着眼学生发展的措施怎么写?
从以下资料自己总结吧:那就谈点个人的看法:首先,宽进严出可以让更多的人有受到高等教育的机会,有利于国民整体素质的提高;二,国家可以从更广的范围选拔优秀的人才,受教育的人多了,范围自然就广;三,现在的教育模式基本还是应试教育,这种情况下严进的不一定素质就高.所谓“宽进严出”，就是降低现在的入学门槛，让更多的人能够进入大学读书，在读书的过程当中允许再选择。
其相对应的模式是“严进宽出”，就是我们现在采用的模式，进大学的人经过严格挑选，读大学的人当然在量上是比较少的，几乎100％可以毕业。
比较这两种模式应该说有国际上的背景，欧洲大陆，德国也好，英国也好，很长一段时间也是实行“严进宽出”，当时高等教育规模比较小，德国入学率一般认为在18％－20％之间，比我国要高一点。
美国和日本则采取了另外一种办法，就是把门打开，只要有高中毕业文凭，你就可以进入大学，至于进入什么样的大学当然还是有区别，但是大学的门是一直打开的。
这两种模式在国际上比是有各自优点的，但是，80年代以后英国人也开始向美国人学习，也开始开放高等教育。
从这个比较中可以认识到中国的高等教育目前是一种精英教育阶段，是经过严格挑选培养少数人。
7％的人能够进大学，在当时计划经济体系下是有其合理性的，但是应该注意到，92年以后，我国开始向市场经济转变，原来那种计划经济模式下的人才培养模式遇到了挑战，这时候筛选模式上要有一个重大的转变，这是外因。
从内因上说，一个人高中毕业后，经过严格挑选，100个人里面有4－5个人能上大学，九十多个人就不可以上大学，他们就不是可造之材
不是这么回事的
实际上是因为高等教育规模小，只能这么多人上大学，而这九十几个人中相当一部分人是可造之材，换一个角度讲，你可以讲他们不是可造之材，但不能说他们肯定是不可造之材，有可能是可造之材。
那么怎么办呢
把他们拦在外面，不让他们发展，还是允许他们进来，让他们在大学4年期间或更长一段时间发展，发展到什么程度在于他们四年当中的学习水平。
这里有一个怎样看待人的发展的问题。
现在是政府认为什么样的人可以上大学就让他们上大学，政府的意志非常强烈，完全忽视了人本身发展的规律。
我们这里要强调尊重教育规律，我当时提出这样一个观点：尊重教育规律而不是尊重行政规律的话，应该允许人在他们各自的发展阶段上得到充分的发展。
所以“宽进严出”从这个意义上讲是尊重了人的发展，因为有些人发展快，有些人发展幔；有些人在这段时间发展，有些人在另一段时间发展。
我们现在在某个时间上卡住，说这些人可以发展，另一些人不可以发展，使得发展晚的人失去了以后发展的机会，忽视了人的发展的差异性、个性化、特殊性，这个时间点也很难找到。
所以我们讲 “宽进严出”实际上是尊重了人的发展，更加尊重了教育规律，从这点上我们可以分析“宽进严出”与“严进宽出”究竟是谁尊重规律。
很多反对者认为“宽进严出”以后，高等教育规模扩大了，比如20％的人可以上大学了，多出来的人由谁来付费
这其实是一个操作性、技术性的事情，而不是必要性的。
我们要提出来，如要严格的推行“学分制”，如果没有“学分制”作为保证，“宽进严出”也就会流于形式。
反对者还提到一个观点，就是“宽进”以后能否“严出”，认为受我国传统文化的限制，很难“严”起来，“宽进”就等于“宽出”。
中国人太注重面子观念。
我认为：中国文化传统是要尊重的，但决定的因素不是传统，否则我们还要不要改革呢
这是由生产力与生产关系这对矛盾决定的，不是尊重不尊重文化传统决定的，而从某种意义上说，改革就是挑战传统，就是要改掉传统的东西。
尊重传统是什么呢
尊重传统就不要改革。
我认为这个问题的争论在当时是非常有意义的。
“宽进”了，接下去是一个质量会不会下降的问题。
我曾经写过一篇论文，讨论“宽进严出”的办学模式，尽管当时有很多人反对，但大部分专家认为这篇论文是有创见的。
今天回过头来看，“宽进严出”模式比那时要明晰多了，高等教育在一个大的发展以后，实际上已经在开始认可这样一个模式，我感到很欣慰。
当然，“宽进严出”要真正做好、做实、做得有成效，还需要一个过程，首先是要做，但还要看到问题，做的过程中要不断克服来自各方面的困难。
从传统之路走过来后，现在要换一条路走，很不容易，人是喜欢走老路的。
我跟唐教授在这个问题上原来有过争论。
与唐教授共事后，从他那里得到很强印象的问题就是教育市场化问题，也就是“宽进严出”与教育市场大发展的关系，是一种互相渗透，互为基础的关系。
这个时候我正在主持上海市一个重大课题，就是学生课业负担调查的课题，我是第一个很有“同情心”的发起人。
我在这次调查中的主要研究对象是九年义务制的小学和中学，这次调查中我非常重视教育的人本化，或干脆说人本主义的教育思想。
与唐教授接触后，在他那里了解到教育市场化问题，当时我们之间有非常大的分歧，当然，当时我的思考对象主要是中小学基础教育，在高等教育方面，另当别论。
我认为教育怎么能够市场化呢
我认为教育应该是人本的、独立的，他认为教育应该市场化，是带有选择的竞争。
但是，随着我接下来研究招生问题时，突然发现应该从两个范畴来谈这个问题，那就是，从义务教育和非义务教育两个范畴来看，我认为在非义务教育阶段教育应该市场化，而在义务教育阶段我仍然坚持独立的、人本主义的观点。
我的转折点在哪里呢
当我发现一个学生和其家长要争取上大学时，他愿意把个人的家庭积蓄花在教育上，而不是花在家用电器上或房产上，这个事情已经不是在纸面上所看到的问卷的选项，而确确实实是一种非此即彼的意志的判断。
因为我在调查中发现，千家万户都要求上大学，凝聚在历史里面的这种价值需求不是我们一两句话可以塑造的，这就迫使我考察什么叫市场。
如果从购买者角度来讲，市场要尊重他们的选择，所以我突然发现市场化的教育或在教育里面推崇市场化的思想是最为人本主义的，这是我思想的一个转变。
这就是我讲的第一重意思，尊重市场化的教育实际上是最为人本主义的一种教育观点。
第二个问题就是“宽进严出”尊重了人的发展中客观存在的阶段性，或者说是学生在学习过程、成熟历程中的一种非常人本主义、人性化的作法。
为什么
简单地回忆一下，例如在人文学科中，有相当一部分学者在建国前后并不一定有非常扎实的基础，现在的话讲就是有科班出身的学习过程，而只是经历了一个马列主义“速成班”的教育，如今他们当中已经有很多人成了人文学科中的巨匠。
我们从学习角度来讲，这也是一个逐步演进的过程。
再举一个例子，所谓老三届现象，他们中许多人只读了小学、初中或高中，但在人文学科甚至自然科学中很有收获，这也说明了人类学习过程的潜在可能性。
如果从历史上的这两个例子回过头再来看我们的学生，正好与我的调查结论是一致的，就是：在小学中，用现在的标准来刻划的这些失败者并非是丧失了科班学习或正规学习的可能性；在初中是这样，高中也是如此，用一些老师的话讲，我们很难说初中、高中学业成绩好的人以后在学术上就一定有成就，反之，现在学业不良的人也不是没有成就的可能性。
所以，这个问题也是从人发展潜能的可能性的历程来解释这种现象，我们先让他们有发展的机会，他们成功与不成功是其自己的潜能的发挥以及社会对其压力的结果，这个思想与现在国际上提倡的终生教育思想也是完全吻合的。
就是说“宽进严出”在观念上、制度上确实具有终身教育的含义。
这是我的第二重意思。
而“宽进严出”给公民最大的印象是教育不再变得那么威严，那么高不可攀，不再是完全由国家的考试决定的一种行为或者制度，使得大家觉得在学校学习是非常亲切的，只要付出努力就可能成功的。
也就是说使学校教育与计划经济、政府指令脱离开来，变成生活当中的非常亲切的实践，不是被一种权威所控制的，而是一个可以满足主体需求的、可以获得的非常亲切的事物。
这是第三个层次。
第四个层次上，我认为“宽进严出”实际上非常符合儒家文化中东方人爱读书、学而优则仕的传统心理。
“学而优则仕”这个词现在提起来是一个很别扭、很刺耳的说法，因为，如果从阶级分析的观点看问题的话，就是上智与下愚的关系，阶级对立的关系。
如果从一般的传统的心态或从百姓的眼光来看，“仕”就是知识分子，也就是说中国人非常崇尚做一个知识分子，换个说法，就是非常重视提高自身的修养，所谓修身、齐家、治国、平天下，基础就是修身。
那么，在这种民族心态下，我认为想读书至少比不想读书要好得多。
所以从这四个方面来说，现在我们所赋予的“宽进严出”概念中的涵义用一句话概括，就是“宽进严出”是最人本主义的、最民主化的教育模式。
J：刚才葛老师讲到“学而优则仕”这个概念，这个概念的理解是有分歧的。
这里的“优”实际上不仅仅指优秀，一种指学业优秀的人可以当官，另一种学有余力的人，其能力很强，这样的人也可以当官。
而只从成为“知识分子”这一角度来理解“仕”的话，我认为不够，因为“仕”指当官，“士”则指知识分子。
G：“学而优则仕”与中国古代的科举制相联系，科举制--从积极的角度评价它时，它扭转了只有世族才能当官的现实，使广大知识分子也有可能当官。
鲁迅曾经论述过“仕”与“士”的区别与联系，在古文中两个字往往通假，早期的科举文化从政治角度来讲，其可取之处在于使知识分子可以当官，崇尚知识分子。
T：科举制度是中国的传统文化，而科举制度就是严格考试，现在提出“宽进严出”是否定了严格考试，这样不是矛盾，违反中国传统了吗
我认为并没有违反中国传统，做官要严格考试，读书不要求严格考试，如果把做官与读书合在一起，恰恰是危险的。
读大学不是为了做官，或者说读大学不等于做官，大学毕业后就等于做官是我们以前的东西，做官要严格考试，所以我们要实行国公务员考试，就相对于科举考试，要严格，不是随随便便就可以做官的，但入学要放松。
所以这个问题我认为并不是矛盾的。
这是“学而优则仕”背后的整个民族的心理，“学而优”后社会地位就好一点了。
J：刚才讲到“宽进严出”与“严进宽出”是一个对立的概念。
以前的情况是进大学很不容易，进大学后出去容易，这就是“严进宽出”，针对这样一种现象提出“宽进严出”这个概念，我认为是一种进步，因为至少保证了大学毕业生的质量，同时又解决了入学中供不应求的社会压力与矛盾。
我在想“宽进严出”也好，“严进宽出”也好，它本身不是知识分子的纸上谈兵，而是跟社会状况密切相关。
大学里出现了60分万岁，学生进了大学，只要能达到及格分数，就可以毕业出去。
“宽进严出”也好，“严进宽出”也好，是不是还都是原来计划经济模式下的不得已的一种应对方式。
教育实际上有一个不断递进的发展，在建国初期中学毕业生就相当少，那时候，初小毕业就具有当干部的文化资历，南下干部里面有很多解放军只要小学文化程度，他就可以担任干部。
如果说“学而优则仕”，一个小学生也许还谈不上“学而优”，所以这个“优”是相对而言的，整个民族文化素质低下的时候，小学文化就算高了。
到今天，大学毕业应该是一个基本的学历要求，因为社会上对学历要求也更高了，处在这样一种情况下，“宽进严出”也是一个历史的产物。
到了一定时候，高校办学的规模会越来越大，而且国家对学校办学的口子会越来越放宽，到时候不会存在一个“粥少僧多”的问题，要想接受高等教育不会是一件很难的事情。
这样，大量学生进了高校，就有一个如何保证质量的问题。
针对“宽进严出”和“严进宽出”两个概念是不是还有相对应的另外两个概念，一是为了保证高等教育质量，我们甚至要提倡“严进严出”，进来也不容易，出去更不容易。
一是提出“宽进宽出”，比如今年全国高校招生规模扩大了近50％，今年的入学标准从某中意义上讲比去年低50％的质量保证，可以说是 “宽进”了，那么出去时是否要筛选掉50％了
我想不至于，肯定到时候不能毕业的人数是非常少的，这样在质量上是有一个差别的。
从这种角度看，“宽进宽出”这个概念是指所有学生都能进入大学，而绝大部分都能毕业出来。
那当然少量名牌大学可能执行的还是“严进严出”的标准。
根据这样的情况，我认为不必对这个概念在字眼上太斤斤计较，过于追究“宽进严出”后学生就业会怎么样，或者“严进宽出”是否限制了学生的就学，使得教育的民主化不够。
我在这里还想引入高校的自学考试现象，自学考试只要报名，在考试的辅导点、培训点付一些学费，接收培训，任何人，没有年龄区别、性别区分，都可以去，唯一衡量标准是国家的统考，通过统考以后，就可以得到高校自学考试合格的文凭，这可以认为是一个最大范围内的“宽进严出”。
如果我们承认自学考试达到最大范围的“宽进严出”，我想随着社会主义市场经济的纵深改革与发展，随着高校招生自主权的扩大，随着国家综合国力的提高带来高等教育设施规模的扩大，“宽进严出”就具有十分现实的可能性，规模会越来越大，甚至达到自学考试这样“宽”的程度。
只要有受教育的愿望，能缴纳受教育的学费，大学的门就无限地向你敞开。
但这不等于每一所大学的门都向你敞开，不同类型的大学，不同层次的大学还是有区别的，也就是说上大学是没有问题的，但要进入哪一类的大学、哪一层次的大学，这个“宽进”客观上是无法达到的，因为每所大学有其自己的衡量标准。
而“严出”的标准也会松动，因为随着各个大学办学自主权的扩大，它有自己的毕业生考核标准，那么，有些大学可能即使进去了出来不容易，但有些大学恐怕出来也不会很严，这是我的一点想法。
T：金老师的许多观点我很赞同，但对两种模式的争论是有针对性的，如果自学考试也在争论的范围内，大家就没有什么可争论的。
当时的争论是针对现有的全日制大学，讨论是不是可以宽一点，让更多的人进来读大学，并经过一定的筛选毕业，也就是我们针对“严进宽出”这种模式提出“宽进严出”的，金老师把它拓展了。
我们最近写了一篇文章，讲从“严进宽出”到“宽进严出”这个转变，但仍有部分学校保留了“严进严出”或“宽进宽出”，这也没什么不可以。
但“严进宽出”向“宽进严出”这个问题不应该回避，很有意义，也就是说我们否定了“严进宽出”，要把它转化成“宽进严出”。
我再补充一点，“宽进严出”要实施的话，其实是一场深刻的变革，我们应该意识到办学模式的变化也是一场革命。
这里的革命，我理解有三点。
第一，强调了大学不再是高不可攀，它实际上是生活的一部分；第二，要强调出了大学门不是人人可以做干部，官位是有限的，这实际上是一个社会上怎么看待大学的问题，大学毕业到底做什么，很多大学生毕业去做官，但大学生不等于官；第三，“严进宽出”、“宽进严出”中“宽”到什么程度，“严”到什么程度实际上由各个学校来把握，强调了学校自身的意识，本身的责任。
因此，从“严进宽出”向“宽进严出”的转变实际上涵括了我们的观念、办学体制及学校本身的责任三个层次的变化，而这些变化都是有积极意义的。
G：现在关于“宽进严出”引出了很多话题，“宽”和“严”可以有四种组合，“严进严出”、“严进宽出”、“宽进严出”、“宽进宽出”。
我看很多此类文章，可以认为这是一种完整的思考问题的方法，但是正是这种完整的思考问题的方法回避最本质概念的分辨。
我同意唐教授的观点，实际上就是“严进宽出”、 “宽进严出”两种思维方式、价值导向的问题，讲“宽进严出”的人不会否认另外三种毕业考试制度、招生制度。
如果我们用很大的精力去完成这个事情，会把我们的出发点、我们的问题弄得没有棱角，也不知道在讨论什么问题了，这也是教育界在讨论问题时到最后没有结论的很糟糕的一种方式。
黑格尔曾经说过，“真理首先是以片面形式出现的”，如果我们一开始就想把握事物非常完整、全面，往往认识不到问题的本质在哪里。
“宽进严出”的问题在于会不会降低教学质量，会不会使得毕业生的含金量减少，但“宽进严出”背后的思想是市场化，市场会自然而然的解决这个问题。
比如一个技术水平低，投资很少的小作坊，和SONY公司相比，完全是两回事，但顾客，就是学生，当然会选择，这个便宜，但质量差些，这个贵，但质量好，那么，文凭在人才市场、就业市场上交换时也是如此。
一个社区学院的文凭，是我们常称的三流学校，与正规大学如复旦大学的文凭不是一回事。
但为什么问题提的这么多呢
我认为这是因为受教育者不仅仅考虑了入学要求，还考虑了办学本身，他要考虑自己的定位，文凭的含金量，以及出去后能获得多少利润。
此外，最近有人提出了人力资本理论，很多人以印度为例，认为“宽进严出”是在人力资本理论影响下提出的教育规划理论。
我在一些地方谈到过，西洋人力资本是国家给钱，国家得不到学生受教育后的收益，这是个吃亏的买卖，但我国的现状与人力资本理论是有差异的，我国主要是老百姓掏腰包，所以这个买卖的亏赢由消费者承担，这样看，用对人力资本理论的批判来否定大学扩招、否定“宽进严出”的优点是太书呆子气了。
我们今天争论这个问题已经是《计划》开始实施之后了，现在在校学生是600万，到2010年达1800万，入学率15％。
因此现在问题应该是探讨如何实施这个政策，如何推广这个模式，怎样总结经验，学校内部如何作好“宽进严出”的调整。
T：如果我们从背景意义上看，为什么要提出“宽进严出”这个问题，可以从这么几个角度来理解。
一，它适应了当前经济发展的趋势与要求。
现在市场发展比较快，一个国家竞争的状态最终要落实到人才培养上，从世界发展来看，要不断推进经济的发展，就要在高等教育上不断投入，要不断培养适应经济发展的人才。
二，教育产业化也对“宽进严出”作了推动。
教育不仅是一个消费领域，同时也是一个生产领域，在高校密集区域，人才集中的地方，高新产业发达，发明比较多，对当地经济发展起了很多大作用。
上海市张江高科技园区经济发展不是很快，有人把它与美国硅谷作比较，认为后者把研究、教育、生产结合起来，而张江就是缺乏人才高地的聚集效应，各方面都上不去。
三，它缓解了高考千军万马挤独木桥的状况。
高考对中国很多家庭来说是一件痛苦的事，它造成应试教育越来越严重，应试教育又违背了教育规律与人的发展，中学生难以适应大学的学习，从某中意义上说，甚至可以说高中教育不是在为大学培养人才，而是在摧残人才。
大学要花很多力气才能改变其原来的思维模式、学习方法，甚至花了力气也不容易把这些不良习惯改过来，而“宽进严出”可以改变中学这种教育现状。
J：这同时对高校内部提出一个评价标准的问题，如何保证教育出来的学生符合自己学校的教育标准，这是每一个高校管理者要思考的问题，这个问题难。
刚才唐老师提到，大学没有学分制的支撑，实行“宽进严出”会有一大堆问题。
我认为除了学分制以外，是不是还有其他问题，因为现在大学考试、教学质量是有问题的，如果还是平常上上课，期末考试就可以了，学生质量是不是就达到呢
我认为不一定，这就涉及到怎样评价一个大学生，大学教育如何搞，适应“宽进”，大学就必须要进行深层次的改革。
所以“宽进严出”在5年前受到社会的争议，今天，在这一观点趋向于不断被人认同的状况下，恐怕更多要关注“宽进”后怎么办，是不是要用“严出”这么一个尺子，这么一种功利的、压力的方式要求他们学习，还是有一种很好的方式能够使得“宽进”的学生好象是“宽出”了，实际上是达到了一个非常高的标准，这才是大学教育的成功。
这种提法好象理想化了，但我觉得这才是大学教育的真谛。
所谓“严出”就是要用一个客观的标准来衡量他，给他一个毕业文凭，毕业生的文凭就是就业的“敲门砖”，有一个稳定的职业与收入，市场经济中很需要这个文凭，但这些东西恰恰是对大学教育精神的阉割。
太功利主义的做法往往扼杀了大学教育中的学术生命，大学教育的起源是反功利的。
T：很多人对“严出”的理解是中国式的，事实上，“严出”是大学生进入大学以后已经成熟了的主动选择，并不是要毕业了才走。
我觉得不想要读书，想去工作了，或者经济上有困难，或者是别的原因就出去了。
极端一点，某位女生进来后结婚生孩子了要走，怎么叫严出呢
目前美国很多大学就是这种情况，几万人的大学，到二三年级就自觉分流，这并不是“严出”的问题。
甚至有些人出去后，打一段工，攒一点钱，然后再回来读，学期拉得很长。
所谓国外的淘汰率很高就是这个含义，进去5万人，最后拿到毕业文凭的可能只有40%的人，另外的人哪儿去了呢
主动干别的事情去了，不是强迫，这一点我们很多人不理解。
而教授上哪门课还是原来的要求，不因为社会对学生的要求高了就提高标准，或进来的学生素质低了就降低要求，每一个学分不是很容易给的。
但这里强调一点，学生的选择主动不主动。
J：主动分流，然后通过学业考试来核定学生质量，再进行一个限制和选择，里面有区别。
刚才讲到功利主义问题，这个问题很大，我只是提一下。
如果用严出的标准过分限制学生的话，也会在大学里造成一种畸形的功利的倾向，对大学这种自由探究学问的风气也会带来副作用，这个话题放一下。
我想对唐老师讲到的美国大学所谓的严出中是有学生在学业中间自动分流的现象再展开讲几句。
为什么我国对大学宽进有这么多疑虑呢
实际上是因为大学生不分层次到毕业时都要毕业出去，作为对此的担忧，我认为是有一定道理的。
这样一种担心与把大学教育作为一个特定的人生阶段的观念有关系，如果在现代教育中引入终生教育概念，会把这个问题看得淡化。
美国为什么那么多学生会自由流动，觉得没有拿到大学文凭也不可怕，就在于有一个开放的大学教育体系，进大学不难，一旦离开，再回来读书也完全可以做到，在这种情况下，学生会根据自己的身体状况、经济状况，当地经济发展的需求来进行综合评判。
而我们中国由于计划经济模式下大学数量的限制，学生的选择权非常小，进了大学不容易，休学后再读书更不容易，也就是说大学体系是一个非常封闭的体系，与社会没有沟通。
如今，“宽进严出”对大学办学模式进行了有力的冲击，这种冲击的背景就是终生教育概念，今后中国的大学在这个方面会做得更加突出。
G：我突然发觉，现在关于“宽进”与“严出”这对辩证的对立的、互相制约、互相影响的概念，过多地被从“严出”这个角度来考虑了。
就我个人意见而言，“宽进严出”中严出是绝对的，我不否认严出是功利的，如果没有一个功利的绝对的概念，很难产生相反的观点。
所以我想谈的问题是宽进到底对我们有什么好处
我认为宽进最根本的是改变人们对学习的性质的看法，使我们的学习变成一种能动的、符合人的本性的，具有积极意义的生产性行为，这也就是“宽进严出更具价值的地方。
有相当长的一段历史中，教育是少数人享有的，是一种统治人的工具，是社会再分配的依据、标准，于是学习与人的自然的、本能的需求越来越疏远，学习成了考试的附庸，一旦多从宽进的角度考虑的话，我们会创造出一种我们所讲的自由的发展，使我们能对社会的发展做出一定贡献。
J：从两个口号之争讲到“宽进宽出”与“严进严出”，然后追溯这个问题的起源，经过分析，我们认识今天讨论问题的根在“宽”字上。
这个“宽”就象刚才所讲，它真正是教育的本质。
先秦时期，为了把私学从官学垄断中解放出来，孔子提出了“有教无类，就是向平民开放受教育权，打破了只有贵族才受教育的限制。
而今天我们讨论的要害就是“要学就宽，从历史上的“有教无类到今天的“要学就宽是一个历史的进步，也是一种内在的关联。
G：“严出这个概念本身就含有真严、假严、中严等几层含义，但其实不管它是什么严，我们应该是让它由市场来解决。
而对教育者、办学者、教育真正的含义讲，最根本的含义是在“宽字上，因为它改变了人类对学习性质的看法。
不惟中国，西方也是如此，学习是苦恼的、辛苦的、侵犯人权的，学习是灌输，是对人的本能的歪曲，而随着人类的发展，就会越来越看到人的本来的东西，学习是乐趣、是探索。
J：“宽到最后就是导致一个我们所谓的学习化社会的到来，他需要学习，愿意学习，你就应该给他一个学习的机会，创造学习的条件。
所以学习化的社会同时也就是学习化的人生，我们的人生充满了探索和欢乐，这样，“宽进也就达到了一个它所具有的历史的意义、社会的意义、人生的意义而不仅是经济的意义。
G：所以讨论关键是在“宽字上，讨论“严字多的人主要就是一种过去计划经济、习惯思维的定式，其实这个“严字没什么好谈的，就是一个市场的问题。
就我个人感受而言，我们过去老三届要读书是多少的难啊。
而“宽了之后，这是对人性的解放，那是多么美妙的回归啊。
严进宽出的好处
所谓“宽进严出”，就是降低现在的入学门槛，让更多的人能够进入大学读书，在读书的过程当中允许再选择。
其相对应的模式是“严进宽出”，就是我们现在采用的模式，进大学的人经过严格挑选，读大学的人当然在量上是比较少的，几乎100％可以毕业。
比较这两种模式应该说有国际上的背景，欧洲大陆，德国也好，英国也好，很长一段时间也是实行“严进宽出”，当时高等教育规模比较小，德国入学率一般认为在18％－20％之间，比我国要高一点。
美国和日本则采取了另外一种办法，就是把门打开，只要有高中毕业文凭，你就可以进入大学，至于进入什么样的大学当然还是有区别，但是大学的门是一直打开的。
这两种模式在国际上比是有各自优点的，但是，80年代以后英国人也开始向美国人学习，也开始开放高等教育。
从这个比较中可以认识到中国的高等教育目前是一种精英教育阶段，是经过严格挑选培养少数人。
7％的人能够进大学，在当时计划经济体系下是有其合理性的，但是应该注意到，92年以后，我国开始向市场经济转变，原来那种计划经济模式下的人才培养模式遇到了挑战，这时候筛选模式上要有一个重大的转变，这是外因。
从内因上说，一个人高中毕业后，经过严格挑选，100个人里面有4－5个人能上大学，九十多个人就不可以上大学，他们就不是可造之材
不是这么回事的
实际上是因为高等教育规模小，只能这么多人上大学，而这九十几个人中相当一部分人是可造之材，换一个角度讲，你可以讲他们不是可造之材，但不能说他们肯定是不可造之材，有可能是可造之材。
那么怎么办呢
把他们拦在外面，不让他们发展，还是允许他们进来，让他们在大学4年期间或更长一段时间发展，发展到什么程度在于他们四年当中的学习水平。
这里有一个怎样看待人的发展的问题。
现在是政府认为什么样的人可以上大学就让他们上大学，政府的意志非常强烈，完全忽视了人本身发展的规律。
我们这里要强调尊重教育规律，我当时提出这样一个观点：尊重教育规律而不是尊重行政规律的话，应该允许人在他们各自的发展阶段上得到充分的发展。
所以“宽进严出”从这个意义上讲是尊重了人的发展，因为有些人发展快，有些人发展幔；有些人在这段时间发展，有些人在另一段时间发展。
我们现在在某个时间上卡住，说这些人可以发展，另一些人不可以发展，使得发展晚的人失去了以后发展的机会，忽视了人的发展的差异性、个性化、特殊性，这个时间点也很难找到。
所以我们讲“宽进严出”实际上是尊重了人的发展，更加尊重了教育规律，从这点上我们可以分析“宽进严出”与“严进宽出”究竟是谁尊重规律。
很多反对者认为“宽进严出”以后，高等教育规模扩大了，比如20％的人可以上大学了，多出来的人由谁来付费
这其实是一个操作性、技术性的事情，而不是必要性的。
我们要提出来，如要严格的推行“学分制”，如果没有“学分制”作为保证，“宽进严出”也就会流于形式。
反对者还提到一个观点，就是“宽进”以后能否“严出”，认为受我国传统文化的限制，很难“严”起来，“宽进”就等于“宽出”。
中国人太注重面子观念。
我认为：中国文化传统是要尊重的，但决定的因素不是传统，否则我们还要不要改革呢
这是由生产力与生产关系这对矛盾决定的，不是尊重不尊重文化传统决定的，而从某种意义上说，改革就是挑战传统，就是要改掉传统的东西。
尊重传统是什么呢
尊重传统就不要改革。
我认为这个问题的争论在当时是非常有意义的。
“宽进”了，接下去是一个质量会不会下降的问题。
我曾经写过一篇论文，讨论“宽进严出”的办学模式，尽管当时有很多人反对，但大部分专家认为这篇论文是有创见的。
今天回过头来看，“宽进严出”模式比那时要明晰多了，高等教育在一个大的发展以后，实际上已经在开始认可这样一个模式，我感到很欣慰。
当然，“宽进严出”要真正做好、做实、做得有成效，还需要一个过程，首先是要做，但还要看到问题，做的过程中要不断克服来自各方面的困难。
从传统之路走过来后，现在要换一条路走，很不容易，人是喜欢走老路的。
我跟唐教授在这个问题上原来有过争论。
与唐教授共事后，从他那里得到很强印象的问题就是教育市场化问题，也就是“宽进严出”与教育市场大发展的关系，是一种互相渗透，互为基础的关系。
这个时候我正在主持上海市一个重大课题，就是学生课业负担调查的课题，我是第一个很有“同情心”的发起人。
我在这次调查中的主要研究对象是九年义务制的小学和中学，这次调查中我非常重视教育的人本化，或干脆说人本主义的教育思想。
与唐教授接触后，在他那里了解到教育市场化问题，当时我们之间有非常大的分歧，当然，当时我的思考对象主要是中小学基础教育，在高等教育方面，另当别论。
我认为教育怎么能够市场化呢
我认为教育应该是人本的、独立的，他认为教育应该市场化，是带有选择的竞争。
但是，随着我接下来研究招生问题时，突然发现应该从两个范畴来谈这个问题，那就是，从义务教育和非义务教育两个范畴来看，我认为在非义务教育阶段教育应该市场化，而在义务教育阶段我仍然坚持独立的、人本主义的观点。
我的转折点在哪里呢
当我发现一个学生和其家长要争取上大学时，他愿意把个人的家庭积蓄花在教育上，而不是花在家用电器上或房产上，这个事情已经不是在纸面上所看到的问卷的选项，而确确实实是一种非此即彼的意志的判断。
因为我在调查中发现，千家万户都要求上大学，凝聚在历史里面的这种价值需求不是我们一两句话可以塑造的，这就迫使我考察什么叫市场。
如果从购买者角度来讲，市场要尊重他们的选择，所以我突然发现市场化的教育或在教育里面推崇市场化的思想是最为人本主义的，这是我思想的一个转变。
这就是我讲的第一重意思，尊重市场化的教育实际上是最为人本主义的一种教育观点。
第二个问题就是“宽进严出”尊重了人的发展中客观存在的阶段性，或者说是学生在学习过程、成熟历程中的一种非常人本主义、人性化的作法。
为什么
简单地回忆一下，例如在人文学科中，有相当一部分学者在建国前后并不一定有非常扎实的基础，现在的话讲就是有科班出身的学习过程，而只是经历了一个马列主义“速成班”的教育，如今他们当中已经有很多人成了人文学科中的巨匠。
我们从学习角度来讲，这也是一个逐步演进的过程。
再举一个例子，所谓老三届现象，他们中许多人只读了小学、初中或高中，但在人文学科甚至自然科学中很有收获，这也说明了人类学习过程的潜在可能性。
如果从历史上的这两个例子回过头再来看我们的学生，正好与我的调查结论是一致的，就是：在小学中，用现在的标准来刻划的这些失败者并非是丧失了科班学习或正规学习的可能性；在初中是这样，高中也是如此，用一些老师的话讲，我们很难说初中、高中学业成绩好的人以后在学术上就一定有成就，反之，现在学业不良的人也不是没有成就的可能性。
所以，这个问题也是从人发展潜能的可能性的历程来解释这种现象，我们先让他们有发展的机会，他们成功与不成功是其自己的潜能的发挥以及社会对其压力的结果，这个思想与现在国际上提倡的终生教育思想也是完全吻合的。
就是说“宽进严出”在观念上、制度上确实具有终身教育的含义。
这是我的第二重意思。
而“宽进严出”给公民最大的印象是教育不再变得那么威严，那么高不可攀，不再是完全由国家的考试决定的一种行为或者制度，使得大家觉得在学校学习是非常亲切的，只要付出努力就可能成功的。
也就是说使学校教育与计划经济、政府指令脱离开来，变成生活当中的非常亲切的实践，不是被一种权威所控制的，而是一个可以满足主体需求的、可以获得的非常亲切的事物。
这是第三个层次。
第四个层次上，我认为“宽进严出”实际上非常符合儒家文化中东方人爱读书、学而优则仕的传统心理。
“学而优则仕”这个词现在提起来是一个很别扭、很刺耳的说法，因为，如果从阶级分析的观点看问题的话，就是上智与下愚的关系，阶级对立的关系。
如果从一般的传统的心态或从百姓的眼光来看，“仕”就是知识分子，也就是说中国人非常崇尚做一个知识分子，换个说法，就是非常重视提高自身的修养，所谓修身、齐家、治国、平天下，基础就是修身。
那么，在这种民族心态下，我认为想读书至少比不想读书要好得多。
所以从这四个方面来说，现在我们所赋予的“宽进严出”概念中的涵义用一句话概括，就是“宽进严出”是最人本主义的、最民主化的教育模式。
J：刚才葛老师讲到“学而优则仕”这个概念，这个概念的理解是有分歧的。
这里的“优”实际上不仅仅指优秀，一种指学业优秀的人可以当官，另一种学有余力的人，其能力很强，这样的人也可以当官。
而只从成为“知识分子”这一角度来理解“仕”的话，我认为不够，因为“仕”指当官，“士”则指知识分子。
G：“学而优则仕”与中国古代的科举制相联系，科举制--从积极的角度评价它时，它扭转了只有世族才能当官的现实，使广大知识分子也有可能当官。
鲁迅曾经论述过“仕”与“士”的区别与联系，在古文中两个字往往通假，早期的科举文化从政治角度来讲，其可取之处在于使知识分子可以当官，崇尚知识分子。
T：科举制度是中国的传统文化，而科举制度就是严格考试，现在提出“宽进严出”是否定了严格考试，这样不是矛盾，违反中国传统了吗
我认为并没有违反中国传统，做官要严格考试，读书不要求严格考试，如果把做官与读书合在一起，恰恰是危险的。
读大学不是为了做官，或者说读大学不等于做官，大学毕业后就等于做官是我们以前的东西，做官要严格考试，所以我们要实行国公务员考试，就相对于科举考试，要严格，不是随随便便就可以做官的，但入学要放松。
所以这个问题我认为并不是矛盾的。
这是“学而优则仕”背后的整个民族的心理，“学而优”后社会地位就好一点了。
J：刚才讲到“宽进严出”与“严进宽出”是一个对立的概念。
以前的情况是进大学很不容易，进大学后出去容易，这就是“严进宽出”，针对这样一种现象提出“宽进严出”这个概念，我认为是一种进步，因为至少保证了大学毕业生的质量，同时又解决了入学中供不应求的社会压力与矛盾。
我在想“宽进严出”也好，“严进宽出”也好，它本身不是知识分子的纸上谈兵，而是跟社会状况密切相关。
大学里出现了60分万岁，学生进了大学，只要能达到及格分数，就可以毕业出去。
“宽进严出”也好，“严进宽出”也好，是不是还都是原来计划经济模式下的不得已的一种应对方式。
教育实际上有一个不断递进的发展，在建国初期中学毕业生就相当少，那时候，初小毕业就具有当干部的文化资历，南下干部里面有很多解放军只要小学文化程度，他就可以担任干部。
如果说“学而优则仕”，一个小学生也许还谈不上“学而优”，所以这个“优”是相对而言的，整个民族文化素质低下的时候，小学文化就算高了。
到今天，大学毕业应该是一个基本的学历要求，因为社会上对学历要求也更高了，处在这样一种情况下，“宽进严出”也是一个历史的产物。
到了一定时候，高校办学的规模会越来越大，而且国家对学校办学的口子会越来越放宽，到时候不会存在一个“粥少僧多”的问题，要想接受高等教育不会是一件很难的事情。
这样，大量学生进了高校，就有一个如何保证质量的问题。
针对“宽进严出”和“严进宽出”两个概念是不是还有相对应的另外两个概念，一是为了保证高等教育质量，我们甚至要提倡“严进严出”，进来也不容易，出去更不容易。
一是提出“宽进宽出”，比如今年全国高校招生规模扩大了近50％，今年的入学标准从某中意义上讲比去年低50％的质量保证，可以说是“宽进”了，那么出去时是否要筛选掉50％了
我想不至于，肯定到时候不能毕业的人数是非常少的，这样在质量上是有一个差别的。
从这种角度看，“宽进宽出”这个概念是指所有学生都能进入大学，而绝大部分都能毕业出来。
那当然少量名牌大学可能执行的还是“严进严出”的标准。
根据这样的情况，我认为不必对这个概念在字眼上太斤斤计较，过于追究“宽进严出”后学生就业会怎么样，或者“严进宽出”是否限制了学生的就学，使得教育的民主化不够。
我在这里还想引入高校的自学考试现象，自学考试只要报名，在考试的辅导点、培训点付一些学费，接收培训，任何人，没有年龄区别、性别区分，都可以去，唯一衡量标准是国家的统考，通过统考以后，就可以得到高校自学考试合格的文凭，这可以认为是一个最大范围内的“宽进严出”。
如果我们承认自学考试达到最大范围的“宽进严出”，我想随着社会主义市场经济的纵深改革与发展，随着高校招生自主权的扩大，随着国家综合国力的提高带来高等教育设施规模的扩大，“宽进严出”就具有十分现实的可能性，规模会越来越大，甚至达到自学考试这样“宽”的程度。
只要有受教育的愿望，能缴纳受教育的学费，大学的门就无限地向你敞开。
但这不等于每一所大学的门都向你敞开，不同类型的大学，不同层次的大学还是有区别的，也就是说上大学是没有问题的，但要进入哪一类的大学、哪一层次的大学，这个“宽进”客观上是无法达到的，因为每所大学有其自己的衡量标准。
而“严出”的标准也会松动，因为随着各个大学办学自主权的扩大，它有自己的毕业生考核标准，那么，有些大学可能即使进去了出来不容易，但有些大学恐怕出来也不会很严，这是我的一点想法。
T：金老师的许多观点我很赞同，但对两种模式的争论是有针对性的，如果自学考试也在争论的范围内，大家就没有什么可争论的。
当时的争论是针对现有的全日制大学，讨论是不是可以宽一点，让更多的人进来读大学，并经过一定的筛选毕业，也就是我们针对“严进宽出”这种模式提出“宽进严出”的，金老师把它拓展了。
我们最近写了一篇文章，讲从“严进宽出”到“宽进严出”这个转变，但仍有部分学校保留了“严进严出”或“宽进宽出”，这也没什么不可以。
但“严进宽出”向“宽进严出”这个问题不应该回避，很有意义，也就是说我们否定了“严进宽出”，要把它转化成“宽进严出”。
我再补充一点，“宽进严出”要实施的话，其实是一场深刻的变革，我们应该意识到办学模式的变化也是一场革命。
这里的革命，我理解有三点。
第一，强调了大学不再是高不可攀，它实际上是生活的一部分；第二，要强调出了大学门不是人人可以做干部，官位是有限的，这实际上是一个社会上怎么看待大学的问题，大学毕业到底做什么，很多大学生毕业去做官，但大学生不等于官；第三，“严进宽出”、“宽进严出”中“宽”到什么程度，“严” 到什么程度实际上由各个学校来把握，强调了学校自身的意识，本身的责任。
因此，从“严进宽出”向“宽进严出”的转变实际上涵括了我们的观念、办学体制及学校本身的责任三个层次的变化，而这些变化都是有积极意义的。
G：现在关于“宽进严出”引出了很多话题，“宽”和“严”可以有四种组合，“严进严出”、“严进宽出”、“宽进严出”、“宽进宽出”。
我看很多此类文章，可以认为这是一种完整的思考问题的方法，但是正是这种完整的思考问题的方法回避最本质概念的分辨。
我同意唐教授的观点，实际上就是“严进宽出”、“宽进严出”两种思维方式、价值导向的问题，讲“宽进严出”的人不会否认另外三种毕业考试制度、招生制度。
如果我们用很大的精力去完成这个事情，会把我们的出发点、我们的问题弄得没有棱角，也不知道在讨论什么问题了，这也是教育界在讨论问题时到最后没有结论的很糟糕的一种方式。
黑格尔曾经说过，“真理首先是以片面形式出现的”，如果我们一开始就想把握事物非常完整、全面，往往认识不到问题的本质在哪里。
“宽进严出”的问题在于会不会降低教学质量，会不会使得毕业生的含金量减少，但“宽进严出”背后的思想是市场化，市场会自然而然的解决这个问题。
比如一个技术水平低，投资很少的小作坊，和SONY公司相比，完全是两回事，但顾客，就是学生，当然会选择，这个便宜，但质量差些，这个贵，但质量好，那么，文凭在人才市场、就业市场上交换时也是如此。
一个社区学院的文凭，是我们常称的三流学校，与正规大学如复旦大学的文凭不是一回事。
但为什么问题提的这么多呢
我认为这是因为受教育者不仅仅考虑了入学要求，还考虑了办学本身，他要考虑自己的定位，文凭的含金量，以及出去后能获得多少利润。
此外，最近有人提出了人力资本理论，很多人以印度为例，认为“宽进严出”是在人力资本理论影响下提出的教育规划理论。
我在一些地方谈到过，西洋人力资本是国家给钱，国家得不到学生受教育后的收益，这是个吃亏的买卖，但我国的现状与人力资本理论是有差异的，我国主要是老百姓掏腰包，所以这个买卖的亏赢由消费者承担，这样看，用对人力资本理论的批判来否定大学扩招、否定“宽进严出”的优点是太书呆子气了。
我们今天争论这个问题已经是《计划》开始实施之后了，现在在校学生是600万，到2010年达1800万，入学率15％。
因此现在问题应该是探讨如何实施这个政策，如何推广这个模式，怎样总结经验，学校内部如何作好“宽进严出”的调整。
T：如果我们从背景意义上看，为什么要提出“宽进严出”这个问题，可以从这么几个角度来理解。
一，它适应了当前经济发展的趋势与要求。
现在市场发展比较快，一个国家竞争的状态最终要落实到人才培养上，从世界发展来看，要不断推进经济的发展，就要在高等教育上不断投入，要不断培养适应经济发展的人才。
二，教育产业化也对“宽进严出”作了推动。
教育不仅是一个消费领域，同时也是一个生产领域，在高校密集区域，人才集中的地方，高新产业发达，发明比较多，对当地经济发展起了很多大作用。
上海市张江高科技园区经济发展不是很快，有人把它与美国硅谷作比较，认为后者把研究、教育、生产结合起来，而张江就是缺乏人才高地的聚集效应，各方面都上不去。
三，它缓解了高考千军万马挤独木桥的状况。
高考对中国很多家庭来说是一件痛苦的事，它造成应试教育越来越严重，应试教育又违背了教育规律与人的发展，中学生难以适应大学的学习，从某中意义上说，甚至可以说高中教育不是在为大学培养人才，而是在摧残人才。
大学要花很多力气才能改变其原来的思维模式、学习方法，甚至花了力气也不容易把这些不良习惯改过来，而“宽进严出”可以改变中学这种教育现状。
J：这同时对高校内部提出一个评价标准的问题，如何保证教育出来的学生符合自己学校的教育标准，这是每一个高校管理者要思考的问题，这个问题难。
刚才唐老师提到，大学没有学分制的支撑，实行“宽进严出”会有一大堆问题。
我认为除了学分制以外，是不是还有其他问题，因为现在大学考试、教学质量是有问题的，如果还是平常上上课，期末考试就可以了，学生质量是不是就达到呢
我认为不一定，这就涉及到怎样评价一个大学生，大学教育如何搞，适应“宽进”，大学就必须要进行深层次的改革。
所以“宽进严出”在5年前受到社会的争议，今天，在这一观点趋向于不断被人认同的状况下，恐怕更多要关注“宽进”后怎么办，是不是要用“严出”这么一个尺子，这么一种功利的、压力的方式要求他们学习，还是有一种很好的方式能够使得“宽进”的学生好象是“宽出”了，实际上是达到了一个非常高的标准，这才是大学教育的成功。
这种提法好象理想化了，但我觉得这才是大学教育的真谛。
所谓“严出”就是要用一个客观的标准来衡量他，给他一个毕业文凭，毕业生的文凭就是就业的“敲门砖”，有一个稳定的职业与收入，市场经济中很需要这个文凭，但这些东西恰恰是对大学教育精神的阉割。
太功利主义的做法往往扼杀了大学教育中的学术生命，大学教育的起源是反功利的。
T：很多人对“严出”的理解是中国式的，事实上，“严出”是大学生进入大学以后已经成熟了的主动选择，并不是要毕业了才走。
我觉得不想要读书，想去工作了，或者经济上有困难，或者是别的原因就出去了。
极端一点，某位女生进来后结婚生孩子了要走，怎么叫严出呢
目前美国很多大学就是这种情况，几万人的大学，到二三年级就自觉分流，这并不是“严出”的问题。
甚至有些人出去后，打一段工，攒一点钱，然后再回来读，学期拉得很长。
所谓国外的淘汰率很高就是这个含义，进去5万人，最后拿到毕业文凭的可能只有40%的人，另外的人哪儿去了呢
主动干别的事情去了，不是强迫，这一点我们很多人不理解。
而教授上哪门课还是原来的要求，不因为社会对学生的要求高了就提高标准，或进来的学生素质低了就降低要求，每一个学分不是很容易给的。
但这里强调一点，学生的选择主动不主动。
J：主动分流，然后通过学业考试来核定学生质量，再进行一个限制和选择，里面有区别。
刚才讲到功利主义问题，这个问题很大，我只是提一下。
如果用严出的标准过分限制学生的话，也会在大学里造成一种畸形的功利的倾向，对大学这种自由探究学问的风气也会带来副作用，这个话题放一下。
我想对唐老师讲到的美国大学所谓的严出中是有学生在学业中间自动分流的现象再展开讲几句。
为什么我国对大学宽进有这么多疑虑呢
实际上是因为大学生不分层次到毕业时都要毕业出去，作为对此的担忧，我认为是有一定道理的。
这样一种担心与把大学教育作为一个特定的人生阶段的观念有关系，如果在现代教育中引入终生教育概念，会把这个问题看得淡化。
美国为什么那么多学生会自由流动，觉得没有拿到大学文凭也不可怕，就在于有一个开放的大学教育体系，进大学不难，一旦离开，再回来读书也完全可以做到，在这种情况下，学生会根据自己的身体状况、经济状况，当地经济发展的需求来进行综合评判。
而我们中国由于计划经济模式下大学数量的限制，学生的选择权非常小，进了大学不容易，休学后再读书更不容易，也就是说大学体系是一个非常封闭的体系，与社会没有沟通。
如今，“宽进严出”对大学办学模式进行了有力的冲击，这种冲击的背景就是终生教育概念，今后中国的大学在这个方面会做得更加突出。
G：我突然发觉，现在关于“宽进”与“严出”这对辩证的对立的、互相制约、互相影响的概念，过多地被从“严出”这个角度来考虑了。
就我个人意见而言，“宽进严出”中严出是绝对的，我不否认严出是功利的，如果没有一个功利的绝对的概念，很难产生相反的观点。
所以我想谈的问题是宽进到底对我们有什么好处
我认为宽进最根本的是改变人们对学习的性质的看法，使我们的学习变成一种能动的、符合人的本性的，具有积极意义的生产性行为，这也就是“宽进严出更具价值的地方。
有相当长的一段历史中，教育是少数人享有的，是一种统治人的工具，是社会再分配的依据、标准，于是学习与人的自然的、本能的需求越来越疏远，学习成了考试的附庸，一旦多从宽进的角度考虑的话，我们会创造出一种我们所讲的自由的发展，使我们能对社会的发展做出一定贡献。
J：从两个口号之争讲到“宽进宽出”与“严进严出”，然后追溯这个问题的起源，经过分析，我们认识今天讨论问题的根在“宽”字上。
这个“宽”就象刚才所讲，它真正是教育的本质。
先秦时期，为了把私学从官学垄断中解放出来，孔子提出了“有教无类，就是向平民开放受教育权，打破了只有贵族才受教育的限制。
而今天我们讨论的要害就是“要学就宽，从历史上的“有教无类到今天的“要学就宽是一个历史的进步，也是一种内在的关联。
G：“严出这个概念本身就含有真严、假严、中严等几层含义，但其实不管它是什么严，我们应该是让它由市场来解决。
而对教育者、办学者、教育真正的含义讲，最根本的含义是在“宽字上，因为它改变了人类对学习性质的看法。
不惟中国，西方也是如此，学习是苦恼的、辛苦的、侵犯人权的，学习是灌输，是对人的本能的歪曲，而随着人类的发展，就会越来越看到人的本来的东西，学习是乐趣、是探索。
J：“宽到最后就是导致一个我们所谓的学习化社会的到来，他需要学习，愿意学习，你就应该给他一个学习的机会，创造学习的条件。
所以学习化的社会同时也就是学习化的人生，我们的人生充满了探索和欢乐，这样，“宽进也就达到了一个它所具有的历史的意义、社会的意义、人生的意义而不仅是经济的意义。
G：所以讨论关键是在“宽字上，讨论“严字多的人主要就是一种过去计划经济、习惯思维的定式，其实这个“严字没什么好谈的，就是一个市场的问题。
就我个人感受而言，我们过去老三届要读书是多少的难啊。
而“宽了之后，这是对人性的解放，那是多么美妙的回归啊。
如何“互利共生”协同育人
“大学和中学教育必须着眼于对学生健康人格的塑造和培养，绝不能因为教育的不同阶段有所动摇。
从中学到大学正是人格独立形成的一个转折点，我们主张在知识积累和文化传承上要更多注重学生人格的培养，只有具备健康的人格，才会有丰富的想象力和创造力。
”峰会论坛主持人之一，高等教育出版社总编辑杨祥的开场白拉开了论坛序幕。
综合素质全面和特长突出的学生，在高校招生选拔评价中难以得到更科学的关注。
我们培养“身高”，结果他称“体重”，我们培养“体重”，他又量“腰围”，我们也不知道该怎么办中学：教育浪费的担忧与突破如何让中学与大学突破“隔离”，成功牵手，中学校长们正在尝试并作出努力。
“大学应该与中学合作，建立中国的大学先修课程体系。
第一，可以为拔尖人才培养提供抓手。
第二，可以为大学选拔人才提供科学依据，以更好满足学生个性发展需要。
美国AP（大学先修课程）体系实施50多年来，证明对拔尖人才培养非常有效。
”清华大学附中校长王殿军正在带领团队从事这方面的研究工作。
他介绍说：“美国中学教育中有22个领域、37门课程供高中生选择，很多学生在进大学之前已拿了好几十个大学学分。
能跳多高天就有多高，能跑多远路就有多远，拔尖学生就要放开了跑，一般学生降低要求。
”我们为什么要建立大学先修课程体系
王殿军认为：“可以实现对学生的评价趋于多元化，丰富人才选拔渠道；推进‘大中衔接’，改善高中毕业生无法契合大学要求的尴尬局面；深化高中教育，从根本上保证学生全面而有个性的发展；缩短人才培养周期、提高人才培养效率；缓解人才流失问题；通过网络化手段缓解教育资源不均衡的问题。
”我们的大学先修课程体系应该如何建立呢
王殿军认为：“应该借鉴美国的大学先修课程体系，借鉴其管理模式、课堂组织方式、教材编写方面的先进经验，而不是照搬其内容；整体规划、小范围实验、逐步推进，形成具有中国特色的、科学、完善、适应时代要求的大学先修课程体系。
”“教育自身是一个完整的系统，其不同的阶段体现了基于人的成长与发展需要所提供的教育服务的层次和水平。
中学有自己的责任，大学有自己的使命，但是我们都围绕着同样的价值取向，即创新人才培养。
”青岛二中校长孙先亮抛出了自己的观点。
他认为：“当下的教育是集体的迷失，迷失在以分数为追求的过程之中，迷失在以分数为标准的评价之中，迷失在以物质为基础的功利主义的庸俗环境中。
教育越走越远，似乎已经忘记了为什么出发。
我们崇尚发达国家的教育内容和方式，却过高看重他们技术层面的意义，而忽视了深层的东西，那就是真正的‘以人为本’、真正地尊重生命自身的价值、真正从生命本身出发的教育设计。
”孙先亮说：“以高考分数为核心的衔接，其实造成了大学与中学的创新人才培养的‘断裂’。
因此，今天探讨衔接问题，就是要研究中学与大学如何建立起以人才培养为核心的有效对接。
”实现中学与大学的衔接，做好创新人才培养工作，中学教育需要努力的方向在哪里
孙先亮的观点有三：一是端正育人目标和方向。
中学教育必须回归“人是目的”的教育本质，要为学生的终身发展和幸福负责。
二是办学生需要的教育。
教育应当尊重学生自身的发展价值，根据学生的需要一方面要创造条件和资源满足学生的需要，另一方面要创造条件提升学生的高端需要。
三是创造良好的育人环境。
建设生活化的校园环境，创造生活的情景，给学生参与的机会，让学生在生活中学会学习、学会创造、学会交往、学会做事。
“大学和中学为什么要牵手
”杭州二中校长叶翠微用一个故事展开了他的思考：“我在从杭州飞北京的航班上看到某报纸头版头条登了一则新闻：高校毕业生就业形势严峻，本科生难上加难，目前毕业生总签约率为22.5%。
看到这样的报道，我有心痛的感觉，我们的学生在学校尽管优秀，但毕业后却面临着这样的尴尬。
”“为什么就业形势这么紧张
”他说，“现在的企业，尤其是民营企业，并不欢迎高校的本科毕业生，为什么
第一，上岗前就要投入再培养成本，成本越来越高。
第二，给他们提供平台后，两到三年内，他们翅膀硬了就会走人。
所以，企业愿意选择有一定社会经验的往届毕业生。
”“创新人才培养很重要，如何全面育人也很重要，要把育人作为教育的出发点和落脚点，而育人需要一个连续性的过程，就此而言，大学与中学是育人完整化的不可分割的载体。
”叶翠微说。
“一定要在大学与中学中，建立一个转换自由的、能为学生充分答疑解惑的平台，并争取形成机制，以呵护中学生的创新火花。
”福州一中的校长李迅说。
李迅举了个例子：“福州一中有一组学生在做关于把电能转化为化学能的实验的过程中，发现他们得出的结果与教科书上的不一致，化学老师在与学生做了一组对比的实验后，发现结果真如学生所描述的那样。
照此分析，课本上的结论就存在问题。
因此，化学老师就把学生的实验结果告诉了化学课程编写组的教授们，经过北大化学教授、中科院化学教授的实证及某核工业组的研究，认为学生的实验结果是正确的。
其实，只要大学和中学的教育交流的渠道畅通了，人才培养的渠道才会更加畅通。
”大学的教育研究者必须走出书斋、深入实践，不能再做“书斋里想出来的课题”，而要做“社会提出来的课题”，使我们的教师既懂理论，也懂实践；既课堂教书，又车间生产大学：既懂仰望星空，也懂挑水浇园自现代大学和中学诞生以来，二者的有序衔接对创新人才培养意义非凡。
南京大学党委副书记朱庆葆以著名文史学家、教育家程千帆先生为例，阐述了他的观点：“程千帆曾就读金陵中学，在金陵中学，优秀的语文教师、浓郁的古典文化氛围激发了他从事古代文学研究的兴趣，高质量的课堂教学和大面积的课外阅读奠定了他从事古代文学研究的学问基础。
他终生怀念中学时代的几位语文老师。
在金陵大学，中学所受教育得到了进一步深化，程千帆又得到胡小石、吴梅等诸多大师的教诲，终成一代学问大家。
可见，大学阶段和中学阶段的有效衔接、逐渐递进对一个人成为创新人才是何其重要。
”但朱庆葆提到，当前，大学和中学的合作大都还处于提前选择生源这个层次，其目的还只是“收桃子”，而不是“种桃子”，是结果性选拔而非过程性培养。
他认为，创新人才培养需要打破教育体系各阶段之间的分割。
为此，要有以下几个方面的创新转变：一是在合作模式上，要从各自为阵转向协调联动。
大学要将创新人才培养理念和方式向中学自然渗透和延伸，将聚焦生源问题变成聚焦联合培养问题。
二是在人才培养理念上，要从知识灌输转向潜能开发。
三是在课程设置上，要从割裂分离转向相互融通。
要根据创新人才培养特点和规律，改革课程内容，建设新型课程体系。
四是在教学方式上，要从单一主导转向双向互动。
五是在师资队伍建设上，要从封闭性转向开放性。
山西师范大学校长武海顺认为，走进基础教育一线，在实践中育人，是师范大学提升人才培养质量的必由之路。
他说：“在对基础教育的调研中，我们经常听到这样的声音——‘对于新课改，我们很多老师只知道要这么做，但却不知道为什么要这么做。
许多老师处于照葫芦画瓢的状态，而不是基于真正的理解而自觉的实施。
因此，也很容易就回到过去的旧模式中’。
这种现象绝对不是少数，特别是在一些薄弱学校中更为普遍。
对此，师范大学的教育理论研究者，迫切需要放下架子、扑下身子，在基础教育的改革实践中深入研究并做出‘朴素’的解释，为新课改提供接地气的理论支持。
”大学如何更好地牵手中学，在人才培养道路上不做“摘桃派”，为人才成长的园地挑水
北京科技大学校长张欣欣认为，大学要切实落实教育是学校的首要任务，调整自己，适应新时期学生的特点和变化。
张欣欣说：“大学要兼顾教育公平和因材施教，对多数学生，实现‘宽口径+多种选择’培养；对拔尖学生，实行‘厚基础+因材施教’；对教师的激励与评价，大学要坚持教授以教育教学为第一天职的理念，兼顾量和注重质，要考察教师与学生之间的融洽关系。
”大学要改变去中学“掐尖”的思维导向，转变为和中学共同培养创新人才；中学也要放大眼光，提高境界，不过度关注有多少学生能进入重点大学，变升学驱动为创新人才培养驱动中学和大学：探索多样化协同培养模式近年来，我国大学和中学之间结合实际，探索了多样化的协同培养创新人才的几种模式，取得了阶段性成效。
比如，南京大学和金陵中学建立了“准博士培养站”；苏州中学实施“伟长计划”，与南京大学、北京大学等进行了深入合作；中国人民大学附属中学与中国科学院、中国社会科学院合作开展“拔尖创新人才早期培养”项目，共同建立“拔尖创新人才早期培养基地”等。
朱庆葆认为，虽然已进行多年的实践探索，但大学与中学合作仍存在有待改进的地方，主要表现在两点：一是大学还没有真正“往下看”。
没有提早介入学生在中学阶段的全过程培养，例如大学在理念、课程、师资上和中学交流不足、介入不深、引导不够。
二是对学生进入大学后的培养还有待进一步完善。
要立足培养拔尖创新人才的需要，按照个性化培养的要求，设计一套培养方案，提高培养水平。
有鉴于此，南京大学不断探索，已经着手解决这一问题。
他们的主要做法是：与一些中学牵手试点，提早介入中学人才培养，从关注高三时期的提前选拔，转变为携手中学连续进行高中三年全过程、全方位培养；将现行高中课程的要求与南京大学的要求结合起来综合设计，科学进行排列组合，既注重基础、文理兼容，又强调综合能力培养；不仅尊重中学教师创造性，而且引进南京大学优质教师开课、开讲；南京大学保有对中学课程、学生一定的考核权。
这样，就实现了中学教育和大学教育的无缝对接。
与此同时，按照创新人才培养这条主线，南京大学积极进行本科教学改革，意在接力和升华中学阶段开始的创新人才培养。
从2006年开始实施的南京大学“三三制”本科人才培养新方案，以“个性化培养”为切入点，努力实现学生全面而有个性地发展。
王殿军则希望，在大学应选聘一批热心中学教育的专家和学者，让他们把支持中学教育作为自己的主业之一。
清华大学在举办大学预科以及后来的全国理科实验班的时候，都有一批非常优秀的教授。
他们不是去中学做一两场报告，而是真正与中学老师一起，创设有利于中学生能力培养的课程，甚至亲自教授。
王殿军认为，中学与大学应共同建立合作导师机制，专门指导在某些方面有特殊潜质的学生的培养和发展。
而大学应该把教授在培养中学生方面所付出的工作量和所取得的成果，给予正确的认识和评价，计入工作量和绩效评估。
北京科技大学的本科生班导师制无疑也是大学牵手中学，培养拔尖创新人才的有益尝试。
张欣欣介绍，本科生班导师制以加强课堂教学过程管理、以教风促学风为宗旨，将科技创新和社会实践纳入培养方案，建设研究型教学示范课，推动教学方式转变，积极探索人才培养模式改革。
武海顺认为，实现师范大学全面发展的沃土在基础教育一线。
面向未来，师范大学必须全面打通与基础教育的联系，构建起师范大学与基础教育“互利共生”的关系模式。
这是师范大学改革发展的必由之路，也是一项系统工程，既要尊重教育发展的客观规律，又要真干实干，创造性地开展工作。
其具体路径，可以概括为9个字，即“走下去”、“筑平台”、“建制度”。
“上个星期清华大学招生组与我联系，他们要派一个教授来讲课。
我其实特别担心他们只是为了招生而做宣讲。
结果，清华大学副校长袁驷教授来了，讲的是他的知青生活、求学经历，讲的是他如何从‘八人抬木头’的事件中悟出‘精神力学’。
学生听得如痴如醉，掌声不断。
我觉得这就是高中生想真正了解的关于大学里的那些人和事。
”叶翠微说。
叶翠微认为，大学牵手中学要施行“四个打通”。
第一，把大学教育和基础教育文化通道打通。
第二，招生通道打通。
彻底摒弃论分行赏。
复旦大学的“千分考”的方式值得大家借鉴。
第三，把课程通道打通。
让能飞的孩子飞起来，让会飞的孩子飞得更高。
第四，把资源通道打通。
期盼大学能放下架子，开门迎客，开放实验室，开放数字平台，开放课题研究，等等，寻找“1＋1大于2”的资源增值效应。
复旦华浦的ISEP好吗
ISEP学员问答1.什么是ISEP
答：ISEP即“International Software Engineer Professional”——复旦华浦国际软件工程师。
由华浦教育强强联手，多名博士生导师教授成立的专家组共同研发的全新教材体系和实训手册.该课程契合本土IT产业需求，依托优质的教育资源,获得了劳动部门及用人单位的一致认可。
2.华浦教育为何选择联合IT认证培训ISEP国际软件工程师呢
答：复旦大学具有悠久的历史，是中国高校中最早从事计算机教学和科研的单位之一。
该学院计算机信息技术系具有完整的计算机学科体系，雄厚的教学和科研力量。
目前在师资力量上，拥有复旦大学首席教授2人、博士生导师9人、教授12人、副教授22人、博士后3人，形成了结构合理的研究梯队，其中包括施伯乐教授和张根度教授等一批著名专家。
复旦大学是上海最早设立计算机专业的高校，学术上有着相当深厚的造诣，而华浦则是目前上海最早进行职业培训的学校。
2005年，华浦根据自身的办学优势，结合复旦大学的百年教学经验，以培养更多合格的IT紧缺人才为办学宗旨，共同研发了符合目前IT企业用人原则的全新课程体系——ISEP，即“复旦—华浦联合IT认证培训ISEP国际软件工程师”3.ISEP课程与印度IT培训模式（包括ACCP）的课程有什么不同呢
答：①课程定位不同：印度IT培训是培养IT蓝领工人的，我们是培养，属于白领的范畴。
就课时而言，印度模式全部课程700课时，我们课时约1000多。
②学科背景不同：印度模式在中国是公司办学，没有任何学科背景。
而复旦大学是国内一流重点大学，在国内排名第一。
③课程体系不同：ISEP课程增加了很多企业急需的课程，除此外还针对企业用人需求开设三个专业、.NET、的分类专业学习，更具针对性，而印度IT培训模式无法强调针对性。
④更新速度不同：IT行业是一个发展很迅速的行业，ISEP课程3－6个月就要更新一次教材，而印度课程2－3年才更新一次。
4.为什么在印度成功的培训模式解决不了中国的本土问题呢
答：中印两国的软件环境不同，印度多数为规模更大的出口企业，中国目前95％以上的IT企业还属于50人以下的小规模企业，中国企业对人才的技能要求比分工很细的大型IT企业要求更高，他们需要的是能够独挡一面的全才——全能型的软件白领，而非守在“流水线”某一环节的“蓝领”。
因此，印度的IT人才培养模式并不完全符合中国的国情。
因为IT培训必须与IT行业同步发展，与产业紧密结合。
中国IT产业在10年内无法达到印度IT产业的成熟度，因此，印度软件人才模式培养出的人才并不完全适应中国IT企业的用人需求，主要问题表现在：课程只有广度，缺乏深度，难以适应企业的岗位要求；软件蓝领在中国的需求量极少，学员毕业就业困难。
5.ISEP培训与IT厂商认证有什么区别
答：厂商认证，是IT行业原厂商针对本公司的产品推出的培训课程，微软、思科等认证都属于此类，但厂商认证在技术方面针对单一领域，比较孤立也不全面。
而ISEP认证，针对IT用人单位需求的最新技术，进行全面系统的学习，建立完整的概念，之后实行专业分类模块学习，重点培养学员的实际动手完成工作的能力。
对于从零起点开始或非专业出身人员，从学习难度到工作机会ISEP认证更适合他们。
6.现今IT企业需要怎样的人才
复旦—华浦联合IT认证培训是如何培养复合人才的呢
答：根据我们的办学经验，根据如今IT用人单位对人才的需求，我们发现复合型的人才更受企业的爱戴。
华浦教育结合自身办学优势，对学生设置了多种选修方案：初中级、计算机专业日语初中级、、、基于Linux的开发技术、 Windows编程等等。
在你掌握专业软件技术的同时，量身定做的选修课程，全面提升你的综合竞争能力。
需要是外语+管理+技术的人才。
7.ISEP课程在教学上有哪些特点
答：采用“4+1+1”的多模式教学方法，即四种教学模式，软件工厂项目实习和项目展示：“4”即，学习理论和概念（或称知识点），以老师讲解为主；动手实践，以实验练习为主，目的是消化理论和概念；在线学习，通过自测、自学，自己发现问题和解决问题；总结提高，教师组织，学生参与进行深入的讨论和总结。
“1”即，软件工厂是复旦—华浦联合IT认证培训中心专为学员设计而成，是学员完成ISEP软件开发方向的学习路径后又一重要的环节。
学员在软件工厂中，将亲身体会企业的真实商业化场景和管理模式，锻炼软件开发的实战能力，获得宝贵的职场经验，从而实现学校到企业的完美过渡。
“1”即，项目展示，学员在课程后将完成一系列的项目，由专门复旦—华浦联合IT认证培训中心项目考核组进行考核与检验，已确保该学员是否合格。
8．学习时间如何安排?答：我校针对不同学员情况，分设有脱产班、业余班脱产制：（学制一年不到）：一、三、五或一、二、四 AM9：30－PM4：30 业余制：周末班 （学制二年不到）：周六或周日全天 AM9：00－PM6：00晚 班：（学制一年半不到）：一、三、五或一、二、四PM6：15－PM9：15中午有快餐公司送盒饭,平常非上课时间均可来学校免费上机练习.9．每天的课程具体如何安排
剩余的时间又该做何安排呢
能来上机吗
答：ISEP的课程实行“4+1+1”的多模式教学方法，即“理论—操作—在线拓展—总结提高”。
而每天课程主要是以理论——动手操作结合的形式，使学员能学以致用，真正深化动手能力。
由于ISEP课程学习时间较为紧凑，学员必须在业余时间进行大量的预习、复习及练习。
学校每天都会免费开放固定机房供学员练习，同时也有专门老师进行辅导。
10. 如何考试?考试是什么形式
答：考试分笔试和上机考试二部分，学员必须同时通过才算合格。
考试题目由复旦—华浦联合IT认证中心组统一命题,统一考试,平时成绩也占一定比例,期末考试占有较大比例,出勤率必须达到90%才有资格参加考试。
考试成绩是：平时成绩30%+期末考试50%+项目和作业20%考试可以免费补考2次，笔试和机试全部合格才能合格。
平时测试不参加作不通过处理。
11.学生最终能否得到证书
学生考试的通过率如何
答：教材由浅入深,学生只要认真配合“四个一”教学模式，都应该能通过考试获取证书。
ISEP首次考试通过率平均在85%以上。
如果学生参加考试但没有通过，可参加补考。
学生参加第二学期或第二学年考试，必须取得相应的上一阶段证书。
12.学校怎样保证学习效果
那么多的课程内容学员能学好吗
答：①课程体系，复旦—华浦联合认证中心采用的是“阶梯式案例教学法”，教学课程是分阶段的，每个阶段又按照模块划分，由易到难、循序渐进。
②严格的师资，所有授课教师不仅有很强的专业背景，而且有实际工作经验，在上岗前要统一经过复旦—华浦软件认证中心的培训及考核，然后通过半年到一年的助教锻炼。
③教学管理，每个班配备专职的班主任，跟踪整个学习过程，方便学员与学校沟通。
④实训工厂，锻炼软件开发的实战能力，获得宝贵的职场经验，实现学校到企业的完美过渡。
⑤就业推荐，学校设立了专门的就业部门，建立实习基地，100%推荐合格学员实习。
13.就业问题?答：学校设有专门的就业部门免费推荐毕业学员工作，和徐汇、浦东软件园及数百家知名IT企业结成产业链，ISEP第二学年毕业学员近100%成功推荐。
现今，学校已有5000多名学员顺利毕业，并就业于各IT公司，而现在未毕业的学员中，也有多名学员已被知名IT企业提前录用
国内目前软件行业对IT人才需求相当大，每年有40万人才空缺，IT行业就业趋势好，就业机会多，报酬高于其他行业
对于入学的学员可以签订就业协议，就业按照就业部门的要求推荐学员就业。
14．ISEP如何收费
答：第一学期：学费：4900元，书费：300元，考试费：200元；第二学期：学费：6300元，书费：400元，考试费：200元；第二学年：学费：7600元，书费：500元，考试费：400元；15．基础好的同学能否从第二或第三个阶段直接读
如何办理
答：可以。
由于ISEP是一个完整的软件工程师认证系统课程，学校建议每位学员都应该从第一学期的课程开始学习。
针对有的学员已经掌握比较多的计算机基础知识的情况，学校以学员自愿的原则，允许这类学员直接学习第二学期或第二学年的课程，但必须要要经过学校统一组织的跳级考试。
16．ISEP的老师是从那里来的
答：我们的老师是由这样的三部分老师组成的：一是我们学校的全职老师，是有我们的项目主管亲自筛选的优秀老师，拥有非常认真的教学态度；二是聘请的大学里的教授，他们通常都是学校里的项目带头人，拥有扎实的理论教学能力和相当的实际项目能力；三是软件公司的项目经理，长年从事软件项目的开发，拥有相当丰富的项目经验。
但是不管是哪里的老师，都是经过培训上岗的，他们都要经过教学方法和所教授的课程方面的培训。
17．我可以单独购买ISEP的第一和第二阶段的教材自学吗
答：不可以。
因为我们的教材是和每个学员的档案相对应的，并且教材在市场上买不到的，是统一运过来的。
18．ISEP全部读完后，就业薪资如何
答：ISEP合格毕业学员的就业单位一般都是软件公司，以浦东软件园及徐汇软件园为主，还有其它一些软件公司（如：用友，微创，复旦光华等。
）薪水待遇是因人而异的，一般在2000-3000元左右。
但就业强调的是行业的发展空间，IT行业的发展空间是很大的，如果个人努力的话，基本每年的工资是翻番的。
根据学员的学历、外语技能、技术技能，工资从2000-5000不等。
19．我基础比较差，能学会吗
答：我们的课程安排是由浅入深、循序渐进的。
每阶段的课程都是层层递进的。
只要具有较强的学习动力及一定的逻辑思维能力，都可以参加这个学习。
我们的教材采取图文相结合的方式，使学生能在短时间内高效率的学会相关内容，在教学中实施的四个一的教学方法，更强调了学生的动手能力。
基于这些优势，只要学生认真的跟随老师上课，课后多花一点时间去消化吸收老师所讲授的内容，都会顺利完成学业的。
20． 问：学习ISEP课程之后，是否颁发学历证明
答：ISEP软件工程师系列课程是一种计算机软件开发的技能培训，不是学历教育，不发学历证书。
按照我国现行教育体制，学历教育应由正规的全日制大学来完成。
通过ISEP软件工程师系列课程的培训，可以让您掌握编制计算机软件的职业技能，并发给您复旦大学和华浦教育共同认证的证书，以及复旦大学相关专业的结业证书。
21. 问：具备什么样的知识水平可以报名
答：ISEP课程面向社会所有想从事IT产业和对计算机感兴趣的人。
按照一般情况，具有高中以上文化水平、初步了解计算机知识、会计算机简单操作的人，都可以参加ISEP课程的学习。
22. 问：课程不同阶段针对的人群。
答：第一学期针对零基础的学员，第二学期针对在校大学生和有基础的学员，模块针对以前毕业的ACCP和NIIT和已经有相当基础的大学生和计算机从业人员。
学习费用:4900元 培训类别:脱产学习 | IT互联网 举办时间:2005年9月18日 地点:金陵东路505号6楼 参考条件: 第一学期针对零基础的学员，第二学期针对在校大学生和有基础的学员，模块针对以前毕业的ACCP和NIIT和已经有相当基础的大学生和计算机从业人员。
[课程查询及报名网址]
求复旦千分考试题
这 个 不是挺简单的
