教师的德行――用德性育人的读后感
该书于一件真实事件，主要描写男主聂朵夫引诱姑妈家女仆玛丝洛娃，使她怀孕并被赶出家门。
后来，她沦为妓女，因被指控谋财害命而受审判。
男主人公以陪审员的身份出庭，见到从前被他引诱的女人，深受良心谴责。
他为她奔走伸冤，并请求同她结婚，以赎回自己的罪过。
上诉失败后，他陪她流放西伯利亚。
他的行为感动了她，使她重新爱他。
但为了不损害他的名誉和地位，她最终没有和他结婚而同一个革命者结为伉俪。
《复活》是托尔斯泰最后一部长篇小说，是作家一生探索和思想的总结，被誉为俄国批判现实主义发展的高峰。
小说通过玛娃的苦难遭遇和聂赫留朵夫的上诉经过，广泛而深刻地抨击了法庭、监狱、官僚机关的腐败、黑暗，揭露了封建统治阶级骄奢淫逸的生活和反动官吏的残暴昏庸、毫无人性，撕下了官办教会的伪善面纱，反映了农村的破产和农民的极端贫困，勾画了一幅已经走到崩溃边缘的农奴制俄国的社会图画。
《复活》多次被中国教育部列为中学生推荐读物。
读名著，发感想。
自古至今名著一直是一种文化的延续，不同时期的大家都对名著有所解读。
然而我们写的读后感可能达不到那么高的境界，但是可以从名著中吸取到一些自己受用的东西就好了，这也是名著传递给我们的思想。
写于19世纪末的长篇小说是列夫.托尔斯泰三大代表作中最晚的一部，被认为是其创作的“最高一峰”。
《复活》一书如实地描绘了人民的悲惨境况；描绘了形形色色官僚的丑恶嘴脸，揭示了官僚制度的腐朽和教会欺骗的实质。
表现出深厚的人性，宣扬了人性。
弘扬人性，歌颂人性，不管是过去的人，还是现在的人都需要人性的关怀。
在当今社会，人们物质生活日益丰富，精神却徘徊不定。
因此可贵的人性，更为我们所重视关注。
书中“聂”一次又一次战胜人性的弱点，唤醒起精神的人，就是在让人性复活。
而所谓精神之人就是有良知、有此文来源于文墨星河、有正义感的有人性的人。
《复活》是托尔斯泰的世界观转变以后的一部长篇小说，是他思想、宗教伦理和美学探索的总结性作品。
它是以一个真实的案件为基础构思而成的小说，表现了主人公的心灵净化过程，同时揭露了沙皇专制官僚制度的反人民的本质以及教会的丑恶罪行，是最全面、最充分反映托尔斯泰世界观的终结作品。
小说情节起伏跌宕，人物刻画入木三分。
以托翁晚年炉火纯青的老辣笔法，比其任何其他作品都更为深刻地反映了男性与女在灵与肉之间的痛苦挣扎。
这部史诗般的经典著作，被誉为19世纪俄国生活的百科全书。
《复活》是歌颂人类同情的最美的诗--最真实的诗，书中体现了卑劣与德性，一切都以不宽不猛的态度、镇静的智慧与博爱的怜悯去观察。
——法国著名评论家 罗曼.罗兰
写一篇3000字左右读后感,
罗素本人也意识到了这一点，于是对《西方哲学史》进行了通俗化，就诞生了《西方的智慧》。
与其它哲学史不同，《西方的智慧》更着眼于阐述西方哲学发展的前因后果，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、休谟、黑格尔、马克思这一系列伟人无疑是西方哲学的亮点，应当成为关注的焦点，但同样应当注意的是，这些人的思想并不是凭空产生的，每个人都是站在巨人的肩膀上才走得更高的。
没有黑暗时代的经院哲学，可能就不会有作为西方哲学里程碑的休谟，没有休谟就不会产生康德，没有康德，黑格尔的辩证法就无从说起，没有黑格尔辩证法的扬弃，马克思就不可能提出辩证唯物主义，罗素非常清楚地阐明了这种历史的顺承关系，使人看到的西方哲学不仅仅是一个个亮点，而是一条延绵的长河。
柏拉图的理想国读后感不少于1500字少抄袭啊!
柏拉图的理想国读后感 4000 字 这是一部震古烁今的不朽经典，是对话式问答体裁的哲学杰作。
柏拉图生于-427到-347年。
是苏格拉底的弟子，也是亚里士多德的老师。
著有二十五篇对话。
《理想国》成于壮年（是在苏格拉底被民主政治判死后），影响深远。
他生于雅典城邦衰落时期，那时瘟疠流行，伯里克利染疾而死后，群龙无首，伯罗奔尼撒战争爆发，危机四伏。
他出自名门，关心政治，他痛心疾首雅典（最好的）贵族政治堕落为（最坏的）寡头政治，《理想国》（王政或贵族政治）坚信哲学家兼政治家才能治理好这个城邦。
著文形式：采用对话的方式体现思辨的逻辑和自己的思想，文中主要对话者都是苏格拉底。
著文内容：如果说亚里士多德的学问是分科性的，那么柏拉图的学问是综合性的。
正义问题的探讨贯穿整个著作，书中一直以某种方式，各个角度来谈论这个东西。
从第一卷的正义是什么开始谈起，旁涉诸如教育、婚姻、政制、音乐等等，最后建构了完整的理想国模型，也回答了正义的诸问题——定义，正义与非正义何者书中主要人物关系：阿里斯同之子——格老孔以及格老孔的弟弟阿德斯曼托斯诡辩派哲学家色拉叙马霍斯（也译为斯拉斯马寇）读本书常识：古希腊称知识，代表全部真理；古希腊音乐包括音乐、文学等义，相当于现在的“文化”。
城邦、国家、世界同意。
如中国人常用天下，实指国家；美德基本是在广义上使用的，即各种不同的优越；惯用的思为方式是目的伦的，认为万物都有其目的，每种技艺都有自己的利益；经常引用《荷马史诗（《奥德赛〉和〈伊里亚特〉）》和各种悲剧。
《理想国》又译作《国家篇》、《共和国》等，与柏拉图大多数著作一样以苏格拉底为主角用对话体写成，共分10卷，其篇幅之长仅次于《法律篇》，一般认为属于柏拉图中期的作品。
这部“哲学大全”不仅是柏拉图对自己前此哲学思想的概括和总结，而且是当时各门学科的综合，它探讨了哲学、政治、伦理道德、教育、文艺等等各方面的问题，以理念论为基础，建立了一个系统的理想国家方案。
《理想国》是西方政治思想传统的最具代表性的作品，通过苏格拉底与他人的对话，给后人展现了一个完美优越的城邦。
柏拉图把国家分为三个阶层：受过严格哲学教育的统治阶层、保卫国家的武士阶层、平民阶层。
他鄙视个人幸福，无限地强调城邦整体、强调他一己以为的“正义”。
在柏拉图眼中，第三阶层的人民是低下的，可以欺骗的。
他赋予了统治者无上的权力，甚至统治者“为了国家利益可以用撒谎来对付敌人或者公民” 《理想国》讨论的主题是正义问题，首先讨论国家的正义。
柏拉图认为一个好的国家应该具备智慧、勇敢、自制、正义这4种德性。
国家的智慧要求它有治理整个国家的知识，只有少数人才具有这样的智慧；国家的勇敢属于保卫它的卫士；国家的自制是一种和谐，当统治者与被统治者能够和谐一致，这个国家就达到了自制。
若一个国家有了这三种德性，也就有了正义。
哲学家是爱智慧的人，不过那种对任何事情都好奇的人还不是真正的哲学家，只有热忱于寻求真理的人才是哲学家，这就涉及到了真理问题。
柏拉图把世界划分为可感世界与理念，那些只爱好具体事物如美的声调或形象的人只有意见而无知识，只有那些认识美自身即美的理念，而且将其与具体事物区分开，而不互相混淆的人才是有知识的人。
柏拉图通过“太阳”的比喻说明，正如太阳是可见世界之所以可见的原因，善乃是理念世界中一切理念的存在原因，它是最高的理念。
他又通过“线”的比喻进一步将两个世界划分为4个部分： 第一，影象； 第二，影象所像的实物； 第三，数理对象。
灵魂将影象的实物作为影象来研究，它只能从假设出发下降到结论； 第四，理念。
灵魂从假设出发上推到第一原理，它不再使用影象而是使用理念来作系统研究。
前两个部分属于可见世界，后两个部分组成了可知世界。
与此相应，灵魂的状态也可以分为4个阶段，这就是想象或猜测、信念、理智和理性。
柏拉图通过“洞穴”的比喻指出，认识的4个阶段并不是后天学习的发展过程，而是“灵魂的转向”。
因为灵魂本身具有一种认识能力，教育只是使这种能力掌握正确的方向，使它从黑暗转向光明，从现象的世界走向真实的世界，因此教育也是《理想国》的重要主题之一。
柏拉图设计了一套理想的教育课程，除了体育和音乐这两门初等课程之外，必须学习算术、平面几何、立体几何、天文学和谐音学等5门课程，按照这个次序将灵魂从可见世界逐步引向哲学，其目的是为了培养国家统治人才，促成他们的灵魂转向。
“理想国”的主题十分丰富，它虽是一部哲学经典著作，但内容包括政治学，伦理学，心理学，教育学，社会学，文艺学等诸方面。
这是因为，当时的哲学是一门综合学问，各门自然科学和社会科学还没有分化出为。
“理想国”包含的哲学体系可以说是一个关于人的综合学说，其中包含着各门学科的经典理论。
现在，人们研究西方文化传统，一定要追溯到希腊去寻找其渊源，因而有“言必称希腊”之说。
同样，西方哲学和各门社会科学，几乎都可以在“理想国”中找到一些最初的经典表达形式。
“理想国”堪称西方第一部政治学著作，柏拉图在其中讨论了国家的起源，性质和结构等根本问题，他还区分了不同的政体，比较它们的优劣得失，寻找它们的历史发展规律。
更重要的是，柏拉图设计了一套政治蓝图，既带有乌托邦的理想色彩，又有阶级国家的痕迹，对于西方政治思想具有难以估量的影响。
知道柏拉图的人几乎都知道《理想国》这本书，这本书不仅详细记载了古希腊的经济、政治、文化，更以对话体完整的表达了柏拉图的哲学见解和政治理想，在世界哲学史上、政治史上都是一份瑰宝。
这个学期，我用心的读完了电子杂志版的《理想国》，感觉既有启发又有异议。
看这本书，会被苏格拉底睿智、深邃的思考所折服，他的诡辩不仅教对手难以招架，也让读书的人难以跟上他飞快、机智的思维。
柏拉图借苏格拉底的辩论一步步将自己客观唯心主义的哲学思想完整表达出来，同时通过对城邦的哲学、道德、政治、经济、文化、艺术等方面的争论，设定了一系列的制度和规定，并在辩论中不断完善，一步步建立了他心目中的“理想国”的蓝图，向世人展现了自己的政治理想。
《理想国》传达了作者的政治理想。
柏拉图心目中的理想国实质应该是封建贵族专制的奴隶制国家。
这个国家一定是智慧的、勇敢的、节制的和正义的。
在这个理想的城邦中，人被分为三等：掌握哲学思想的贵族统治者、掌握武力的武士阶层，还有奴隶身份的广大平民。
柏拉图认为国家权力应掌握在哲学家的手中，哲学家必须是有护卫国家的智慧和能力的人，同时也是一些真正关心国家利益的人，只有这样才有利于城邦的正义。
而代表勇敢的武士应努力维护城邦的安全，并维护统治者的任何决定。
同时，他认为掌权者和被统治者间应保持和谐、团结的关系，被统治者要服从统治者的所有政策，这样，才做到了节制和正义。
柏拉图描绘的这一理想蓝图，满怀着憧憬，被后来的空想主义者所向往。
而读到这部分，我却觉得很多说法都似曾相识，早在中国的夏商周时期，就有用系统的礼制来约束臣民的做法，分封制要求奴隶服从统治，诸侯享有封地上一切努力的劳动所有，但有义务向君主定期朝贡、纳税，君王号召时要集合军队保护君主。
而在中国传承了千年的儒家文化，也与柏拉图的许多主张有着相似之处。
君主对全国的思想专制、用道德和礼仪约束人民行为、武力全部收归中央掌权者所有……通过一系列的比较和思考，我明白了：这一切，都是为了维护封建的专制统治的需要，这一系列的教育灌输、道德约束、假借神意，最终目的都只有一个，那就是维护封建统治，愚弄人民。
所以，通过书中的政治辩论，我发现了很多我并不认同的柏拉图的观点。
例如：为维护统治，掌权者可以用假话欺骗民众，甚至编造所谓的“腓尼基人的传说”，假借神意来证明人生来就有贵贱之分，“老天铸造他们的时候，在有些人的身上加入了黄金，这些人因而是最可宝贵的，是统治者。
在辅助者（军人）的身上加入了白银。
在农民以及其他技工身上加入了铁和铜。
”这些都体现了柏拉图所倡导的“理想国”的实质——封建贵族专职的奴隶制国家，特权横行、等级森严，压迫沉重，人与人之间严重不平等。
我认为，柏拉图生在那样一个时代，他已经是具有创新意识、目光深远、有改革思考的智者。
但是，因为时代的局限性以及阶级的局限性，柏拉图代表的是封建贵族的利益，这决定了他的政策主张都是为封建贵族服务的，他的思想在一定程度上失去了客观性和公正性，有很多的主张都不见得是正确的，他的主张也不见得是真正正义的。
《理想国》展现了作者超凡的教育理念。
柏拉图非常重视教育问题，他为理想国设定的很多规矩、礼仪、道德，都没制定成法律，而是寄希望于通过从小时候开始的教育来引导人的行为和方向。
正如书中所说：“一个人从小所受的教育把他往哪里引导，能决定他后来往哪里走。
”柏拉图认为理想国的教育应从人小时候开始，包括质朴的音乐教育和体育教育，“朴质的音乐文艺教育则能产生心灵方面的节制，朴质的体育锻炼产生身体的健康。
”他希望监督诗人、强迫他们在诗篇里培植良好的形象，同时监督其他的艺人，禁止描绘邪恶、卑鄙的精神。
他希望通过这样，让城邦的护卫者远离罪恶的形象，潜移默化、耳濡目染，受到熏陶，从童年时，就和优美、理智融合为一。
这些从小抓教育的理念，无疑是有远见的，并抓到了问题的关键之处。
从一个人的童年开始施加影响，将服从统治的信念根植于心中，必然是最彻底、最有效、最稳定的统治方法。
这些教育理念，对后世的教育发展有着很大的影响。
与前面一样，读到这里，我又有了一些和柏拉图相左的见解。
柏拉图觉得：为加强思想统治，应该不惜控制所有艺人，阻止他们不论在绘画或雕刻作品里，还是建筑或任何艺术作品里描绘邪恶、放荡、卑鄙、龌龊的坏精神，“哪个艺人不肯服从，就不让他在城邦中存在下去”。
但是，我认为：世界上善与恶、美与丑、正义与邪恶，都是相对应而存在的。
因为有恶,人们才可以感受到善；因为有丑,人们才能体会到美；因为邪恶的存在，人们才追求正义。
摒弃一切反面的食物只保留正面是不可能做到的，追求极端只会适得其反。
无论是艺术还是思想，都只有丰富、全面、博大精深时才是最有利于人才培养、有利于社会发展的。
所以，或许不应该过分去追求社会思想的统一和单调，人的思想是不可能长期永远的被压制的。
《理想国》诠释了柏拉图的客观唯心主义的哲学思想。
柏拉图认为理念社会和现实社会构成我们生存的世界，理念的社会真实存在而且处于永恒不变的状态之中，但人类所感受到的世界只是理念社会的影子，微弱而不真实。
人们感受到的世界由现象组成，时刻在时间、空间的作用下不断变化。
以这个理论为基础，柏拉图提出了与众不同的一种认识论，囊括理念论和认识论，以此来指导他的哲学教程。
柏拉图作为西方客观唯心主义的创始人，书写并流传了丰富的哲学著作，创造了博大精深的客观唯心主义哲学体系，对后世哲学影响尤甚。
《理想国》几乎是一部“哲学大全”，大部分由对话体写成，文体之优美，思维缜密。
柏拉图认为我们我们生活的世界分为可感世界与理念世界，只有有知识的人才能将具体事物与理念事物准确区分开，因为他们能真正认识到美。
柏拉图觉得善是理念世界中一切理念的存在原因，它是最高的理念。
作为一个唯物主义者，我始终觉得世界是唯物的，一切都互相联系的处于发展变化之中，人能主观能动的认识世界上的事物，但人的认识会受立场、知识、世界观等不同因素的影响。
虽然我和柏拉图的世界观有着很大的不同，但是对于善、对于美，我们都是心怀感恩并敏锐感受着的，对于它们的歌颂我们有一颗同样的心。
看这本书，不仅能了解古希腊的政治制度、经济状况、风俗人文等，还能跟着苏格拉底的辩论培养一些哲学思维，一定程度上了解了哲学家思考问题的方式和对待生命的态度，同时也能学到很多为人处事的道理。
这些对我来说都是不小的启迪。
读这本书，我收获良多。
美德可教吗
——《美诺篇》读书札记
美德是否可教是古典政治哲学的核心问题。
追问美德是否可教，意味着关注美德，这一问题因此只有在古典政治哲学里才是可能的。
这一问题在《普罗泰戈拉篇》、《美诺篇》、柏拉图的《王制》、亚里士多德的《尼各马可伦理学》等经典文本中被以各种方式一再地提及。
对于美德是否可教，存在着两种完全相反的论证，而且每一种论证并不缺乏确凿有力的证据。
综合以上经典文本，可以把观点与证据做一个简单的概括：A.美德可教：A1.美德是知识；A2.美德是天性；A3.美德通过实践得来；A4，通过监督或强制获得；B.美德不可教：B1.美德是知识；B2.没有美德教师；B3.美德受神灵的激励和推动；B4，通过回忆获得。
然而，A和B之间存在着一些论证上的纠结。
比如在《普罗泰戈拉篇》里苏格拉底的立场还仍然倾向于美德不可教，但在《王制》里，为了最好的城邦，美德不仅是可教的而且必须教。
这显然并不仅仅是观点的简单变化，而必有其内在的理由。
再比如美德虽然作为知识，但由于我们对美德本身是一种怎样的知识尚未明了，所以它仍然是一种不可教的知识，虽然它们共同承认了美德的某种可传达性。
美德既是最好城邦得以可能的基本条件，同时它又在现实的城邦经验中绝无可能。
美德可教由此具有难解的悖论性质。
这是一个经典的古典政治哲学的悖论。
而我们也将看到，近现代政治哲学试图消解这一悖论，并以一种可教的公民道德或者私德取代了美德，因此美德可教问题也成为“古今之争”中的一个命题。
《普罗泰戈拉篇》中的苏格拉底在论证美德是知识方面并非完全是无懈可击的，事实上他并没有完全说服老年普罗泰戈拉篇的经验论证，即美德是本身因具有纯粹的杂多性所以是可教的，仅仅从同一性而非差异性的角度来论证美德的不可教性由此并不具有强大的说服力。
也就是说，智者以教人智慧或者教人美德来获取报酬的合理性这一基础并没有从根本上得到摧毁。
当美诺向苏格拉底追问美德是否可教时，苏格拉底甚至以酸楚的口吻说，高尔吉亚把智慧带到了拉利萨人那里，而在雅典，“情况正好相反”，“我根本不知道美德是否能教，也不知道美德本身是什么”。
由于不知道美德本身是什么，所以不知道美德“是否能教”，条件是决绝的，模棱两可的结论“不知道美德是否能教”其实透露出一个坚定的立场，那就是美德必不可教。
美诺列举了一系列美德的品质比如男人的美德、女人的美德、孩子的美德、老公的美德等等美德的品质来证明美德的可教性，苏格拉底显然不满意这个回答，因为尽管美德多种多样，但它们至少全都具有某种共同的性质而使它们成为美德，美德的碎片背后的那个“一”依然隐而不彰。
美德之必不可教，根本上就是因为我们对美德本身究竟是什么一无所知，如果美德不是知识而是别的东西，那么它既可能是有益的也可能是有害的。
苏格拉底的论证表明，人不是天生向善（A2），它是否是善的，取决于智慧。
退一步讲，即苏格拉底说的“还有一个论据”，即便有天生的善人，那么也不会有美德教师。
而如果没有老师和学生，美德可教就是一个伪命题。
虽然苏格拉底说他并没有从美德是知识这一立场上退却，但我们发现这是一个事实上的退却或者一种战略上的退却。
因为如果我们不能确切地给予美德一个完美的概念上的论证，那么事实和经验就是一个可以求助的解决方案，也是一个更容易取得共识的方案。
这时候阿尼图斯出场了。
阿尼图斯的出场是一个“历史的设计”，据说这个阿尼图斯就是在苏格拉底的审判中建议处其死刑的那个阿尼图斯，他的出现表明即便他的父亲安塞米翁是如何地具有德性，他的儿子也只不过是一介狂徒和莽夫——美德是不可传递的。
阿尼图斯对智者完全不屑一顾，“无论是雅典人还是外邦人，没有人会去向这些人学习，免得被他们腐蚀了，这样做简直就是发疯。
他们就是这样，无论谁与他们打交道，都肯定会被他们带坏。
”但这绝不是在智者问题上哲学家与民众的暂时苟合。
苏格拉底也不认同智者派，但他审慎地把智者派视为他政治哲学的对手，而且寄予了对这一对手在智识上的高度尊重。
苏格拉底几乎很愤怒地说：“你在说什么，阿尼图斯
”苏格拉底所捍卫的并不是智者的立场，他捍卫的是对美德的追问。
在某种意义上，智者和苏格拉底是同一类型的人，区别仅仅在于他们的立场不同，但这一类型完全区别于民间立场。
阿尼图斯对智者一无所知，从来没有打过交道，但他痛恨智者，在他看来，对美德的追问有败坏城邦风气之嫌。
事实上，苏格拉底本人也最终绝命于这一指控。
阿尼图斯认为美德是可教的，民众可以从城邦里的很多好人那里学习美德。
这是一个很危险的例子，也是一个巨大的陷阱——哲学家往往就死于这一陷阱，并乐于跳进这个陷阱。
因为对这个问题的回答必然指向对城邦中“好人”——往往是政治家的质疑。
苏格拉底指出，雅典的确有很多好的政治家，但他们也不知道如何把他们自身的善传递下去，塞米司托克勒如此，吕西玛库如此，修昔底德也是如此。
虽然苏格拉底有效地回避了城邦中究竟有无好人或者政治家的问题而仅仅关注于美德本身是否可以传递，但阿尼图斯仍然“政治正确”地抓住了苏格拉底论证的危险性愤怒地予以警告，“苏格拉底，我认为你太容易得罪人了。
如果你能听取我的建议，那么你还是小心点为好。
我要大胆地说一句，在所有城邦里要伤害一个人比对他行善容易得多，此地也一样，我希望你能知道你自己”。
应该说，这是一个极其严肃的警告。
这一指控再清楚不过的表明，对美德可教性的质疑会损毁城邦赖以成立的习俗基础，更重要的是，它对于城邦政治家的质疑会“得罪人”。
苏格拉底很快就因此而受到了整个城邦的指控。
美德可教的问题由此不再仅仅是一个政治哲学问题，而是一个政治问题，或者一个“政治正确”的问题。
城邦必须相信并且必然相信美德是可教的，这样城邦才有可能得以建立和延续——哲学家对这一基础的质疑并伤害城邦。
这里既是哲学家与城邦的聚讼之地，也是哲学家与民众的对立之所。
城邦和民众天然地相信美德是必然可教并且必须可教的，尽管在哲学家眼里他们由于对美德本身究竟是什么这一问题一无所知而只是城邦和民众的世俗信仰。
如果美德既非天性，亦非知识（美德不可教），而美德仍然被认为是可教的，那么就只存在一种可能，即政治家为美德可教的辩护。
在排除了美德可教的几个证据之后，苏格拉底说，“还有另外一个说法，可供我们选择，有一种用意很明确的推测说，政治家受雇于国家，为国家谋福利。
在知识这个问题上，他们无异于预言家和宣布神谕的人，这些人在神的激励下可以说出许多真理，但对他们所说的事情并无知识”。
政治家没有知识，但他能说出真理；政治家也不知道自己在说什么，但他和诗人一样通过神谕来宣称言辞的神圣性。
这就是政治家的“自圣化”，也是现代政治哲学的那些“高级祭司”为其辩护的终极理由。
政治由此只能是谎言，但这是一组必须的谎言。
正是这种谎言，维系了城邦的稳定，也“成就了伟大的功业”。
所以政治家必须相信，而且也只能相信，美德是可教的，因为只能通过美德的可教性，才能使阿尼图斯们在秩序和规范之中安稳地生活。
这是他们渴望的，也是阿尼图斯们渴望的。
这是政治家与民众双赢的媾和——民众想要的，政治家给了他们，并且宣称这正是民众需要的，比如美德。
现代的“阿尼图斯”们正是这样被“教育”出来的。
从马基雅维利以后，近现代政治哲学将美德建立在激情和自利的基础上，而激情和自利的必然性本身是不可教的。
但这种不可教与其说不不能教，不如说是不需要教。
如果道德根植于权利，那么民众的选择就高于自然性的控制。
为了满足这一点，并且为了成就这一点，现代政治哲学家就必须教导民众对抗自然，并且教导他们说，他们的选择是种权利，这一权利是他们自身就拥有的“自然权利”，并不是哲学家外在灌输。
这样一来，美德是否可教这一悖论性问题就被消解了。
在古典政治哲学，美德可教是一个问题，因为关注美德；在现代政治哲学，美德可教不是一个问题，因为美德已经消解。
现代政治哲学消解美德可教这一问题顺理成章地达成三种结果：一种国家（通常是公民教育的主体）和民众之间结成了对抗自然的同盟，国家通过宣称美德是不需要教的这一承认民众自由选择的虚假形式取得了民众的信任，并由此而获得教导民众某种“道德”的合法性，反正民众已经被教导这些所谓道德本是他自身的需要，与国家无关，所以也就对国家进行某种“道德”教育的合理性置若罔闻。
这一方式可以说是潜移默化这一教育原则的最高形式。
二是美德可教性完全变成了一个教育问题，只不过它采用了更精致的教育形式而已，比如从独白到对话，从对立到交往。
它之所以仅成为一个教育问题，是因为现代国家将公民道德教育视为美德教育，将低俗的稳靠作为对卓越的追求。
如此一来，教育平庸大众的问题就成了最核心的政治哲学问题或政治问题。
它之所以采用精致的形式，不过是因为这种形式更具有虚假性和欺骗性。
在今天，教育所需要的不是高贵的谎言，而仅仅是谎言。
教育是一种现代信仰类型。
即教育相信美德是可教的，并愿意相信美德是可教的。
美德是教育的信仰，也是教育的一种自我信仰。
三是现代政治哲学的高级祭司们用唤起民众欲望的方式对抗自然。
因为只有选择和权利才有可能对抗必然性。
当然在选择与权利的博弈中，现代政治哲学会提供诸多令人心神激荡的形式，诸如自由主义、共和主义以及其它各种主义。
哲学家唤醒了欲望，然后再站出来安排欲望。
当它唤醒欲望时，它说这是民众固有的本性；当它安排欲望时，它宣称欲望本身是可以引导的。
这种宣称当然也同时得到了回报，一是哲学与民众之间的关系前所未有的紧密（想想启蒙），一是真正的哲学家不再必须，所需要的仅仅是巧妙的政治技术。
这里之所以必须提到技术，是因为技术带来了一切，也改变了一切，或者说，技术就是一切。
海德格尔将技术称为天命，基于此；雅斯贝斯发现了技术与群众的联合，亦基于此。
总之现代政治需要技术，并仅仅需要技术。
现代国家其实不需要高贵的谎言，因为高贵的谎言是最好的城邦的条件而不是相反。
现代国家仅仅需要的是一组谎言，只要这组谎言被认为能够满足民众激情的需要。
古典时期政治哲学家为了保护美德本身而宣称美德的不可教；现代时候政治哲学家为了讨好民众从而建立低俗的可教而宣称美德不需要教——它能给民众的道德教育，都是民众发自内心的需要。
但显然这已经不再是美德，而仅仅是道德。
美德是卓越之故，道德是平庸之故。
苏格拉底正确地认识到，城邦公民固有的血气（spiritedness）既是美德的基础，也是美德形成的障碍，但这一固有的血气从根本上讲使美德可教的，宣称美德可教的阿尼图斯的愤怒这一鲜活的证据恰恰表明了美德的不可教性。
现代人却将美德与血气协调起来，并将美德整合入血气，从马基雅维利到尼采的现代政治哲学成功地做到了这一点，即对血气的控制也就是美德本身。
血气在现代哲学里隶属于欲望，欲望是可教的，至少现代哲学承认它是可以克服的，那么古典的美德问题就不得不堕落为欲望的可控制问题，而伴随着这一堕落的，则是正义城邦向现代国家的蜕变。
在某种意义上，美德中教问题可以视为古今之争的标志性事件。
现代政治哲学的拯救从某种程度上讲也就是重新发现美德可教问题。
重新发现这一问题，不是为了从根本上解决这一问题，说到底，美德可教是政治哲学的一个核心悖论。
通过这一悖论的发现，现代政治哲学将重新审理血气、欲望、理性之间的关系，并使三者之间的价值序列得到重新安置。
这才是美德可教性作为政治哲学问题的根本所在。
中华传统美德作文读后感400字
什么是教育
教育，乃民族之本。
看一个民族的现在和将来，只需看他的教育，教育是一个民族生命活力之表现，是一个民族的民族精神的源头活水。
教育兴则民族兴，教育衰则民族衰。
什么是教育
中外的教育家、思想家都有自己的“语录”，孔子曰“大学之道，在明德，在亲民，在止于至善。
”鲁迅说：“教育是要立人。
”蔡元培说：“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具。
”陶行知认为教育是依据生活、为了生活的“生活教育”，培养有行动能力、思考能力和创造力的人。
马克思、恩格斯认为教育是促进“个人的独创的自由发展”。
康德认为教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程，是自我能力的发展，它体现着社会意志和教育者与受教育者平等自由地、审慎严肃地共同探究的机理，不是“指令”，不是“替代”，更不是让茧中的幼蝶曲意迎合或违心屈从。
爱因斯坦说：“什么是教育
当你把受过的教育都忘记了，剩下的就是教育。
”蒙台梭利说：“教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种精神。
”亚米契斯说：“教育是爱的教育”。
国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的教育研究报告说：“教育是保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想像方面的自由。
”种种释义，各有千秋，作为教育工作者，弄清楚什么是教育这个问题，对于认清教育的本质、明确自己的职能和职责、找准前进的方向是大有好处的。
因为没有理性的自觉，是不可能在实践中做个自觉而清醒的教育者的。
最近，我认真阅读了雅斯贝尔斯的《什么是教育》，受益匪浅，对教育有了更深的认识与理解。
一、教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。
雅斯贝尔斯认为， 所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。
教育的原则是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向有原初派生出来的东西和平庸的知识。
真正的教育绝不容许死记硬背，也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。
教育的过程是让教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。
全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之“思”不误入歧路，而是导向事物的本源。
教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。
遗憾的是我国现行教育，只重视理智知识和认识的堆集，却淡薄了人的灵魂教育。
中小学教育大张旗鼓地在开展素质教育，暗地里却是实实在在地在抓“应试教育”。
应试教育，从教育手段、教育方法、教育内容到教育的体制建构都无不以升学率为中心、为目标。
教育所固有的神圣职责，如：德性的彰显、人格的培育、生命的完善、素质的提高、能力的培养、创造潜能的开发等等全都萎缩甚至被取消。
教育不传道、不育人，不注重综合素质的培养，不注重实践能力的培养，不注重生命境界的提升，不注人格精神的塑造，不注重人文关怀的培育，而只着眼对“工具”的打磨。
教育所最终完成的不是对人的德性、人格和精神生命的培育，而是把人塑造成工具——没有精神没有灵魂的工具。
从而使教育导致人的异化，而不是使人性趋于完善生命趋于完美。
今年发生的一连串伤害事故，深层思考，不能不说是我国教育的失败与悲哀。
二、教育的源泉是真正权威，在权威中自由生存。
雅斯贝尔斯认为，对权威的信仰首先是教育的唯一来源和教育的实质。
没有权威的不断生成，即便他已掌握了渊博的知识，成为语言和思维的主人，但他却仍处在被弃置的空无一物的可能性空间，在这个空间里只有虚无紧紧尾随着他。
真正的权威来自于内在的精神力量，一旦这种内在的精神力量消失，外在的权威也随之逝去。
权威维系着人类内在自由的、面向成长着的行动。
没有权威，团体生活、共同精神、国民教育、军事秩序、国家与法律效用都是不可能的。
权威既来自于外部，但同时它又总是发自于人们的内心中。
只有当个人的权威让大全发挥效用，每次命令都听从于大全时，一个人的权威才成其为可能。
真正的权威也只有经由与它相关的自由才能建立。
自由与权威之间的张力在于，双方都是以对方为存在的依据，失去任何一方。
那么自由就将转换成混乱，而权威则意味着专制。
权威是在历史现实中已成形的真理统一的谜语，出自所有大全样式的真理而与负载真理和拥有力量的最高级人类相遇，是真正权威的本质。
权威是真实的，但却不是绝对的。
教育帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律。
我们必须尊重儿童的自由，让他们自己明白学习的动机，并不是出于服从而学习。
在学习过程中，它们将心甘情愿地尊重能令他们学到知识的教师，并且敬爱那些以德服人而不滥用权威的教师。
假如学校里游荡着权威的幽灵，对此学生也不反抗的话，那么，权威的思想将深深地印在他们稚嫩可塑的本质里，而几乎不可变更。
将来这样的学生在下意识里只知道服从与固执，却不懂得怎样自由地生活。
反思我们的教育，权威主要来自于外部，更多的是一种权力，在这种权威的笼罩下，只有服从，却没有自由的存在。
三、教育离不开语言与文化，教育是一种理性的陶冶过程。
雅斯贝尔斯认为，要成为人，须靠语言的传承方能达到，因为精神遗产只有通过语言才能传给我们。
俗话说的好：“语言替我而思。
”学习语言可以在无形中扩大个人的精神财富。
卡尔大帝说过一句话：“我掌握多少种语言，我就可以成为多少种人。
”每个人都必须学习语言，但重要的是语言的间接学习，即要熟悉书本上所描写的事物，事物的特性显露在表达这种事物的语言特性上，对事物的了解愈深入，其语言表达的水准愈高。
语言的意义来自传承、社会和不断重复地听与理解。
一般地说，一个人要精通一门学科就需付出毕生的精力，在语言方面则是母语。
一个人通过思考的自我教育方式获得前人流传下来的研究成果，而这些研究成果不能简单地作为一成不变的学习对象。
学习是德行的保存。
孔子所谓的学习，其先决条件在于学生的修养，否则是不会学成的。
真正的学习是以不停的奋斗来克服不可避免的困难，人若不学，其他的德行就不清楚而失真：“好仁不好学，其蔽业也愚，好知不好学，其蔽也荡，好信不好学，其蔽也贼，好直不好学，其蔽也绞，好勇不好学，其蔽也乱，好刚不好学，其蔽也狂。
”我国是礼义文教之邦，在人类各大文明形态中，中华文明以重视教育而独树一帜。
对教育的重视型构出了以儒家文化为主体的中华文明固有的自性特质。
圣人孔子综合三代，继往开来，修《诗》、《书》，订《礼》、《乐》，赞《周易》，承接了源自上古的尧舜禹汤文武周公一脉相承的中国文化传统，集其大成，被后人奉为“先师”。
没有孔子就没有中国数千年的历史文化，无数的往圣先师才是创造中华文明史的真正的原动力。
正因为如此，“师”才有了仅次于“天地君亲”的神圣地位而被人们所供奉。
“师”所承担的正是“教育”的责任和使命。
对真理意识的培植通过了人类后天习得的陶冶过程，在陶冶过程中，首先要追问人们是怎样看待经验和理解世界上的事物的，又是怎样将具体知识传承于我们的。
理性的陶冶是方法论意义上实在掌握的训练，所有的规定虽然是必不可少的，但它们却飘浮在空中，通过具有一定质量的培养过程，扩展意识就得到了陶冶，其中人们也就相应地形成了思维方式和行为方式，而不是仅仅获得具有内涵的知识。
陶冶是一种生活型式，同时陶冶又是交流、唤醒和自我实现的中介。
陶冶在活动中完成，目标是全面的造就人，铸造人的本质。
占有知识并不等于陶冶，陶冶不是天生的，它是与传承、教育、家庭的祖先、团体的本质有关。
正是在陶冶的过程中，人的内在精神才被真正唤醒。
一个民族的精神层次是由这一民族的陶冶方式所决定的，究竟有多少人受到陶冶，人们又是以什么样的敬畏心来对待陶冶的本质，这些都可以作为衡量一个民族精神层次的标准。
陶冶是已形成意识的真实再现，陶冶的行动就是思考的行动，陶冶使得受教育者之间的交流成为可能。
所谓有教养的人，即按一定时代的理想所陶冶的人，从古到今，人们总是把陶冶的后果作为一种要求社会特权的资格。
陶冶是每个人获得知识和重新塑造自己的天地，只有世界作为最终的此在时，陶冶才成为终极的东西，陶冶被原初所创造和承担，而最终又被存在所冲破。
在高层次的陶冶中，尽管有存在消解的趋向，但它同时又是达到最明晰判断的条件。
