范和法律基础上，而是建立在令人神往的精神能量的基础上。
”［１９］从本质上讲，教育乃是一个建构个体主观精神的过程，并不单单是一种认识方式或培塑一种智能结构，其始点与终点都应是一种精神，一种行为方式。
道德作为促使个体精神建构的主要因素，其教育的进行也应以丰赡个体的精神含量，促使其精神建构为鹄的。
这是一个复杂的过程，单凭知识、智能恐难以完成这一艰巨任务。
道德知识、判断及推理与道德行为并不能贯通，它尚需其他要素的支援；知识不能自动地成为道德指导。
仅仅就其局限性而言，主知主义德育是一种将知识视为道德全部内涵的窄化的道德教育，是一种委弃道德行为的本末倒置的道德教育，是一种忽视情感与体验的缺乏动力与活力的道德教育。
三、超越与整合：一种可能的德育研究致思趋向应当承认，将个体的认知能力、智力活动水平及理性推理水平视为道德教育的基础，这对消解长期盘踞道德教育领域中的反理性、无主体性的流弊，的确具有重要的意义。
而且，现在人们已普遍认同，道德教育的有效进行须发挥主体的理性努力和理智参与作用，使儿童道德意识的生成建基于道德认知，并由此开始自主性的道德主体、道德人格的建构。
由此而论，可以说主知主义对道德教育的贡献是巨大的。
然而，遗憾的是，主知主义德育观不幸走向了自己的反面。
学校德育屡见不解的知行脱节现象，至少从实践效果看已远离甚或背离了主知主义的初衷，完善的道德观念、认知能力，并未必然地生发人们期冀的道德行为。
主知主义不能担保德性与品行、知性和践行的统一；认知之于道德的价值并非是唯一的，也非全面的，更非终极的，而是有限度的。
这种关注一极而不及其余的理论进路不能揭示人之德性的多重性、完整性实况，也难以寻绎到道德的本质与要害。
因而，超越单一的主知主义，以整合的视域对道德多元视景予以统驭或涵摄，方是德育探究的理想的致思趋向。
以提高人的道德、精神境界为目标的道德哲学不应继续维持“概念哲学”的思维与话语定势，不应以追求知识体系为旨趣；而应既立足于知识而又超越知识，以彰显、提扬主体的道德态度、人生态度为标矢，以培育知情意行相统一的完整的道德态度为出发点。
一句话，道德哲学乃至道德教育不应陷入主知主义的泥淖。
然而，就道德教育而言，又绝然不是说可以脱离知识或知性孤立而行的，“以提高人生境界为目标的哲学决非抛弃普遍概念和普遍规律，决非抛弃知识，而是在它们的基础上提高我们的人生境界。
一个不识不知的人，既不懂自然科学的普遍规律，也没有社会历史方面的知识，如何能提高自己的人生境界呢
”［2０］在道德教育领域，主知主义和知识虚无主义一样，都是不能接受的。
正确的态度只能是：道德教育既要立足广泛的道德知识和道德理性，又要超越道德知识和道德理性。
中国现代知名作家流派（小说、诗歌）有哪些
中国现代文流派主要有： ，代表作家有穆时英、存等，作品多反映民地商业化大都市如上海的生活； 新海派，代表作家张爱玲，有意与时代主流拉开距离，主要反映作家自己对社会生活的独特感受，既有现代、先锋，又通俗，雅俗共赏，可读性强。
京派，代表作家老舍、沈从文，注重人性主题，主张文学的独立和艺术性。
现代派（得名于30年代初的《现代》杂志表现幻灭中的追求、对现实的理性批判意识和孤独寂寞的心态，追求语言质朴、形式自由舒展，代表人物戴望舒）； 七月诗派，抗日战争和解放战争时期的诗歌流派，主张主客观统一、个人与历史融合，形式为自由体诗，其中政治抒情诗成就较高，代表人物艾青、田间、鲁藜等； 七月派小说，抗战时期国统区小说流派，代表人物路翎、邱东平等，因多数作品编入七月文丛而得名； 荷花淀派，代表作家孙犁，风格干净清新，主要写解放区、根据地人民的精神面貌； 山药蛋派，代表作家赵树理，作品有晋东南一带的乡土特色和风情； 20年代文坛有： 文学研究会（主张为人生而艺术的现实主义流派，代表人物周作人、沈雁冰、王统照等）； 创造社（初期主张为艺术儿艺术的浪漫主义流派，代表人物郁达夫）； 新月派（诗歌流派，提倡新格律诗，代表人物闻一多、徐志摩）； 语丝派（散文流派，文章多针砭时弊、言辞锋利主要成就是短小犀利的杂感，代表人物鲁迅、周作人、林语堂等）； 随感录作家群，随感录专栏杂文创作，代表人物李大钊、陈独秀等； 鸳鸯蝴蝶派，代表作家张恨水、刘云若等，通俗小说，反映半封建半殖民地背景下都市男女爱恨纠葛； 问题小说，代表人物冰心、王统照； 自叙传小说，现代抒情小说流派，代表人物郁达夫； 小诗体，诗歌流派，多写即兴式的短诗，抒写诗人刹那间的感兴，代表人物冰心、宗白华； 湖畔派（纯真热情的爱情诗流派）； 言志派（提倡以自我为中心，集合叙事说理抒情于一体的言志散文，追求闲适、涩味和简单味，代表人物周作人、俞平伯、钟敬文等）； 现代评论派（成员多为欧美海归自由主义作家，受西洋文学影响较大，代表人物徐志摩、陈西滢、吴稚晖等） 象征派（诗歌流派，受法国象征主义诗歌影响，提倡重象征和暗示的纯诗，代表人物李金发等）； 此外还有： 黑幕派，是近代小说流派，题材涉及社会各界人物事件，虽然上承明清谴责小说余绪，但是写法上赤裸裸地描绘闲适，专揭隐私、泼污水、进行人身攻击儿没落。
战国策派，1940前后出现在国统区的文艺派别，提倡历史重演说，鼓吹强权政治，主张以“恐怖、狂欢、虔诚”为三大母题，代表人物陈铨。
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