纲要学习心得体会
纲要学习心得体会篇一：纲要学习心得体会《幼儿园教育指导纲要》学习心得体会20XX-20XX学年度第一学期幼儿园指导创造了优质的幼儿教育，成为摆事在我国的幼教工作者面前的新生活。
《纲要》集中体现了对幼儿的教育的指导。
因此它的实施将在更大的程度上取决于广大教师的努力。
《纲要》总则中明确指出，“幼儿教育是基础教育的重要部分，是终身教育的奠定阶段”我国基础教育正在进行一场根本性的改革，随着终身教育的提出和学习化社会的到来，基础教的功能正在被重新定义，我们必须根据新的基础教育理念来调整幼儿教育价值取向，在社会和教育的整体结构中，正确而清醒的把握幼教的实践方向。
根据新的基础教育理念来审视和反思自己的工作，自觉地规范自己教育行为，理性的构建自己的教育观念。
我们都知道幼儿园期是对人的一生有着着重要影响的时期，然而又是易被成人忽视，幼儿自己全然不知其价值和不能把握其发展进程的时期，幼儿期是幼儿需要成人精心照相照顾和保护的时期，然而又是其自理，自立的需要日益增长的时期。
为此纲要中指出教师的责任更加的重大。
它需要教师对生合的热爱珍惜和敬畏对生命规律和生命潜力的认识，理解和尊重对生命早期智慧的敏感，心中惊喜和理解。
它需要教师深刻地懂得生命的整体性。
从这个意义上说，幼儿教师必须进行上与幼儿生命特性相结合适应的教育，让幼儿在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。
我认为教书育人的关键是教师本
急需 一份 学习 幼儿园《纲要》心得体会 谢谢各位
学习幼儿园纲要心得体《幼儿园教育纲要》是一本指导我工作的教科书，也是指引我们走好幼儿教育道路的方向盘。
首先，新的《纲要》总则中的第五条所提到的尊重幼儿人格和全利，身心的发展……保教并重，关心个别差异，促进个性的发展，体现了教育的方法是多种多样的，对待幼儿是客观的。
《纲要》中制定了五大领域的内容，目标是为教育工作者提供的指导思想，并启发教师正确实施。
新《纲要》中提出的教育评价部份与旧《纲要》相比，新《纲要》的内容更反映出教师的主动性，对教师的教育评价要求更高了。
其中新《纲要》的教育评价的第四条提出幼儿园教育工作实行以教师自评为主，园长以及有关管理人员，其他教师和家长等等与评价的制度。
反映了，评价不再是幼儿园的事了，而是家园双方的事。
其中指出：对幼儿发展状况的评估，要避免用划一的标准评价不同的幼儿，在幼儿面慎用横向的比较，这提示得很好，在教师的实际的工作中，往往能遇到相似的问题，例如：在一个数学活动中，有些孩子能快而准地回答问题，但有些孩子却答不上，教师很可能第一个反应是：你怎么这样笨，谁谁谁比你强多了
这就违背了——用客观的眼光看问题了，凡是要以发展的眼光看待幼儿，既要了解他现有水平，更要关注其发展的速度，以纵向的方式看待幼儿的发展。
在教育活动的实施中，最关键的要素是人，教师是教育孩子的关键，因此：作为教师更应该深入学习《纲要》内容，观察了解幼儿，走进幼儿的内心世界。
最后，我认为教书育人关键的是教师的素质，幼儿教育工作者必须具有现代化的幼儿教育观，所以，我更应提高自己的业务水平，通过各种教育活动的观摩，评价自己或他人的教育行为，相互交流，取长补短，提高教育质量，促进幼儿发展 .在幼儿园工作十年了，一直以来觉得自己在教孩子方面也挺得心应手的，在实践中也积累了一点经验，但理论的支撑点在哪
纲要的理论知识是平时教育教学活动目标制定、内容选择等的支撑点，学习纲要知识，能使自己做到心中有数，不再迷茫，对于教育所遵循的发展方向，所要制定的教育目标等都有据可依。
纲要中还指出幼儿园教育是全面的、启蒙的，五大领域的内容要相互渗透。
要以游戏为基本活动，保教并重，来开展幼儿教育工作。
作为教师，我们要很好的把握教育教学方向、目标、内容，做到从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等发面全面发展，就应该深入学习幼儿园纲要，在不断的学习中提高自身素质，在不断学习中建立现代化教育观念，在不断学习中不断学会创新，在不断学习中提高业务水平，在不断学习中提高自己的教研能力，为幼儿更能富有个性的发展而努力
3-6岁儿童学习与发展指南心得体会三篇
《幼儿园教育指导纲要》一共分为四个部分。
第一部分总则:主要讲述了《纲要》制定的原因、目的、性质、任务、外部原则、内部原则及自身特点，下面是整理关于3-6岁儿童学习与发展指南心得体会范文，欢迎阅读参考! 3-6岁儿童学习与发展指南心得体会范文一 《3-6岁儿童学习与发展指南》，对幼儿学习发展目标提出了更细化、更明确的的要求，对我们教师开展教学活动指明了工作的方向,下面我谈谈学习的一些体会： 幼儿教育最根本的任务是促进孩子健康发展。
《3-6岁儿童学习与发展指南》中充分阐述了幼儿教育的指导思想，幼儿的学习发展目标，强调幼儿是教育过程的主体，教育的内容要从幼儿经验、兴趣出发，关注个体发展差异，不能一刀切地评价孩子的发展等等内容。
此部指南分为健康、语言、社会、科学、艺术五个领域，与《纲要》里面的五大领域发展目标相比，提出了更详细、更具体的目标。
每个领域分为子领域、目标、子目标，对3～4岁、4～5岁、5～6岁三个年龄段的幼儿应该学什么，达到什么发展水平、老师怎么教提出了要求。
后面还提出教育建议，给我们指明了教育的方向。
这对于我们开展教育、教学工作具有非常大的指导作用。
《指南》让我清楚地认识到教育每个年龄段孩子应该具体达到怎样的目标，为达到这样的目标，我可以根据教育建议采取哪些有效的措施和手段。
这些细致的内容对于教师来说，是非常宝贵的资源。
对于我们今后开展教育教学工作具有非常大的指导作
幼儿园教育指导纲要的总则
一、为贯彻《中华人民共和国教》、儿园管理条例》和《幼工作规程》，指导幼儿园深入实施素质教育，特制定本纲要。
二、幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。
城乡各类幼儿园都应从实际出发,因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础。
三、幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。
四、幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。
五、幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。
幼儿园指导纲要 ――艺术领域
《幼儿园教育指导纲要》第一部分 总则一、《幼儿园教育指导纲要》以《中华人民共和国教育法》和《幼儿园管理条理》、《幼儿园工作规程》为依据制定，用以指导幼儿园的教育工作。
二、《幼儿园教育指导纲要》强调以下思想：1． 幼儿教育是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度和终身教育的奠基阶段。
幼儿园教育应为每一个幼儿的近期和终身发展奠定良好的素质基础。
2． 幼儿园应与家庭、社会密切配合，共同为幼儿创造一个良好的成长环境。
3． 幼儿园是幼儿生活和学习的重要场所。
幼儿园教育应丰富幼儿的生活，满足他们身心发展的需要，帮助他们度过快乐而有意义的童年。
4． 幼儿园教育应充分尊重幼儿作为学习主体的经验和体验，尊重他们身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，引导他们在与环境的积极相互作用中得到发展。
5． 幼儿园教育应充分照顾幼儿的个体差异，为每一个幼儿提供发挥潜能的机会，促使他们在已有水平上得到应有的发展。
第二部分 教育目标与内容要求一、幼儿园教育应当贯彻国家的教育方针，坚持保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，全面落实《幼儿园工作规程》所提出的保育教育目标。
二、 幼儿园教育的内容是广泛的、启蒙性的，可按照幼儿学习活动的范畴相对划分为健康、社会、科学、语言、艺术等五个方面，也可以按其它方式划分。
各方面的内容都应包含知识技能、情感态度、活动方式方法等多方面的学习。
三、幼儿实际的学习是综合的、整体的，幼儿园教育内容范畴的划分是相对的，教育过程中应依据幼儿的学习特点进行整合处理，以使幼儿通过真实而有意义的活动生动、活泼、主动地学习，获得完整的经验，促进身心全面和谐的发展。
一、健康 ——增强幼儿的体质，培养健康生活的态度和行为习惯 （一） 目标 1．适应幼儿园的生活，情绪稳定；2．生活、卫生习惯良好，有基本的生活能力；3．有初步的安全和健康知识，知道关心和保护自己；4．喜欢参加体育活动。
（二） 教育要求1. 建立良好的师生、同伴关系，让幼儿体验幼儿园生活的愉快，形成安全感、 信赖感。
2. 帮助幼儿养成良好的饮食、睡眠、盥洗、排泄等个人生活卫生习惯和爱护公共卫生的习惯。
3. 指导幼儿学习自我服务技能，培养基本的生活自理能力。
4. 以多种有趣的体育活动，特别是户外和大自然中的活动来吸引幼儿，培养幼儿积极参加体育锻炼的积极性，并提高其对环境的适应能力。
5. 密切结合幼儿的生活和活动进行安全、保健等方面的教育，以提高幼儿的自我保护能力。
6. 在走、跑、跳、钻、爬、攀等各种体育活动中，发展幼儿动作的协调性、灵活性。
（三）指导要点1． 身体的健康和心理的健康是密切相连的，要高度重视良好人际环境对促进幼儿健康成长的重要性。
2． 教师应该把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在头等重要的位置。
3． 幼儿不是被动的“被保护者”。
教师要尊重幼儿不断增长的独立需要，在保育幼儿的同时，帮助他们逐渐学会生活自理，增强自我保护能力。
4． 体育活动要尊重幼儿身体发育的规律和年龄特征，注意不要进行不适合幼儿的专门体能训练。
二、科学——激发幼儿的好奇心和探究欲望，发展认识能力（一）目标1． 有好奇心，能发现周围环境中有趣的事情；2． 喜欢观察、动手操作和实验，积极寻求答案；3． 初步理解事物的数量关系，能用比较、分类、测量等简单方法探究事物；4． 愿意与同伴共同探究、互相交流、分享各自的发现；5． 喜爱动植物，亲近大自然，关心周围的生活环境。
（二）教育要求1． 引导幼儿接触自然环境，使之感受自然界的美与奥妙，激发幼儿的好奇心和认识兴趣；2． 结合和利用生活经验，帮助幼儿认识自然环境，初步了解自然与自己生活的关系；3． 引导幼儿注意身边常见的科学现象，感受科学技术给生活带来的便利，萌发对科学的兴趣；4． 为幼儿提供观察、操作、试验的机会，支持、鼓励幼儿动手动脑大胆探索；5． 帮助幼儿认识和理解事物的形状和数量关系，形成初步的数概念；6． 引导幼儿利用身边的物品和材料开展活动，发现物品和材料的多种特性和功能。
7． 鼓励幼儿用语言和非语言等多种方式来反映自己的探索过程和结果，表达发现的愉快并与他人交流、分享。
（三）指导要点1． 幼儿的科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣、探究欲望，帮助幼儿学习运用观察、比较、分析、推论等方法进行探索活动。
2． 学习科学的过程应该是幼儿主动探索的过程。
教师要让幼儿亲自动手、动脑去发现问题、解决问题，鼓励幼儿之间的合作，并积极参与幼儿的探索活动。
3． 幼儿的科学活动应密切联系幼儿的实际生活，教师应充分利用幼儿身边的事物与现象作为科学探索的对象。
三、社会——增强自信，培养幼儿乐群、友好的态度和行为（一）目标 1．喜欢参加游戏和各种有益的活动，活动中快乐，自信； 2．愿意与人交往，礼貌、大方，对人友好； 3．知道对错，不做明知不对的事； 4．乐于接受任务，努力做好力所能及的事； 5．爱父母、爱同伴、爱家乡、爱祖国。
（二）教育要求1． 引导幼儿参加游戏和各种活动，体验和同伴共处的乐趣；2． 加强师生之间、同伴之间的交往，培养幼儿对人亲近、友爱的态度，教给必要的交往技能，学会和睦相处；3． 为每个幼儿提供表现自己的长处和获得成功感的机会，增强自尊心和自信心；4． 提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择和计划活动，鼓励他们认真完成；5． 在共同的生活和活动中，帮助幼儿理解行为规则的必要性，学习自觉遵守规则；6． 教育幼儿爱护玩具和其它物品，用完收拾；7． 引导幼儿接触常见职业的人，了解他们的劳动及其与自己生活的关系，尊重、感激他们；8． 扩展幼儿对社会生活环境的认识，激发爱家乡、爱祖国的情感。
（三）指导要点1．社会学习是一种跨越不同领域的综合学习。
《社会》不是一个独立的科目，而是一个综合的学习领域。
社会学习往往融合在各种学习活动中，并渗透于幼儿一日生活的各个环节。
2．社会学习具有“潜移默化”的特点，尤其是社会态度和社会情感的学习，往往不是教师直接“教”的结果，幼儿主要是通过在实际生活和活动中积累有关的经验和体验而学习的。
教师要注意通过环境影响幼儿。
3．教师和家长是幼儿社会学习的重要影响源。
模仿是幼儿社会学习的重要方式，教师和家长的言行举止直接、间接地影响着幼儿，构成他们学习的“榜样”。
因此成人要注意自己的言行，为儿童提供良好的榜样。
4．幼儿的社会性培养需要家、园教育保持一致。
四、语言——提高幼儿运用语言交往的积极性，发展语言能力（一）目标1. 喜欢用语言与人交往；2. 能清楚地说出自己的想法、经验；3. 愿意倾听并能理解别人的讲话；4. 喜欢阅读画册和图书。
（二）教育要求1． 创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴交谈，体验语言交流的乐趣；2． 养成幼儿注意倾听的习惯，发展语言理解能力；3． 鼓励幼儿用清晰的语言表达自己的思想和感受，发展语言表达能力；4． 教育幼儿使用礼貌语言与人交往，养成文明交往的习惯；5． 引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美；6． 培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣；7． 利用图书和绘画，引发幼儿对阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能；8． 提供普通话的语言环境，帮助幼儿熟悉、听懂并学说普通话。
帮助少数民族地区的幼儿学会本民族语言。
（三）指导要点1． 幼儿的语言是在运用的过程中发展起来的，语言教育应密切结合幼儿的实际生活，在各种活动中进行。
2． 语言学习具有个别化的特点，教师应重视与幼儿的个别交流，以及幼儿之间的自由交谈。
3． 语言能力是一种综合能力，幼儿语言的发展与其情感、思维、社会参与水平、交流技能、知识经验等方面的发展是不可分割地联系在一起的，语言教育应当是跨领域的综合教育。
五、艺术——丰富幼儿的情感，培养初步的感受美、表现美的情趣和能力（一）目标1. 能初步感受环境、生活和艺术中的美；2. 喜欢艺术活动，能用自己喜欢的方式大胆地表现；3. 乐于与同伴一起娱乐、表演、创作。
（二）教育要求 1． 引导幼儿接触生活中美好的事物和感人事件，丰富幼儿的感性经验和情感体验；2． 引导幼儿欣赏艺术作品，激发幼儿表现美和创造美的情趣；3． 提供自由表现的机会，鼓励幼儿大胆运用不同的艺术形式表达自己的经验、感受和体验；4． 指导幼儿利用身边的物品和废旧材料制作各种玩具、工艺装饰品，体验创造的乐趣；5． 为幼儿创造展示自己作品的条件，引导幼儿相互交流、理解和欣赏。
（三）指导要点1． 艺术是幼儿的另一种表达认识和情感的语言。
幼儿艺术教育应在引导幼儿接触生活中的美好事物、丰富幼儿的感性经验和情感体验的基础上进行。
2． 艺术活动是一种情感和创造性活动。
幼儿在艺术活动过程应有愉悦感和个性化的表现。
教师要理解并积极鼓励幼儿与众不同的表现方式，注意不要把艺术教育变成机械的技能训练。
第三部分 教育的组织与实施一、 幼儿园教育的目标，是通过教师有目的、有计划地组织开展教育活动，引导幼儿主动参与，在活动中积累有益于身心全面和谐发展的学习经验而实现的。
二、 幼儿园的教育活动是多种内容、多种形式的教育过程。
幼儿园一日生活中的各种活动，是向幼儿进行体、智、德、美全面发展的教育的基本途径。
三、 教育的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。
教师要根据《幼儿园教育指导纲要》和本班幼儿的实际情况，制定切实可行、富有弹性的工作计划，并灵活地执行。
四、 教育活动内容的选择应遵照本纲要第二部分的有关条款进行，同时体现以下辨证原则： 一 既符合幼儿的兴趣和现有经验，又指向有助于达成教育目标的新经验； 二 既贴近幼儿的生活，又考虑未来发展的需要； 三 既体现内容的丰富性、时代性，又注重幼儿学习的必要性、可能性以及与小学教育内容的衔接。
五、 教育活动的组织应充分考虑幼儿的学习方式和特点，注重整体性、综合性、自然性、趣味性，寓教育于生活、游戏中。
六、 教育活动的组织形式应根据需要合理安排，以便为幼儿提供多样化的学习机会和条件，提高教育效益： 一 因时、因地、因内容和幼儿的学习特点，灵活运用集体、小组、个别等活动形式； 二 注意在教师直接指导的活动和非直接指导的活动之间保持适当比例，保证幼儿每天有充足的时间自主地进行活动。
七、 环境是重要的教育资源，应通过创设和有效地利用环境影响幼儿。
一 幼儿园的空间、设施、活动材料和常规要求应有利于引发幼儿的主动探索与同伴交往； 二 教师的态度和管理方式应有助于形成安全、温馨的心理环境；言行举止应成为幼儿学习的良好榜样。
三 社区环境应被视为可以利用的教育资源，应引导幼儿实际参与社会生活，丰富生活经验。
八、 时间是宝贵的生命过程，应科学、合理地安排和组织一日生活，让幼儿在园的每一段时间都能有意义地度过。
一 时间安排应有相对的稳定性与灵活性，既有利于形成秩序感，又能满足活动的需要； 二 尽量减少不必要的集体行动和过渡环节，减少和消除消极等待； 三 教师直接指导的集体活动要能满足绝大多数幼儿的需要，以减少和消除“隐性”浪费时间的现象。
四 建立良好的常规，培养自觉的纪律性，减少不必要的管理行为。
九、 执行教育计划的过程是教师的再创造过程。
教师在教育过程中应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。
一 以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。
耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励幼儿大胆探索与表达。
二 关注并敏感地察觉幼儿在活动中的反应。
当按计划进行的活动或提供的材料不能引起所期望的反应时，应主动反思，寻找原因，及时调整活动计划或教育行为，使之适合于幼儿的学习。
三 善于发现幼儿感兴趣的事物和偶发事件中所隐含的教育价值，把握教育的时机，提供适当的引导； 四 尊重幼儿在发展水平、已有经验、学习速度与风格等方面的个体差异，允许幼儿以自己的方式学习，并给予必要的支持与帮助，使每一个幼儿都能感受到安全、愉快和成功。
十、家长是幼儿园教师的重要合作伙伴。
应本着尊重、平等、互惠的原则，吸引家长主动参与幼儿园的教育工作。
一 向家长介绍幼儿园的保育教育工作，争取家长的理解和支持； 二 了解幼儿的特点和家庭的需要，有针对性地开展教育工作； 三 家园配合，使幼儿在园获得的学习经验能够在家庭中得到延续、巩固、甚至发展；四 吸引家长主动参与幼儿园的教育工作。
第四部分 教育评价一、 教育活动评价是幼儿园教育工作的有机组成部分。
教师应自觉地运用评价手段，了解教育的适宜性，调整、改进工作，提高教育质量。
二、 教育活动评价的过程，是教师运用幼儿发展知识、学前教育原理等专业知识分析问题、总结经验、自我反思的过程，也是教师自我成长的重要途径。
三、 教育活动评价应以自评为主，同时发挥教师群体的智慧和合作精神，共同研究、共同提高。
四、 教育活动评价应结合教师的实际工作、自然地伴随着整个教育过程进行。
五、 幼儿的行为反应是对教育工作最客观、直率、真实的评价，教师要关注幼儿的反应，把它看作重要的评价信息和改进工作的重要依据。
六、 教育活动评价宜重点考察以下方面： 一 教育活动的目标、内容、组织与实施方式、以及环境能否向幼儿提供与本指导纲要所要求的教育目标相一致的学习经验，满足幼儿全面发展的需要； 二 教育内容和活动方式是否适合幼儿的兴趣和学习特点，贴近幼儿的生活，对他们有吸引力； 三 活动内容、方式以及教师的指导是否既适合大多数幼儿的发展水平和需要，又体现了对个体差异的尊重和适应，使每个幼儿都有成功的体验； 四 教育内容、方式、环境条件是否有利于幼儿积极参与活动，在活动中动手动脑，探索创造； 五 教师的指导是否有利于幼儿进一步探索与思考，有利于扩展、整理和提升幼儿的经验。
《幼儿园教育指导纲要》的基本指导思想是什么
对《幼儿园教育指导纲要》中的几个基本观点的理解《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）是遵循我国宪法和教育基本法律的精神，根据党的教育方针和《幼儿园工作规程》而制定的对全国幼儿园教育进行宏观管理和指导的单行法规文件。
它与其他有关幼教的教育行政法规一起，构成一个受共同原则指导的、具有内在协调一致性的、层次不同的幼教法规体系，共同推动我国幼教的科学化、法制化进程，促使幼教朝着更加健康、正确的方向前进。
《纲要》鲜明地体现着国家的意志，也为着所有幼儿的健康成长。
它本着“指导幼儿园深入实施素质教育”（《纲要》总则）的宗旨，对我国幼儿园教育的性质、地位、指导思想及其组织、实施和评价等各方面提出了基本的要求和原则性的规定，也可以说它是将我国幼儿教育长期以来的，特别是贯彻《规程》以来的行之有效的教育观念、方法、措施、经验等等，以法规的形式固定下来，通过国家的强制力来保证其实施，从而为我国幼教新世纪的发展构筑坚实的基础。
对我国幼教来说，学习和贯彻《纲要》应该是一件大事，因为它将在今后一个较长的时期内指导我国幼教的发展方向。
当然，作为国家文件，《纲要》基本上属于观念层面的，比起各地的实施细则来，它主要的作用是导向而非直接指导操作。
因此学习《纲要》很重要的一个方面是应当理解它的基本观点。
为此，本文由观点切入谈谈对《纲要》的理解。
一、终身教育的观点 这已经是一个为我国幼儿教育工作者十分熟悉的观点。
但是就像杜威先生谈到创造力时所说的那样，“这个看法在实践中不如在理论上那么被真正承认”。
① 联合国教科文组织提出的终身教育这一深刻而富有远见卓识的观点从根本上影响了全世界的教育价值取向，它大大深化了我们对教育、对教育大系统的一个子系统──幼儿园教育的认识。
终身教育观点的确立──这一称得上飞跃的伟大转变，不但使学校教育阶段不再是人受教育的终点，学校的使命不再只是传授知识，而且使我们对学校究竟应当做什么，特别是面对学习化的社会，基础教育的“基础”究竟是什么，有了全新的认识。
基于此，我们获得了审视幼儿教育的新的更加广阔的视野，获得了思考幼儿教育的更加全面的、整体的、深远的、人本的方式。
这一变化在《纲要》中不仅通过直接的表述，如幼儿园教育是“终身教育的奠基阶段”，是为“幼儿一生的发展打好基础”而明显体现出来，而且还渗透在《纲要》的全文中，成为《纲要》的一个基本指导思想。
因此，创造符合终身教育精神的幼儿教育正是贯彻《纲要》的重要行动。
从我国幼儿教育的现状来看，终身教育的思想尽管已经人人皆知，但是要将幼儿园从仅仅是小学的预备阶段真正转变为人生学习的初始阶段，真正为幼儿一生的可持续发展打好基础，还需要进一步的观念更新和实践改革。
现代社会与现代政治、经济和文化的发展，终身教育和学习化社会的到来，使人类重新认识自己，重新认识知识、能力、态度和价值对人类自身和世界发展的根本意义，使基础教育的价值取向发生了重大的变化。
“21世纪的基础教育把每个学生潜能的开发、健康的个性的发展、为适应未来社会发展变化所必需的自我教育、终身学习的愿望和能力的初步形成作为最重要的任务，这与传统教育中把基础主要定位于基础知识、基本技能和技巧的训练有很大的区别”。
②新“基础”不仅包括基本的读、写、算能力，基本的操作技能，它还“为每个受教育者奠定生存的基础，做人的基础，做事的基础和终身学习的基础；换言之，就是为他们奠定一生持续发展的基础”③，它更重视“赋予学生的学习兴趣和乐趣、学会学习的能力以及对知识的好奇心”，并把“获取、更新和使用知识”作为了“必须在教育过程中阐明的三种功能”。
④1990年世界全民教育会议宣言对基本学习下了这样的定义：“基本学习需要包括人们为生存下去，为充分发展自己的能力，为有尊严地生活和工作，为充分参与发展，为作出有见识的决策，以及为继续学习所需的基本学习手段和基本学习内容（如知识、技能、价值观念和态度）”。
这些新的基础教育观念反映了社会的特征，洋溢着时代的精神，它们丰富的人文内涵将全世界的基础教育，当然也包括幼儿教育的性质和意义升化到了新的高度。
《纲要》在各领域的目标、内容和要求以及组织和实施、评价等所有环节中，一致地将培养幼儿终身学习的基础和动力放在了核心位置，强调教育活动要“既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展”。
各领域的目标表述较多地使用了“体验”、“感受”、“喜欢”、“乐意”等词汇，突出了我国基础教育共同的情感、态度、价值观等方面的取向；各领域都强调良好的习惯形成，强调合作、参与、探索，强调“幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间”；强调通过“引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用”来学习知识、技能……这些都明显着眼于培养幼儿终身持续发展所需要的基本的重要的素质，如强烈的学习兴趣、主动性、有效地与环境互动的能力等。
不否认，基础知识和基本技能的掌握是很重要的，教育当然要让幼儿掌握一切他们应该掌握的东西。
但是必须明确的是，这样做的根本目的是为儿童能够一生持续地学习，有尊严地、有质量地生活，不仅是未来的生活，也包括其现实的生活。
因此，这就必须关注：幼儿在学习过程中为之付出了怎样的代价
他们是因此而变得越来越热爱学习还是越来越厌倦学习
是越来越提高自我学习能力，还是越来越依赖教师、懒于思索
是在获得知识的同时体验到自尊自信、相互尊重，还是变得自卑、消极、感情冷漠
这些必须成为衡量教育成败的最重要的标准之一。
如果答案是后者的话，那可以说，无论我们教了什么，教了多少，都是失败的。
因为我们失去的远远比得到的多。
以此标准反思幼儿教育，不难发现幼儿园的小学化现象，重知识灌输、技能训练，轻主体意识、学习兴趣，忽视自我学习能力及其积极的情感体验等状况。
这与终身教育的理念有多么大的差距
若干研究已经表明，当我们的学校正在为升学率或教育成绩而陶醉时，儿童对学校、对学习的热情却正在明显地随年级的升高而降低（参见1997年教育部全国中小学抽样调查结果）；当我们的幼儿园在为幼儿认识了多少字，会算多少算术题而沾沾自喜时，全国30个省市的调查却表明，在小学一年级儿童中就已有35％左右不喜欢语文，40％左右不喜欢算术（文汇报2001.7.30）。
可以说，这些结果正是那些短视的、急功近利的、以损害幼儿终身发展可能性为代价的所谓这样那样的“教育”结下的苦果，我们应对此有清醒的认识。
只要我们遵循《纲要》的精神，自觉地坚决地对那些不正确的做法加以抵制，才能保护每一个幼儿在愉快、自信、有尊严的幼儿园生活中发展潜力，良性成长，不仅更好地去适应小学生活，而且为一生的学习和发展奠定基础。
只有这样，幼儿园教育才能无愧地被称为“终身教育的奠基阶段”。
二、知识观 在幼儿教育中怎样看待知识更有利于幼儿的学习，这是一个涉及知识观的问题。
视知识为静态的、是一大堆脱离幼儿的、仅仅要他们记住的东西呢，还是视知识为动态变化的，是一个幼儿主动建构的过程
《纲要》的知识观显然是后者而非前者，《纲要》强调了作为教育内容的知识的建构性、过程性。
这一种知识观是建构主义和现代认知心理学的基本观点。
“建构主义基本的前提是把知识作为一种关系体系来建构。
所有两种刺激之间或者一种刺激和一种反应之间简单联系的理论，要定义知识建构过程是不够的。
儿童通过重复。
反应和再现来组织他们在广泛的关系体系中一次次经历所获得的体验。
这些过程是个别的、社会地建构的，此中映照着儿童作为他或她自己知识的建构者的形象。
”（弗曼，1995） 现代认知心理学认为“知识是由主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构”。
（皮亚杰）现代教育心理学中广义的知识观将陈述性知识、程序性知识和策略性知识融为一体，使“知识不仅包括它的储存与提取，而且包括它的应用”，认为“知识是个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。
从获得具体信息到认知结构的根本变化，都属于知识范畴”。
⑤还有学者将信念、态度、价值观也包括在知识的范畴中，称之为“实践性知识”，这些知识只存在于使用的过程中，表现在具体实践中，是通过实践过程而获得的。
”⑥知识的这种过程性、实践性使幼儿与外部环境相互作用的过程既可视为幼儿获取知识的途径和方法，也可视为知识本身。
也就是说，通过这一过程，幼儿意识到自己对环境的主动作用与作用结果之间的内在联系，通过活动去获得体验、组织各种关系，把活动过程所内在地蕴涵着的各种客观的知识加以处理，构建自己的关系体系，使之成为自己的知识或“经验”，成为自己认知结构的一部分。
正因为此，活动不再只是特定知识的载体，也成为幼儿自我建构的过程，知识和知识获得的过程变得难以分离，要将之分开就“恰如把游泳动作与水分离开一样”。
（D．TannerandL．Tanner，1980）杜威曾通过词源学的考察发现，“知识”和“行动的能力”是同源的词，他由此得出结论：“做事的能力可能是知识的最基本的意义”，并一直倡导“做中学”，“从经验中学”。
⑦ 幼儿因其年龄特征、认知特征，所持经验的特征，其学习方式更多的是依靠“做中学”。
这样，在幼儿教育中强调知识的过程性，强调活动的建构功能，改变视教育内容仅仅是传统的知识点或技能的罗列就有了更特殊的意义。
《纲要》在教育内容部分没有单独列出一个知识或技能的清单，而是在对教师提出本领域应追求什么、该做什么、怎样做的同时，对该领域活动的要求就与教育内容一体化了。
如果仅仅只从知识技能点来理解教育内容的话，可能会“看不到”内容。
当然，没有知识和技能支撑的活动是不存在的，《纲要》这样表述并不是无视知识或技能的重要性，也不意味着不需要列出具体要点来供教师把握，而只是其知识观与幼教长期以来的习惯理解不同，突出了“教”一定要通过作用于幼儿的活动来对其发生影响，让“学”一定要成为幼儿通过活动的主动构建而已。
当然，根据《纲要》的目标和各地实际情况确定各领域的具体学习范围是可以的，但必须注意正确的导向，应认识到，这样做是为了让教师更好地把握活动的性质和方向，而非鼓励以知识为中心去组织教学。
不同的知识观会导致不同的教和学的形态及其效果。
比如在幼儿语言教育中，一个教师如果视语词为幼儿在使用语言的过程中自我建构的东西，是只有使用时才有意义的东西的话，他就会按《纲要》的要求高度地重视“创设一个能使幼儿想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”，“通过互相渗透的各领域的教育，在丰富多彩的活动中去扩展幼儿的经验，提供促进语言发展的条件”（《纲要》《语言》），他就会心怀《纲要》的目标，努力想办法激发幼儿的表达热情。
千方百计地创设交流的机会。
在此过程中、环境中，幼儿会像人本主义学习理论家罗杰斯所说的那样，更好地理解语言学习的“个人意义”，在不同场合积极地“自我发起”对相应语言的运用，更快更有效地掌握语言；教师也在此过程中有机会去关注不同幼儿的语言发展水平，发现他们语言上的特点或问题，从而有针对性地引导每个幼儿在其原有的水平上去发展他需要的语言。
如果教师的眼睛只紧紧盯着某个统一规定的语词知识点，如“因此…所以…”，“有…有…还有…”这类，于是专门为此备课，在语言课上统一训练，以求达到目标的话，其教学行为、教育活动的组织以及教育效果都会出现迥然不同的状况。
三、学习观 《纲要》作为幼儿园教育的指南，将保障幼儿的学习权利、为其创造学习的机会和条件放在了重要地位。
而且，从《纲要》中的若干条目，如总则的“以游戏为基本活动”，各领域中的“鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，”“创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”。
（语言）“幼儿与成人、同伴之间的共同生活、交往、探索、游戏等，是其社会学习的系要途径。
”（社会）“利用身边的事物与现象作为科学探索的对象。
”“接触周围环境和生活中美好的人、事、物，丰富感性经验的审美情趣。
”（艺术）“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值。
”（组织与实施）等等，都表明《纲要》看待幼儿“学习”的开放而宽广的视野，视幼儿学习能在一日生活的任何时刻展开；能在各种活动中、特别是游戏中大量产生和有效进行；自由、自发活动对学习有重要的价值……可以说，这是一个广义的学习观。
何谓学习观
简言之就是怎么看学习，究竟什么是学习呢
这似乎是一不言自明的问题，但实际上学习的定义在理论上众说纷法，探讨这个问题对幼儿教育有意义吗
答案是肯定的，而且可以说其意义比对中小学大得多，因为我们怎样看学习将决定我们怎么看教育。
当然，不同的理论流派都有自己的概念，它们各有特色，但对某一确定的对象来说，就存在概念的适切性问题。
那么对幼儿教育来说，以一种什么观点看学习更适应幼儿学习的特点，更有利于帮助幼儿学习呢
现代教育心理学中关于学习的共识是：学习是与环境相互作用而发生的；学习必须要引起相对稳定的变化，这种变化既包括内部的，也包括外部的。
只要是具备了这些特征的现象就是学习。
显然，这是一个广义的学习观，这一学习观对幼儿教育很有意义。
长期以来，一提到幼儿的学习，很多教师、家长脑袋里立刻想到的就是幼儿的阅读、认字、学计算、集体作业课等与学业关系密切的活动。
笔者在大学学前专业学生中的调查结果也同样如此，一提到学习，几十个学生没有谁想到幼儿的玩沙玩水、穿衣吃饭、看蚂蚁、捉蜗牛之类的活动，笔者还多次有这样的见闻： ●（在结束分组游戏活动转入集体作业课时）教师边敲着铃铛边说：“我看谁最爱学习、谁最先坐到这里来。
”（对先坐到位置上的幼儿）“啊，××坐好了，××真是爱学习的孩子。
” ●（家长放学接孩子回家时）“今天你在幼儿园干什么了
”“我抓到了一只蝴蝶，很好看。
”“我是问你在幼儿园学到什么了
”…… ●笔者曾试问幼儿：“你觉得什么样的孩子是好孩子
”有很多幼儿回答：“爱学习的是好孩子”。
再问：“你觉得怎么是爱学习呢
”回答最多的是“爱看图书”，“上课专心听”，“爱举手回答问题”，“爱画画”等；“你是爱学习的孩子吗
”竟有好些幼儿冲口而出：“我不是好孩子，我爱玩。
”“玩不是学习吗
比如玩虫、玩沙堆
”幼儿全部十分肯定地答道：“不是的，不是的。
” 这种惟学业学习至上、轻视其他学习对象、学习内容和学习方式的狭隘学习观在我国有其漫长的牢固的历史、文化根源，“读书”从来就是上学、学习的代名词，在“应试教育”体系中更是不断地得到强化，即使在大张旗鼓地推进素质教育的今天，这种学习观仍然有很大的市场。
如尽管一般也说游戏是学习，但在不少幼儿教师、家长的意识深处这种“学习”不是学习，至少是抵不上那种“学习”的；又如，有的幼儿园只将非游戏性学习活动、作业课等划为“学习”活动，或称这类学习活动为正规学习活动，而另外的则称为非正视学习活动，等等。
在幼儿教育中，狭义的学习观不适合幼儿的学习特点和学习方式，而且会潜移默化地影响幼儿自我认识和价值判断的形成，其造成的危害不仅是现实的，也是长远的，尤其在呼唤创新精神和实践能力的今天，狭义的学习观不仅有害于儿童的个性发展，也有害于社会的进步。
转变学习观，承认幼儿学习的多样性、等价性、开放性，对推进今天的幼儿园素质教育是有意义的。
在广义学习观下的幼儿教育将对教师素质、对教育过程、对教育方法和策略等等，都提出新的更高的要求。
教师只有转变学习观，才能对幼儿新的学习的产生保持高度的敏感；才能“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”；才能真正认识幼儿游戏的价值，保证“每天有适当的自主选择和自主活动时间”，让幼儿展开多元的个性化的学习；才能深入研究和发现幼儿学习的特点和规律，更深刻地认识和保障幼儿学习的权利，创造更多的适合幼儿的高质量的学习机会和条件，实现更有效的“教”和“学”；才能让学习活动在丰富幼儿知识的同时，也积极地影响他们的观念和看待世界的方法。
四、幼儿教师的角色和专业化 时代的发展使教育的功能正在发生巨大的变化，它给教师的作用赋予了新的内涵，对教师的角色提出了前所未有的挑战。
顺应这一变化，《纲要》第三部分第十条规定了幼儿教师在教育过程中的角色决不仅仅是知识的传递者，而“应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。
” 应当看到，这三种角色不是截然分离的。
三种角色不仅有共同的基础和前提──尊重幼儿、了解幼儿，而且它们是在教师与幼儿的互动中综合地动态地实现的──在教育过程中，作为支持者的教师在为幼儿的学习提供脚手架（scaffolding），为他们的成长创设良好的环境，支持他们成长过程中的各种尝试的同时，即进行着合作──“教师和儿童一起工作──抓住儿童的皮球，再抛给儿童这种过程（Edwards，1993）。
”合作在支持过程中出现，它既是支持的方式和手段，也是支持本身。
而支持和合作都体现着教育的意图，实现着教育对幼儿的直接的或间接的引导。
此外，教师的不同角色都为着实现同一个目标──提高与儿童互动的质量，让这些互动变得更加丰富、有趣、富有吸引力。
能获得有意义的令人满意的效果。
《纲要》的角色要求对幼儿教师的专业素质提出了极大的挑战，可以说《纲要》把培养“幼儿教师专业水准”问题提上了我国幼教发展的日程。
关于幼儿教师应当具备的素质，自《规程》贯彻以来，特别最近几年里，已有许多文章论及，这里仅想就幼儿教师应具备的专业意识作一简述。
所谓专业意识，简言之，即对自己所从事的职业是一种专业性职业的理性认识。
幼儿教师的专业意识可以表现在三个方面： 1．能意识到幼儿教育工作是一种承担着重要社会责任的专业性职业，从而能自觉地提高自己的敬业精神和专业素质，并以自己职业的社会价值和专业独特性而自豪。
那种不求上进，以为幼儿随便怎样都能对付，幼儿教育没有什么学问的想法，或者认为幼儿教师低人一等的自卑感等，都是没有专业意识的体现。
2．具备专业素养和专业行为准则，并在自己的工作中表现出来。
专业素养表现为对幼教事业的信念、理想和职业道德，能有效地运用关于幼儿发展的知识和其他专业知识，“读懂、看透”幼儿的内心世界并与他们积极地互动，能为他们的发展和权利的实现创设最适宜的环境和条件，等等。
美国幼儿教育专家利莲
请说出幼儿园纲要中四个部分的总则，教育部分与要求，组织与实施，教育评价这四者的关系。
太难了。
我猜是总分，整体与部分的关系。
后三者是总则的具体说明。
