对党的认识和入党动机【荐读】
大学阶段是人生的黄金时代，是一个人获取知识的重要时期，犹如盖高楼打地基，地基不牢，高楼难起，所以，在大学阶段，大学生既要学习各方面的知识，还要掌握学习方法，这样才能取得事半功倍的效果，下边是我26年来大学学习和教学的心得体会，奉献出来，使大学生短时间掌握学习方法要义，少走弯路，如是则倍感欣慰
一、大学生复习考试的技巧 1、全面复习，重点选择。
这是复习考试的总原则，一般是仔细看一遍教材，然后再看一遍笔记，找出其中你认为的重点题，最后临考前再背一遍重点题，如是则高分非你莫属。
2、平时用功，考前放松。
平时用功是指课前认真预习，课上认真听讲，仔细记笔记，课后复习，多做练习题，以巩固、消化课上学到的知识。
，考前放松是指心态放松，知识主要在于平时的积累，只要平时学好了，考试不用紧张，尽情放松，我的建议是考前一天千万别看书，做一些平时喜欢做的事情如逛商场、跳舞、唱卡拉ok、郊游等等，以平常的心态去考试，胜券在握。
切记平时不用功，考试就发懵。
3、语言流畅，字迹工整，段落清晰，层次分明，用字规范。
试卷答题一定要语言流畅，字迹工整，字写的优美最好，起码要工整，答题时要分点，用1、2、3、4等标好，每个小点先写要点，针对每个要点都要加以分析说明，这样才能得满分。
此外，要注意分段，每个小点一段，这样层次才分明。
答题用规范简化汉字，绝不能用繁体字、已废除得简化汉字，异体字、错别字等，按国家规定，考试答题用字错4个扣1分。
4、试卷上的试题不管会否均须作答，任何题都不空白。
道理很明显某题空着不答，得分概率是零，只要答了，即使不很贴切，老师也会酌情给辛苦分的，所以，考试遇到不会的题千万别慌，坐那仔细想，使劲想，然后编几点写在试卷上。
5、考场上试卷发下后，先别急于做题，先稳定情绪，浏览试卷，做到心中有数，答题不按顺序答，最有把握的题先答，答题顺序先易后难。
试卷答完后认真检查试卷，以免漏题而致后悔。
即使提前答完试卷，也不急于提前交卷，仔细检查，做到万无一失，打铃后再交卷。
二、各种类型考题的答题技巧 一、案例分析题 大学学习中，好多课程都考案例分析题如市场营销学、国际贸易实 务、公共关系学、经济法概论等课，案例分析题答法分3步，称为三步曲： 1、判断正误，此乃正确分析案例的前提和基础； 2、写出理论依据，内容要全，这是案例分析的重点和核心； 3、理论联系实际，结合案例具体分析，最后扣题结尾。
二、简答题 要点齐全，稍加论述。
大学考试中，简答题千万不能只答要点，按评分规定只答要点，即使答的很全，最多只能给一半分，所以，简答题除把要点答全外，还要每个要点后面展开论述，一般是每个要点要展开论述3－4句话，多者不限。
三、论述题 要点齐全，详加论述。
在要点齐全方面与简答题要求相同，但在每个要点后面展开论述时，做到畅所欲言，言无不尽，起码每个要点后面要展开论述5句话以上，若能与当今社会实际相联系，分数会更高。
四、计算题 做计算题要求按部就班，一步不差。
大学考试和自学考试一般不要求写“已知”和“求”，计算题要求做到：解、公式、代入数字、正确答案、单位、答，一步也不能缺，按步给分，缺每一步都扣分。
五、名词解释 最好按照教材上的名词去背，比较规范，会得满分，如若记不住，也可按自己的理解去答，一般会扣点分，扣1分左右。
六、单选题和多选题 这种题型无捷径可走，只能多做这种类型的练习题，多做多练，熟能生巧。
单选题中，若真的不会，只能瞎猜，规律是要么都猜B，要么都猜C,不要猜A和D，因为据统计答案为B、C的概率高。
多选题瞎猜无规律，这种题型不会也要懵，别空着不做，能得1分是1分。
七、判断题、判断改错题和判断说明题 1、判断题：只需判断正误，不需改正和说明； 2、判断改错题：不仅需要判断正误，而且错的地方还要加以改正； 3、判断说明题：不仅判断正误，加以改正，而且还要说明为什么，第三种判断题型难度稍大。
八、填空题 要求仔细、认真阅读教材，做题时要求绝对准确，一字不差。
三、阅读判断重点题的方法与思路 对于普通高校大学生和自学考试的考生来讲，阅读判断重点题的技巧十分必要，以下是我大学教学和辅导自考的经验总结，希望能对同学们有所帮助。
1、根据字眼判断重点题。
书中有以下字眼的为重点题： （1）、简答题：特点、性质、职能、宗旨和目的、异同点比较、联系和区别、作用（简单）、优缺点、原则、条件等。
（2）、论述题：意义、作用（复杂）、影响、成因、政策、措施、手段、主要内容、因素、联系对比等。
2、教材中叙述历史发展过程的部分考试不考。
3、根据试题点数来判断重点题。
考试中最易出题的是3—6个要点，两个要点的题不可能出题，7个要点以上的题出题概率极低。
4、参考近几年该门课程考试的试卷，详细了解出题类型、占分比例，从中悟出出题的规律，一般考试尤其是自学考试每年的试卷基本一样，没有变化。
5、前一，两次考试刚刚考过的题出题的可能性极小，复习时可以忽略。
6、凭感觉来判断重点题，这是判断重点题的最高境界，一般只有任教多年的教师和久经考场的人才能悟出。
以上方法和技巧老师多年使用，履试不爽，效果极佳，欢迎同学们试用，祝大家考试成功
四、大学生获取广博知识的途径 教学过程中，有同学经常问怎样才能获得广博的知识，为此，我谈几点看法。
1、坚持上课，持之以恒。
大学中大部分知识来自教师的课堂讲授，所以，大学生要天天去上课，听老师讲课与自学完全不同，老师讲课条理性好，重点突出，能举很多教材上没有的例子来说明问题，所以，每个老师的课，不管讲的好坏，都认真去听，学习每个老师的长处，把每个老师的精华知识学到手，，重点相信你会获益非浅。
2、上课注意听讲，认真记好笔记。
记笔记是学习的良好习惯，一个人眼看、耳听、手记时记忆力最好。
记笔记是大学生必须掌握的学习技能，光做到老师黑板写，你在下面抄，做“复印机”是不行的，应该做到老师在讲台上按正常语速讲课，你在下面基本都能记下来，做录音机”才行。
笔记讲求美观、实用，应在笔记每页留出2－3厘米的空白，用来整理老师笔记和复习时添加内容用，此外每页笔记上、下、左、右都不应记得太满，以免影响美观，每门课程学完后都留下一本笔记，是你的一笔宝贵财富。
3、学习每门课程都不能只看一本教材，应该自买或到图书馆借1－2本该课程著名专著或教材用以参考阅读，扩大知识量，可请任课教师介绍一些著名参考书以供你们选择，这样学习效果会更好。
4、学校举办的各种学术讲座一定要积极去听，这是你获取新知识，拓展知识面的重要途径。
讲座人一般都是专家、学者，他们的讲座都比较有深度，具有前沿性。
5、获取知识不仅仅在课堂上，应培养看报纸、杂志，听广播，看电视，浏览电脑网页的习惯，多途径、多渠道汲取知识。
还应养成逛书店、买书的良好习惯，有些特别好的专业书一定要买下收藏，以备后用。
多参加社会实践活动，有机会的话去旅游一下，读万卷书，行万里路，在实践中学习知识。
6、多与老师交流，不耻下问，了解老师的学习方法和成功之道，相信对你会有所俾益。
要充满自信，要相信自己，不要自卑，这一点十分重要。
7、关于大学生考证问题，我认为大学生应以文化知识为主，应打好基础，为以后升本、考研、考博奠定基础，大学英语4、6级证和计算机等级证是必要的，它代表大学生应具备的基本技能，其他再考一个与本专业有关的证书就足够了，千万不要陷入考证误区。
王荣生教授什么内容才是语文教学内容
1、课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）。
2、课程标准是国家（有些国家是地方）制定的某一学段的共同的统一的基本要求，而不是最高要求。
3、课程标准隐含着教师不是教科书的执行者而是教学方案（课程）的开发者，即教师是用教科书而不是教教科书。
4、我国语文课程与教学的今后走向，展示为三大前景：（1）语文课程形态的多元选择将逐渐成为现实；（2）语文教材将可能呈现多样化的格局；（3）语文教师的专业化将率先迈进。
5、语文能力的形成从某种意义上来说具有半自然性，要达到《标准》所规划的目标，无论依据逻辑还是事实，从动态的形成过程看，都有多种多样的途径。
6、语文科的课程内容，大致可以归纳为两组：第一组是为形成一定的文学文化素养而必须研习的作家作品以学术界对他们的权威阐释，我们用“定篇”来统称。
第二组是达到《标准》所规划的阅读写作口语交际等能力目标而必须教与学的概念、原理、技能、策略、态度、价值观等，我们用“语文知识”来统称。
7、课程内容研制，课程论一般称为“课程内容选择”。
与中小学其他科目相比较，语文科的“学校语文知识”具有流动状和生产性的特点。
8、流动状，主要取决于两个因素：一是语文课程目标的变动较为频繁，比如又听说训练改为口语交际，势必要引发学校语文知识的除旧纳新。
二是与语文课程相关的众多学科的学术研究发展迅猛而且这种呈扩展态势（与自然科学的高精态势发展状不同）的发展要直接地介入语文课程，比如话语分析、语篇特征分析、语篇内在连贯性的研究与语篇比较研究等。
9、生产性，在这里指这样一种情形：比如对某一定篇，语文教材编撰者、语文教师乃至学生，都可能也可以生发自己的阐释；权威的阐释也会因时代因人而有所不同。
而关于听说读写的“语文知识”多数是不易明确界定的概念，每个人都可以对“语文知识”提出自己的见解，都可能生产出某种“语文知识”，对既定的“语文知识”也可以依据自己的个人体验加以情景化的述说和阐释。
10、对语文教学大纲的厚非主要针对两个方面：一是“语文教学大纲”的笼统。
也就是说，达到教学目的和要求的课程内容，大纲仅有个大致框架而无具体的着落，比如写作做到“中心明确内容具体”，究竟要教什么，大纲并无交待，因而从课程内容确定的角度来看，等于什么也没有说。
二是执行语文教科书——《教参》所承载就那么三五个人敲定、颁布的语文课程的具体内容，学生普遍不能达到“大纲”提出的教学目的和要求。
以唯一正宗姿态盛行的这一语文课程形态，有许多不到位、不适当甚至不正确的课程内容。
11、语文教材的多样化，大致是两类：一是基于不同课程形态的多样化。
二是同一种课程形态，使用不同的课程资源，采用不同的教材编撰策略而形成的多样化。
12、参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展，将成为语文教师专业工作的三大准则。
语文教师的专业化将率先迈步。
13、学生指望有幸遇到一个好教师才能学好语文的时代将逐渐成为过去；以参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展为三大专业准则的语文教师，将整体成长为胜任语文教学的“好教师”。
14、按照《标准》的导向，语文教学改革的主要努力，是凸显学生的主体性，倡导教师与学生的“对话”；在历来是语文教学主项目的阅读教学方面，主张“感受性阅读”；写作教学“鼓励学生自由表达和有创意的表达”；将2000年大纲提出的“口语交际”进一步强化为“日常生活中口语交际能力的培养”。
从教学法而言，在注重“诵读”的同时，倾向于对“讨论法”的倚重。
15、由于“考试”这一块与《标准》的“教学评价”关系尚不明朗，应试教育的阴影使考试与课程目标背离的可能性依然存在。
16、解决语文教育的严重问题，人们习惯于“观念”层面的运作，似乎并没有触及问题的实质。
“观念”是由“知识”支撑的，改变“观念”的呼唤，意味着要求以另一种的“学校知识”来替代着一种“语文知识”。
语文课程的改革，实质是“学校知识”的除旧纳新。
在新“观念”形诸文字的同时不填充进相应的新知识，或者试图在不触动原有的“学校知识”的情态下覆盖一层新的观念，那么实际上就不会有新的观念，至少不会有体现新观念的课程实践。
17、我们认为，当前最迫切的工作，可能应将突破口由对资源材料和教学法的依赖，转到对语文课程与教学内容研制的注重上。
18、语文课程与教学目标从总体上看，属于“能力目标”或者叫“素养目标”，这与地理历史物理化学等课程的“内容目标”有很大的不同。
一般来说，“内容目标”往往较为具体、较为直接地涵盖着乃至规范着课程与教学内容。
而“能力目标”或 “素养目标”，往往并不直接、具体地规限课程与教学内容，对期望学生达到结果的描述（即目标“是什么”）与未达成目标而选择的课程与教学内容（即“教什么”）之间，存在着种种较为复杂的关系。
19、混淆目标与内容，模糊能力目标与内容目标，导致的结果往往是任由学生出于朴素状态做自发的尝试。
“在游泳中学会游泳”，道理固然有正确的一面，离开了游泳的实践当然与学会游泳无缘；但是恐怕也不能这样理解，把学生扔到水里任他们扑腾，就是我们语文课程的形态，甚至是唯一的形态。
20、（相对于“定篇”）另外一些选文，在教学中主要把他们当作听说读写的知识技能方法策略态度学习的例文或样本；还有一些选文，实际上不是让学生去学文，而是利用文中所涉及的事物来引导学生从事与之相关的听说读写实践活动（用件）。
那主要发挥后三种功能的例文（例文、样本、用件），并不是语文课程与教学内容，而只是教学的一种凭借，我们称之为“教材内容”。
比如，选文是《雨中登泰山》，脚的是游记的写法“按游踪的线索组织”（文章知识），或者是阅读的策略“阅读游记要抓住游踪”（阅读知识），那么在这个例子中，《雨中登泰山》只是“教材内容”，是既定的课程与教学内容——文章知识或阅读策略——的一个例子。
21、对于语文课来讲，作为一种叫什么的选择产物，经典作品是作为课程与教学内容的方式存在的，当然需要“感”的沉浸，当然非得亲历与文本的对话过程。
但谁也不会说，除了学生的感，我们就没有一点想教该教的东西。
我们让学生注意到作品的这些而忽略那些，我们引导学生从这个角度体悟而遮蔽另外的角度。
从这个意义上讲，课程与教学内容与其说是选文（定篇），不如说是对选文的阐释，包括阐释的方式和态度。
22、讲选文朦胧地顶替语文课程与教学内容，实际上将课程与教学内容留为“空白”。
这从好的一面看，是为优秀语文教师创造性地研制适宜的教学内容提供了最广阔的空间；但是在通常的情况下，却往往导致教师们在“教”的内容选择上随意而杂乱，错误乃至荒唐。
任何听过语文课的人，都会得出这样的结论：语文教学出毛病最多的，正是教师面对一篇篇选文而苦思冥想出来的教学内容。
任何听过数位或数十位语文教师讲同一篇语文课文的人，都为震惊：这些课实际上是个体的教师任凭个人的语文知识（亚里士多德成为“臆断”）在从事教学，学生所学的，完全是有不同语文教师随意择取或任意制造的不同东西，这些东西有些甚至叫不出名目。
23、语文课程目标是语文课程标准层面的概念，它主要面对“是什么”的问题。
——为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什”。
语文课程目标大致包括人文素养和语文能力这两个方面。
语文课程内容是语文课程具体形态层面的概念，它主要面对“教什么”的问题——为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”。
语文课程内容，从大的方面看，主要包括两点：一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品（定篇）以及对它们的阐释；而是包括事实概念原理技能策略态度在内的语文知识。
语文教材内容是语文教材具体形态层面的概念，它主要面对用什么去教的问题。
——为了使广大学生较好地掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议。
理想的情况，语文教材内容应该做到“课程内容教材化”和“教材内容教学华”：一方面，课程内容要通过种种资源的运用使之具体地显现；另一方面，教材要形成可操作的教学设计，使学生在师生生生互动中走进经典的世界，从而构建语文能力。
语文教学内容是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：第一个问题是，针对具体情景中的一个班乃至一个组、一个学生，为了使学生更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”。
第二是问题是，为了使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去叫”。
语文教学内容既包括教师在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的重构——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。
24、“定篇”是语文课程规定的内容要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。
25、自现代以来，语文教材建设的实践多按惯例或当时的教育政策，将某些“选文”事实上视作“定篇”。
但是，我们对“定篇”一直缺乏理论的研究，对“定篇”的性质“定篇”在教材中的地位“定篇”的功能和功能发挥方式，语文教育界一直语焉不详。
26、但是，“基本篇目”的制定与提出，当时主要是从适合于教学这个角度考虑的，在主观愿望以及在教材的处置意图上，并没有把他们真正当成“定篇”。
另一方面，基于大纲的规定和教材编撰的实际情形，在“教教材”观念的支配下，语文教学实践却把这些数量相对庞大质量相对参差的“基本篇目”当成“定篇”来使用，从而把“教语文”演变为“教课文”——尽管受那些教材的编撰意图制约，语文教学的实践又很少真正落实为“教课文”。
27、朱自清：一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才能成其为受教育的中国人。
28、在这里。
“定篇”不承担任何附加的任务，诸如教学、写作训练等。
同样“定篇”也不服就任何的学生，不管他们生活处境如何、阅读情趣如何。
如果定篇真是定篇的话，那么每个学生都应该按同样的要求去学习掌握它。
也正是在这个意义上，我们赞同施蛰存先生的意见（同时我们认为施先生的意见只适用于语文教材中作为定篇的那一部分）：“语文课程要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适宜中学生读的、众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平。
” 29、在各个学段零散地诵读一些李白杜甫的短章小诗，与真切地感受唐诗的魅力真切地理解李白杜甫的艺术成就与伟大精神，恐怕也是有所区别的两回事。
30、文学作品，即使是一首短诗，也有近乎无穷的含蕴。
显然，无必要也不可能将所有关照角度的所有内涵都开发为语文课程内容。
能成为现实内容的，只能是其中某些角度的关照。
从这个意义上讲，课程内容还不能简单地等同于诗文本身，而最终应落实为理想的读者对该诗文权威的阐释——在我国的语文教材中，表现为注释、助读（导读获提示、旁批或点评）文字，尤其是课后练习题的指令。
31、（定篇）对学生来说，学习的内容都是被别人事先确定好了的。
学生的主要任务就是浸入这些诗文，并按权威者的指示，对那些被阐释过的诗文加以内化（了解和欣赏）。
这就是A.C.珀维斯所界定的“模仿结构”——按照历史和文化已建立的优秀标准掌握优秀的文化、文学作品的深层结构。
32、作为定篇的选文，课程的内容既不是学生对这一定篇的感知，也不是教师对这一定篇的理解，更不是教材编撰者（语文教材专家）“个人对这些作品的把握”，而是文化文学等专门研究者对该作品的权威解说。
对具体课文，尤其是文学作品课文的分析，教材或教学参考书所提供的“只是编写者个人的看法”——我国所通行的语文教材编撰的这种做法，对“定篇”来说，是有较大问题的。
33、另一方面，作为定篇，分析和评价应该是有“标准答案”的；尽管往往不存在唯一的答案。
这答案的“标准”，便是施蛰存先生所说的“全国最有权威的学者”的学术见解。
换句话说，选哪些定篇，如何对他们做分析和评价（包括按什么方法、用那种方式去分析和评价），这些都应该交由学术界去研究、定夺。
而对一部教材“定篇”部分的编撰水平的评价，“全国最有权威的学者”的意见也应该是最重要的依据——语文教材的编撰，本来就应该是一项多方面合作的大事业。
34、（语文知识）宽式。
语文知识是：应该或已经纳入语文课程与教学的，关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度，它有语感和语识两种状态。
窄式。
语文知识是：应该或已经纳入语文课程与教学的，关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度，在课程的层面只包括与语语感对应的语识，尽管从学习的结果看，学生对语文知识的掌握，既可以是语识的状态，也可以是语感的状态。
35、语识是对语感进行认识和言说的结果，但这种认识如果不是在一定的理论和方法的支配下进行，就必定是零乱的、肤浅的、常识的。
所以系统的语识不可能自发地在母语使用者身上产生：要么是接受现成的别人分析的结果，要么是在借助了一定的理论和方法的情形下自己进行分析而得出。
36、语识对语言能力的进一步提高有重要的意义，但对语言在日常生活中的一般运用几乎不起作用。
37、语感远比语识丰富。
语言运用是一个极其复杂的现象，通过运用能形成有理性的、可以借助于语言解析出来的成分，但往往还会形成种种复杂微妙只能整体体验的成分，惟有语感才能把握住它，语识对此是无能为力的。
这就出现了所谓“只可意会而不可言传”的心理状态，但通常不会出现“只可言传而不?梢饣?rdquo;的境界。
38、因而在学生语言水平的提高过程中，从语感到能力必定是一部完成的。
语识与能力却是相对独立的，从知识到能力还要经过一定的训练，否则语识对于学生来说只是一大堆无用的知识。
39、即使是在一般性的语言活动中，语识虽然能帮助我们对自己或他人的语言进行分析、评价和调整，但语言活动本身能流畅地进行多依靠的还是语感。
语识只有在与语感融为一体，或者更明确地说是转化为语感后，才能在熟练的而不是生疏的卓越的而不是拙劣的语言活动中起作用。
并非所有的语感都能从语识转化而来，因为有的语感永远无法言传出来。
40、语文实践活动也应该是语文课程重要的课程内容。
但是，在语文课程中的语文实践，是一种有目的、有指导的实践活动，它有别于日常的语文活动。
大家知道，母语的语言学习可以在两种状态中进行，一种是自然状态，一种是课堂状态。
所谓自然状态下的学习，指的是学习者在来自解决实际问题的压力下从事语言活动，并因此无疑是地学得了语言知识和语言技能的过程。
在这样的状态中，学习者扮演的其实是行为者而不是学习者的角色。
语文课程与教学应该尽可能地利用自然状态下的学习来发展学生的语感，但是他的主体部分毕竟是在课堂中，因而不能简单地用自然状态下的学习来代替课堂教学。
41、或者这样表述：课程与教学的目的可以指向学生的语感，但是课程与教学的内容教学过程不能也是始终处在混混沌沌不可言传的感觉状态中。
42、刘大为很正确地指出：“语文学习的过程中，学生确实不需要像其他学科的学习过程中一样掌握大量而系统的知识，语言能力的发展主要是以语感的方式实现的。
，然而学生可以处在语感的状态中。
教师必须处在知识的状态中，这是因为：进入课堂教学的语感方法不是语言实践活动中的放任自流，它必须在一定的教学目标的控制下，具有一定可预测性。
这就要求教师对使用的方法有一定的理论认识，能用一定的知识表述形式加以控制。
43、上述表述“人物描述游戏”“触摸游戏”“感知”等活动的文字，均是我们所说的“教材内容”。
显然，游戏和活动，在这里本身并不是语文的“课程内容”。
之所以编入这些教材内容，是希望通过此类游戏和活动使学生感受描写这一学习要素（课程内容）。
或者这样说，学生可能会（教材也引导）全身心地投入到生动有趣的游戏和活动中，由于没有直接提出“学习描写”的要求，甚至没有正面提出“描写”的概念，学生可能会（教材也引导）把游戏仅仅当做游戏来玩，但是，教材编撰者以及使用该教材的教师心里明白，这些活动所反映、体现得是“描写”这一知识和技能。
44、语文课程内容的主体是语识。
45、王培光提出了“语法教学连续体”的设计：语言规律学习可以通过儿童对母语的掌握那样的“潜藏式语法教学”进行；而语法学习则通过“明示式语法教学”进行，包括先讲述语法条文再举例证的演绎法，先陈列大量例子然后由学生或教师点破其中语言规律的归纳式。
46、对稍微复杂困难一些的语言任务，我们就需要将表达的每一重要环节都置于意识的明确控制之下，从而能在话语展开的同时随时对这些环节进行构思、监控、分析和评价，以之为反馈信息，从而对下一步的话语措施作出设计、调整和决策。
表现在聆听或阅读的过程中，同样有反思能力的分析比较、选择排误等一系列认知环节伴随发生。
这样的反思能力处在更高要求的心理水平上，因为它必须与语感能力同步发挥作用，随之而来的就是伴随反思能力的发挥而对语言知识的需求。
47、在我国，语文课程具体形态研制一直是个空档，语文教材一直事实地顶替着语文课程，语文教辅读物所辅助的也仅仅是教材，其目的往往是应试。
因此，有语文教材所传达的语文知识，实际上就构成语文课程内容，在“教教材”的体制下，语文课程内容也就很自然地成为了语文教学内容。
48、研究文学的人批评说，语文教育界关于文学的“观念”（引者注：实际上是知识）“至少落后二十年到五十年”，而所谓阅读教学，实际上是将作品当作尸体在肢解。
从事心理学研究的人批评说，语文课程的作文教学“背后是以文体为中心，以主题、材料、结构、表达、语言、题材、文风、起草与修改等所谓“八大块”知识为主要分析内容的传统写作理论，而这一理论忽视了对写作主体这个决定性因素的关注，忽视了对写作过程的研究，有其明显的缺陷。
49、语文课程与教学没有从当代学术中获取于时俱进的“语文知识”，“学校语文知识”封闭而僵化，这是一个方面。
事情的另一个方面，使相关学科的研究不尽如人意。
在中小学语文课程与教学中，小说，除了被拧干的人物情节环境这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌，在感知背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有形散而神不散借景抒情情景交融托物言志等似知识又似套话的几种说法，以不变应万变。
戏剧，除了开端发展高潮结局的套路简介，再不见有像样的知识。
造成这种状况固然有很多原因，但与文学理论界不能有效地提供足已达成语文课程与教学目标的文学知识不能不说有极大的干系。
50、只要遇到继续稳、小说，就一定要分清哪是肖像哪是神态哪是动作哪是心理---尽管肖像描写和神态描写有时区分起来很难，也没多大必要，但也得要求学生去分。
具体到一篇课文，更是把这里是什么描写，哪里是什么描写的问题一路问下去，似乎这些分辨清楚了，思想内容就明白了，而且这样做似乎就把思想内容和语文知识有机结合起来了。
51、刘大为教授提出，语文教学所需要的语言知识，应该建立三个系统： （1）学生系统。
这个系统由学生语言能力发展所必需的最低量的知识组成。
这些指示应该成为学生的语言能力中不可缺少的部分。
为此应该着力研究，究竟是那些知识的掌握能够更有效率地促进学生能力和素养的发展，他们应该以什么样面貌出现在教学中，应以什么方式发挥作用，从而使这些知识的系统性建立在建明星可操作性的基础上，并且寻求这些知识适应于中学生思维特征和语言水平的表达方式，此类表述方式应该不同于现有科学预言等纯粹语言学的表述方式。
由于这些知识的掌握不是语文教学的最终目的，因而还应该研究这些知识的掌握与学生预感发展、能力提高之间的内在联系，研究与之相关的教学策略。
（2）教师系统。
这个系统值得是一个合格的教师在教学中需要掌握和运用的语言学知识。
强调预感使学生语言能的主要存在和运作方式，但并不是等于教师可以与学生处在同样的语感状态中。
教师应该对发展学生的哪些语感、通过哪些手段去发展有清醒的理性认识，这就要求形成一套与学生应掌握的最低量语言知识和语言能力发展目标相适应的教师掌握的语言知识系统，以改变传统教学中学生需要掌握哪些知识教师也掌握哪些知识的局面。
（3）教学工具系统。
为了在师生的对话中学生能够更好地概括自己的感悟和认识，教师能够更深刻地引导学生的思想，课堂上需要一套引发师生互动的作为教学工具的知识系统。
学生系统中的只是一般都应该具有教学工具的资格，但教学过程中学生还会产生对知识的特殊要求，他们更应该反映在教学工具系统中。
对学生而言，他们应该理解系统中的知识，但是只要求能够在课堂上将它们作为工具使用，不要求将它们渗透在自己的语言能力中；对教师而言，教学工具系统的知识就应该是他基本素养的一部分，不能熟练而有效地运用它们，该教师的资格就值得怀疑了。
52、2004年，王荣生主编了《21世纪专题教程语文系列》和《新课程教例与教案研究语文系列》两套丛书，为新世纪的学校语文知识重构添砖加瓦。
前一套丛书包括《初中语言知识新视点》《初中写作新视点》《初中现代文阅读新视点》《初中古诗文阅读新视点》《高中文学知识新视点》《高中口语交际新视点》《高中写作新视点》《高中现代文阅读新视点》《高中古诗文阅读新视点》等十种。
53、从阅读能力具体性的角度考察，我们过去关于阅读能力的研究，至少存在着一下两个方面的问题。
第一，抽象能力观。
这点性地表现在“阅读能力”的逻辑构造上。
比如将阅读能力看成是认读能力理解能力鉴赏能力评价能力四个层级。
“阅读能力”的逻辑构造，可能有其独立的学术价值，各家的不同构造法也可能有其内在的合理性，如果愿意，当然可以也应该继续研究。
但是，从阅读教学的角度，这样的研究（采用逻辑的方法而不是试验的方法），意义就很有限。
因为离开了特定的样式，就不存在阅读的活动，因而也就无所谓什么阅读能力。
王云峰在《近二十年阅读能力研究与阅读教学模式的发展》一文中，系统地梳理了近二十年关于阅读能力结构的理论研究，指出：“以上这些研究虽然促进了人们对阅读能力的认识，但并未完整、清晰地揭示阅读能力构成，加之其结论主要是借助思辨获得，缺乏可操作性，对教学实践的发展没有多少直接的帮助。
第二，未经反思的预设。
这反映在理论上，尤其表现在阅读教学中。
我们一直在中小学培养学生的所谓的阅读能力，实际上是两种：一种是“鉴赏者取向式”阅读，一种是“语文教师备课样式”的阅读。
鉴赏者取向式是一种以鉴赏乃至崇敬心理来对待文本的阅读方式。
54、所谓“语文教师备课样式”的阅读，也就是我们在阅读教学中普遍采用的阅读模式，即围绕着“思考和练习”的分析课文能力。
“所谓阅读”，实际上特制自己备课时的那种样式和读法，所谓培养学生的阅读能力，实际上是希望学生达到像自己备课那样的水准。
谁有关于 鲁宾孙漂流记 的预习资料
十一课《鲁宾孙漂流记》 预习资料 （一）注音：泅(qiú) 沮丧(jǔ) 搁浅(gē) 冻饿之虞(yú) 聊以Z·W(liáo)泅：浮水。
（二）解词：1、 作践：糟蹋。
2、沮丧：灰心失望。
3、搁浅：本文指(船只)进入水浅的地方，不能行驶。
4、 斫痕：用刀斧砍的痕迹。
5、 抵御：抵挡。
孤立无援：不能得到同情和援助。
6、 冻饿之虞：不用担心受冻受饿。
虞：忧虑。
7、郑重其事：对事情严肃认真。
8、闻所未闻：听到从来没有听到过的，形容事物非常希罕。
9、知足安命：满足于已经得到的(指生活、愿望等)。
10、不毛之地：不长庄稼的土地或地带。
形容土地荒凉、贫瘠。
11、不可思议：不可想象，不能理解。
12、 聊以Z·W：姑且用来安慰自己。
作者简介 丹尼尔 笛福， 1660年生于英国，父亲是伦敦的一名内贩。
1674年，年轻的笛福就开始学习当一名牧师。
事实上，笛福并不适合牧师这种工作，因为，正如他所创造出来的英雄鲁宾孙一样，他的生活充满了冒险与刺激。
1683年，笛福曾被海盗俘虏过。
这次的经历，再加上一名曾经在海上遇难的苏格兰水手的叙述，提供了笛福写作《鲁宾孙漂流记》这部脍炙人口的小说题材。
虽然《鲁宾孙漂流记》一直到笛福将近六十岁时才出版，它依然为笛福带来历久不衰的声誉。
还为自福带来历久不表的声誉。
继《鲁宾孙漂流记》的成功之后，接下来的五年之中，笛福又陆续写了四本书，包括《生命》、《冒险》、《红牌船长的海盗生涯》及《疫年大事记》。
笛福逝世于1731年4月，享年70岁。
主要内容 滨孙出身于一个体面的商人家庭，渴望航海，一心想去海外见识一番。
他瞒着父亲出海，第一次航行就遇到大风浪，船只沉没，他好不容易才逃出性命。
第二次出海到非洲经商，赚了一笔钱。
第三次又遭不幸，被摩尔人俘获，当了奴隶。
后来他划了主人的小船逃跑，途中被一艘葡萄牙货船救起。
船到巴西后，他在那里买下一个庄园，做了庄园主。
他不甘心于这样的发财致富，又再次出海，到非洲贩卖奴隶。
船在途中遇到风暴触礁，船上水手、乘客全部遇难，唯有鲁滨孙幸存，只身飘流到一个杳无人烟的孤岛上。
他用沉船的桅杆做了木筏，一次又一次地把船上的食物、衣服、枪支弹药、工具等运到岸上，并在小山边搭起帐篷定居下来。
接着他用削尖的木桩在帐篷周围围上栅栏，在帐篷后挖洞居住。
他用简单的工具制作桌、椅等家具，猎野味为食，饮溪里的水，度过了最初遇到的困难。
他开始在岛上种植大麦和稻子，自制木臼、木杵、筛子，加工面粉，烘出了粗糙的面包。
他捕捉并驯养野山羊，让其繁殖。
他还制作陶器等等，保证了自己的生活需要。
虽然这样，鲁滨孙一直没有放弃寻找离开孤岛的办法。
他砍倒一棵大树，花了五六个月的时间做成了一只独木舟，但船实在太重，无法拖下海去，只好前功尽弃，重新另造一只小的。
鲁滨孙在岛上独自生活了17年后，一天，他发现岛边海岸上都是人骨，生过火，原来外岛的一群野人曾在这里举行过人肉宴。
鲁滨孙惊愕万分。
此后他便一直保持警惕，更加留心周围的事物。
直到第24年，岛上又来了一群野人，带着准备杀死、吃掉的俘虏。
鲁滨孙发现后，救出了其中的一个。
鲁滨孙把被救的土人取名为“星期五”。
此后，“星期五”成了鲁滨孙忠实的仆人和朋友。
接着，鲁滨孙带着“星期五”救出了一个西班牙人和“星期五”的父亲。
不久有条英国船在岛附近停泊，船上水手闹事，把船长等三人抛弃在岛上，鲁滨孙与“星期五”帮助船长制服了那帮水手，夺回了船只。
他把那帮水手留在岛上，自己带着“星期五”和船长等离开荒岛回到英国。
此时鲁滨孙已离家35年。
他在英国结了婚，生了三个孩子。
妻子死后，鲁滨孙又一次出海经商，路经他住过的荒岛，这时留在岛上的水手和西班牙人都已安家繁衍生息。
鲁滨孙又送去新的移民，将岛上的土地分给他们，并留给他们各种日用必需品，满意地离开了小岛。
英国人鲁宾孙不顾海上的风险和父亲的反对，三次出海经商，在巴西建立了种植园。
不安分的天性促使他将种植园托付给友人，从巴西再度搭上商船前往非洲。
途中商船遭遇飓风，触礁沉没，船上人员悉数遇难，仅鲁宾孙一个幸存。
他漂流到商美洲海上的一个孤岛，凭借自己的才智和勇气，利用破船上残留的一切物资和工具，修建住所，种植粮食，驯养家畜，制造器具，缝制衣服，并多次伐木做舟，试图回到大陆。
一次，他从一群吃人的土著人手中解救了一个野人，为他取名为“星期五”，并教他说英语，向他传播基督教教义，使“星期五”成为他忠实的仆人和朋友。
后来，他们帮助一个被判变的水手抛弃的船长，巧施计谋，夺回了船只。
鲁宾孙终于结束了二十八年的与世隔绝的生活，重返故土。
中华经典改变了我的人生
《全日制义务教育课程标准》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。
语文素养是学生学好其它课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。
”“九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养。
”那什么是“语文素养”呢
按北京大学教授温儒敏的说法，“语文素养”是指“中小学生具有比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的听说读写能力以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养。
”（《学生的语文素养从哪里来》）全国小语会会长崔峦也认为，“语文素养”是一种以语文能力为核心的综合素养，其要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维能力、人文素养等。
语文学科素养加上“核心”后，除了听说读写思五个方面的知识、能力之外，还要把文学审美、文化价值、思想价值等纳入。
（赵福楼《谈谈语文核心素养》）由此，语文课程不仅要培养学生的语文基本能力，更要注重优秀文化对学生的熏染，让学生的情感、态度、价值观，以及道德修养、审美情趣得到提升，良好的个性和健全的人格得到培养。
那么，作为一名基层的小学语文教师该如何培养小学生的语文核心素养的呢
我从以下三个方面来谈谈我的实践过程：一、激发学习兴趣，潜移默化地影响学生的学识修养和人格修养。
爱因斯坦说“兴趣是最好的老师。
”于漪也曾说：“教师如果有本领把学生学习语文的兴趣与求知欲激发出来，教学就成功了大半，学生学习语文就有了良好的起点，就不以为苦，从中获得乐趣。
”由此可见，语文教学活动只有激发了学生的兴趣，才能使其自然而愉快地接受知识，道德修养、审美情趣才能得以提升。
1、精心设计预习作业，收集与课文内容相关的经典诗文。
学生对未知的知识总是充满好奇心和求知欲的，因此，相对于简单机械的抄写，他们对这样的作业更感兴趣。
譬如在学习三年级下期第2课和29课《古诗两首》时，让学生收集描写春天和月亮的诗句；学习四年级上期第1课《观潮》时，让学生收集写景状物的经典散文；学习五年级上期第6课《梅花魂》时，让学生收集描写梅花和抒发思乡之情的诗文等。
在学生充分准备的基础上，上课时请学生诵读、展示。
这样的作业既能培养学生收集、甄选资料的能力，又能极大地拓展学生的文化视野，增加学生的中国古代优秀文化的积累，提高学生的学识修养和人文修养。
2、根据课文内容和文体特点，创造、再现课文情境。
譬如，在讲四年级上期《搭石》这篇课文时，我就采用了让学生参与课堂表演体验的方法，在讲台上放上几张白纸作为搭石，告诉孩子们白纸以外的区域就是溪水，让三五个孩子跟着我一起走搭石。
学生一看可以上台和老师一起表演，情绪高涨，纷纷踊跃争取。
在再现情境的过程中，分两组进行，一组同学与我配合默契，提脚、落脚，动作协调一致，让学生很直观的感受到动作的协调美和韵律美时。
另一组同学表演时，我几次故意打乱脚步，让后面的孩子步伐大乱，纷纷掉进溪水中。
通过这样的对比试验，学生很容易就能感受到村民之间的默契与和谐，体会到过搭石时的有序和动作的整齐划一，感受到村民心灵之美、民风淳朴之美。
这样的学习，生动活泼，很自然地调动了学生学习的积极性和主动性，潜移默化地培养学生的人文修养和情怀。
二、注重朗读为主的课堂阅读教学和课外经典诗文积累，培养学生的语文素养。
调动起学生的积极性，只是代表着学生愿意去学，这是远远不够的，教师要采用各种行之有效的办法来帮助学生更好地走进文本、广泛阅读、积累，最终达到培养学生语文核心素养的目的。
1、诵读精彩文本，培养语感能力。
语文教材中选用的文章，都是几代大家积累流传下来，经过专家们认真筛选甄别的，在遣词造句等方面堪称范本的佳作。
因此，在语文教学活动中，除了课本上要求背诵的篇目或片段外，我也会要求学生对其他课文中一些精彩的片段多读以至成诵。
这样不仅能够增加学生的语言积累，还可以增强学生对语言的直接感知能力。
譬如在教学四年级下册课文《触摸春天》时，因为这篇课文主人公的特殊性，小学生没有实际的生活体验，不容易理解课文内涵，因此教学时我让学生反复诵读，要求学生在熟读的基础上能把盲女孩安静双手拢住蝴蝶和放飞蝴蝶的片段背诵出来。
通过反复的朗读，学生慢慢走进安静的内心世界，对安静细腻而丰富的感情和课文的思想性有了更深刻的理解。
这样不仅能培养学生的朗读能力，而且在朗读的过程中也加深了学生对文本人物形象的认识和理解，提高了学生的语文素养。
2、读名家名著，写读书笔记。
一个人的语文素养的高低，关键在于个人对语文主动积淀的厚实程度。
“腹有诗书气自华”，当语文积淀达到一定程度时，就会在人身上形成一种富有个性的文化底蕴。
《课标》指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品味。
提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。
”古代教育家都十分重视记诵，要求学生在记忆力最旺盛的时期多读多背，熟读成诵。
历代的文学大师，也无不满腹经纶，具有很好的记诵功底。
然而，据一些调查数据显示，目前我国中小学生阅读量不足国家标准的20％。
为了帮助孩子们补充文学名著的积累，在教学实践中，我要求学生每天阅读经典名著30分钟以上，做好读书笔记，摘抄适量的精彩片段，优美的句子和词语，并写出简短的赏析文字。
每天语文课前也会请一名学生与大家分享读书笔记。
数年来，所教班级的孩子课外阅读量大大增加，中国古典四大名著、《傲慢与偏见》《红与黑》《钢铁是怎样炼成的》《假如给我三天光明》《沈石溪动物小说》《夏洛的网》《绿山墙的安妮》《海底两万里》《老人与海》等数十部中外名著都成为孩子们如饥似渴的阅读对象。
3、诵经典诗词，背名篇名句。
中国是诗的国度，中国文化是诗性文化。
孔子曰：“不读诗，无以言。
”诗教，可以让人温柔敦厚，让人文质彬彬。
因此，我要求学生每天课余自由背诵一首诗歌。
课前请一名孩子学生带领全班同学一起诵读。
几年下来，孩子们经典诗文的积累相当惊人，涉及历代诗词歌赋文等多种形式。
《诗经》中的重要篇目如《关雎》《相鼠》《硕鼠》《蒹葭》《桃夭》《子衿》等二十余篇，大部分同学都背得滚瓜烂熟。
《木兰诗》《将进酒》《长恨歌》《白雪歌送武判官归京》《茅屋为秋风所破歌》等长篇巨制部分同学也能出口能诵。
古代经典散文如《资治通鉴》（部分）《狼三则》《愚公移山》《陋室铭》《出师表》《爱莲说》《诫子书》等也出现部分同学的背诵篇目里。
徐荣婷等同学主要背诵的是宋词，如《念奴娇》《雨霖铃》《声声慢》《鹊桥仙》《水调歌头》等数十首。
廖尉翰同学背诵的主要是《增广贤文》章节。
何俊毅同学背完了一本《诗词》。
现代诗人中徐志摩的《再别康桥》、余光中的《乡愁》、戴望舒的《雨巷》等也是很多孩子喜欢的篇目。
课堂阅读和课外经典诗文的积累教学活动，不仅增加了学生在传统经典文化方面的积累和精神积淀，还培养了学生对中国传统文化的热爱之情。
在“润物细无声”中帮助孩子们解决了积累优秀词句少，书写、语表达能力差等问题，实实在在地培养了孩子们良好的学识修养、人格修养。
三、借助互联网资源等在内的多种手段调动学生习作热情，培养学生的语文素养。
叶圣陶老先生曾说过，“练习作文是为了一辈子学习的需要，工作的需要，生活的需要，不是为了应付考试，也不是为了当专业作家”。
《语文课程标准》以全新的教育理念，给小学习作教学准确定性，为习作教学的改革铺平了道路。
写作既是课程标准要求的基本能力，也是语文素养蕴含的学识修养和人格修养的重要的呈现载体。
在广泛阅读和积累的而基础上，学生们已经具备了较好的文学底蕴。
那么，如何让孩子们能够将厚积的文学、知识内涵薄发而为优秀的习作呢
1、撰写、交流读书笔记，提高写作水平。
结合孩子们课外阅读的实际情况，要求每个孩子每读完一本书都要至少完成一篇有质量的读书笔记，经过自己修改、生生互改后，在班上进行读书笔记交流活动。
因为很多同学都是通过借阅和漂书的方式得到书籍的，所以往往一本书同时有几个阅读者，不同的读者写出的读书笔记又各不相同，这样的交流活动对帮助孩子如何提高写作能力有极大的帮助。
几年下来，孩子们先后共完成了数十万字的读书笔记。
2、利用媒体资源，激发创作热情。
每次习作，选择部分同学的作文面批精改，字斟句酌地对孩子的习作加以润饰，然后鼓励他们向学校广播站、校报甚至其他媒体投稿，参加各种征文比赛，或者上传到自己的空间。
我也同时将这些好的作品上传到家长QQ群和互联网上（我在新浪网和中小学教育资源网上申请的博客yshtxy）进行交流展示。
孩子们很重视这样的机会，他们往往会把这样的机会视着一种荣誉而对老师充满亲近之情。
这样的举措使孩子们写作的兴趣会更加浓厚，会愿意主动去写更棒的作品。
这样，学生的写作欲望被充分激发，会让创作成为自发的行为。
经过数年的坚持，围绕语文核心素养的培养所做的努力使得所教班级的孩子不仅学习成绩和语文能力有明显的进步，课外阅读和积累方面也明显超出同龄的孩子，部分同学已能出口成章，出口有诗；作文思路清晰，文笔流畅，旁征博引。
语文核心素养教育实践活动，为孩子们在文学积淀、文章修养和文风、情趣风格方面奠定了坚实的基础。
小学生有必要学远方文学吗
第一，远学预备级课程的历史部分，更系统，更，能帮助学生初立起比较完备的历史知识。
四年级的学生对历史感兴趣，很多都是来自父母的影响，来自家庭教育熏陶。
这些孩子通过阅读和收听相关广播积累了大量历史知识。
这种来自“自觉”或家庭熏陶的历史学习，大都呈现出学习的娱乐性状态，其积累的历史知识也多以碎片化呈现，难以形成系统知识框架和明晰的历史脉络。
而远方文学预备级课程中的历史教学，会帮助学生整合已有历史知识储备，建构符合其心智发展规律的历史脉络和知识框架，引导学生站在更高的角度来反观历史事件、评价历史人物，绝不仅仅是记忆一些死的碎片化的历史知识。
第二，远方文学预备级课程中的历史教学，承载着“为学生今后的语文学习奠定历史基础”的重任。
要想学好语文，必须学好古文；要想学好古文，必须了解相应历史。
部编本教材中的文言诗文比重大大增加，又给学生提出了新的要求。
预备级课程中很多内容设置都是为辅助语文学习设置的。
这种结合，是家庭引导和学生自学无法完成的。
第三，远方文学预备级课程坚持课堂有效教学与测试激励相结合，坚持“风趣幽默、有效互动、测试激励、体验成功”的教学理念。
远方文学坚持讲学生喜欢听的、有用的历史课和地理课。
学生如果有一定的历史知识积累，那么，在远方文学面对面的课堂学习中，更能与教师和同学有效互动，展示才华，并能在今后的全国有奖测试中取得优异成绩，能大大增强其自信心和成就感。
这是在学生自我学习和家长熏陶过程中难以实现的。
第四，远方文学预备级课程中的地理知识部分，对几乎所有孩子来说，都是空白。
要知道，在未来新高考中，救孩子“一命”的，没准就是历史、地理这种被绝大多数初中学校忽视的“小三门”。
怎么样
豁然开朗了吧
