削足适履50字读后感
削足适履是一个成语，读音是xuē zú shì lǚ，意思是因为鞋小脚大，就把脚削去一块来凑合鞋的大小。
优等生最爱读的中华老故事(学生版)读后感
第一章 爱国：丈夫所志在经国 周公毕生辅政 屈原悲愤投江 鲁女忧葵 勾践卧薪尝胆 田单临危救国 信陵君救赵 张骞出使西域 霍去病抗击匈奴 苏武北海牧羊 马援不惜马革裹尸 狄仁杰公正无私 郭子仪单骑退敌 范仲淹“先忧后乐” 宗泽三呼过河 铁面无私包青天 岳飞自幼爱国 海瑞直言敢谏 爱国“匹夫”顾炎武 郑成功收复台湾 林则徐虎门销烟 趣味测试第二章 亲情：敬亲者不敢慢于人 曾参啮指心痛 郯子鹿乳奉亲 不闻过庭语 子欲养而亲不待 结草报恩 仲由为亲负米 孟母三迁之教 汉文帝亲尝汤药 姜诗涌泉跃鲤 黄雀衔环 丁兰刻木事亲 董永卖身葬父 陆绩怀橘 王祥卧冰捕鱼孝母 孟宗哭竹生笋 吴猛恣蚊饱血 杨香扼虎救父 王羲之教子习书法 千里送鹅毛 窦燕山教子有方 画荻教子 朱寿昌弃官寻母 趣味测试第三章 处世：不精不诚不能动人 姜太公渭水垂钓 周武王从善如流 虞公的唇亡齿寒 烽火戏诸侯 祸起萧墙的季府 墨子止楚攻宋 晏子二桃杀三士 声子劝楚纳贤 孙膑装疯脱险 触誊劝赵太后 一鸣惊人的齐威王 孟尝君的“三窟” 楚宣王的疑惑 秦始皇造长桥 项羽自刎乌江 韩信知恩图报 华佗对症下药 诸葛亮初出茅庐 诸葛亮七擒孟获 马谡失街亭 谢安东山再起 钱若水急流勇退 司马光著《资治通鉴》 金圣叹的传说 六尺巷的来历 趣味测试第四童 交际：君子之交淡若水 子夏悔离群索居 濠梁辩乐 越石父不领赎身情 燕人还国 朝三暮四 管鲍之交 钟子期听琴 公子围与子羽 四怪子莫逆之交 秦晋化干戈为玉帛 蒯通诚劝韩信 周瑜拜孙母 桃园三结义 刘备三顾茅庐 管宁割席 宋弘贫贱之交 严颜归顺张飞 唐太宗的诤友魏征 许容不计前嫌 趣味测试第五章 情操：吾日三省吾身 神农尝百草 伏羲出世 尧舜禅让 大公无私的祁黄羊 庄子借粮 小吏烹鱼 齐灵公听劝谏 不吃嗟来之食 三衅三沐迎管仲 先毂刚愎自用 曲高和寡的宋玉 邹忌照镜 宋就“浇瓜” 季布一诺千金 赵充国坚持己见 平易近人的光武帝 谢躬自傲终酿祸 陶渊明不为五斗米折腰 “药王”孙思邈 一代楷模李靖 卢承庆公正选官 诚实的小进士晏殊 趣味测试第六章 学业：大才非学不成 孔子不耻下问 佝偻承蜩 不识车轭 梓庆制■ 贵在认真 造剑的人 纪昌学射 挥斧如风 苏秦刺股与孙敬悬梁 弈秋二徒学围棋 赵括纸上谈兵 张良得兵书 匡衡凿壁借光 朱买臣负薪行读 乐羊子妻说读书 牟融讲经 张衡童年通天文 行为世范的陈■ 医圣张仲景 令人刮目相看的吕蒙 王戎识苦李 洛阳纸贵 祖逖闻鸡起舞 王羲之书法换白鹅 囊萤映雪 李密牛角挂书 铁杵磨成针 生吞活剥的张怀庆 酷爱读书的宋太宗 汉书下酒 杨时程门立雪 神童仲永 寇准奋发读书 王冕学画 趣味测试第七章 励志：君子以自强不息 女娲抟土造人 女娲炼石补天 后羿射日 精卫填海 大禹治水 晋襄公重用■缺 重耳率众流亡 商鞅变法 荆轲刺秦王 陈胜立鸿鹄之志 韩信背水一战 勇敢机智的班超 宗悫少年立志 疾恶如仇的傅咸 玄奘西行取经 鉴真东渡传佛 李元■秉公断案 司马光砸缸 毕升发明活字印刷 曹雪芹创作《红楼梦》 趣味测试第八章 哲理：尺有所短，寸有所长 愚公移山 河伯望洋兴叹 螳螂捕蝉，黄雀在后 自相矛盾 东施效颦 郑人买履 买椟还珠 临渴掘井 削足适履 掩耳盗铃 螳臂挡车 杞人忧天 画蛇添足 抱薪救火 守株待兔 趣味测试
“人”的定义是什么
“——人乃日月天地的物质运动所源生衍演造化而成的具有着从低中高思维意识的不断的趋向於俱备了超前思维意识的所属的又本然本质本性本能的所属
赤足天使——鞋子的故事读后感，不要微博上的那篇
读《赤足天使——鞋子的故事》有感 以履历为标题，是想语义双关，透露我在写此文章想表达出两层意思。
写之前我百度了一下，百度全科告诉我：履 lǚ，鞋：西装革履。
削足适履。
践踩，走过：履历（a.个人的经历；b.记载履历的文件）。
这就对了，履，与鞋有关，与走的历程有关，这正是我表达的两层意思。
被勾起写这篇文章的欲望是由最近我频频阅读三毛同志的文章所引起的。
双“十一”，本不是什么节日。
可是如今的网络，如今的青年一代，却轻而易举地成就了它，也成就了商家。
如果连炒作都不会，那就难以成为成功的商家。
我再次百度：据阿里巴巴总部数据显示，截止至11月11日24时，2013年的网络购物节，天猫以350亿元的交易额成功收官，这个数字，大概是去年美国网络星期一交易额的两倍。
京东官方微博宣布，双十一期间三天（10日~12日）销售额25亿元，三天订单总量超过680万单，是2012年11月11日当天订单量的3倍多。
炒作如此升级，作为稚年轻一代的女儿思觉得不做点贡献，实在有愧于“90”后这么鲜嫩的年纪。
于是她果断在11.11关门之前，购得三毛的一整套系列书籍。
由此我也有了眼福，有机会被我一向喜爱的三毛同志的书再来熏熏，很愿意陶醉其中。
三毛生活的年代与我是有交叉的，她叙述的有些经历总能与我产生共鸣。
我就是在阅读她的《赤足天使——鞋子的故事》一文时，脑中闪现了很多过去的关于鞋的记忆。
“那时候我们家的孩子们，夏天穿的是碎布衬底，缝上鞋面，加上一条布绊扣横在脚面上，如同蚕豆瓣似的舒服布鞋。
”这是三毛儿时穿的舒服布鞋，我肯定是没穿过。
三毛是在一九四三出生的，她的儿时我却不知是在哪个“国度”正翘首以盼等待哪户人家在我投胎时收留我呢
但不知是巧合还是有因缘，这段我不敢想象的经历已在前几天由和三毛近乎同龄的婆婆向我描述了。
当时我睁大眼睛，不相信一双鞋子是这样做出来的，而且婆婆在描述到“缝上鞋面”时用了一个形容词“漂亮”，我没法想象这种鞋子会是漂亮的，可是婆婆还说，有了这样一双鞋子常常舍不得穿，宝贝似的珍爱着。
有了三毛这段文字的有力印证，我不信都不行，而且三毛“舒服布鞋”的感受让我也能理解婆婆讲这段经历时的那种幸福感了。
三岁就有一条代沟，我和婆婆的这条代沟深了。
我儿时穿的是白球鞋。
三毛在读书时也穿上了这种鞋。
“小学生的日子，大半穿的是白球鞋，高小时比较知道爱美了，球鞋常常洗，洗清了还给涂上一种鞋粉，晒干了时，便雪也似的白亮，衬上白袜子，真是非常清洁美丽的，那时候我的鞋子就是这一种”。
三毛生在台湾，五六十年代时经济上较之大陆应该是好过很多，她的家庭也还算富有，才有这样的美丽日子。
在大陆的婆婆能穿上这种鞋子大约要推后十来年。
而我们这一代投对了胎，出生以后没受过多大的苦，在婆婆的眼里，我们是享受了，冬天穿上白球鞋还嫌冻脚。
我们洗球鞋时也给涂了白色的鞋粉，没涂时球粉被太阳一晒，靠近鞋面的边缘便会黄了一层，影响美丽的效果，年轻追求完美的心是绝对不允许的。
没有白色的鞋粉，用白色粉笔涂上亦可满足那颗心的需要。
台湾与大陆的经济差距应该就是这十几年。
三毛和我在学生时代也都穿上了凉鞋。
不同的是她第一次穿上时有的是一份感动，“凉鞋真是自由的象征，我跟它相见恨晚，一见钟情，、、、、、”。
学生时代，当夏天来临时，我习以为常地穿上了凉鞋，有白色的也有粉色的，鞋底是塑料的，配着轻飘飘的裙子，走起路来舒服、美丽。
当然在当时一遇到雨天，家里便预备着雨鞋。
穿上雨鞋，在水洼处踩着水的那种洒脱，如今似乎已寻觅不到。
高跟鞋、长统靴，以后的日子，什么鞋都穿过了，什么样的人生也都经历了。
鞋的历程便是人生的历程，社会发展的历程罢了。
怎么写笨笨猫数学生存卷的读后感
把数学的根留住－－－－读《当心“去数学化”》有感 最近，张奠宙教授在《数学教学》杂志上发表了题为《当心“去数学化”》一文。
文章不长，寥寥七百余字，但读后感慨良多!张奠宙教授在文中说：“数学教育，自然是以‘数学’内容为核心。
数学课堂教学的优劣，自然应该以学生是否能学好‘数学’为依归。
也就是说，教育手段必须为教学内容服务。
可惜的是，这样的常识，近来似乎不再正确了。
君不见，评论一堂课的优劣，只问教师是否创设了现实情境，学生是否自主探究，气氛是否活跃?是否分小组活动?用了多媒体没有，至于数学内容，反倒可有可无起来。
”对于这一现象，张奠宙教授称之为“去数学化”，并认为“去数学化”倾向会危及数学教育的生命。
笔者由此联想到:对于当前数学课堂教学“数学的味儿淡了，形式化的东西多了”的批评，深感切中时弊，提醒得及时。
在这些课堂上，教者对于“形式”的追求，往往多于对数学教学内容本身的关注;对于“热闹”的追求，往往多于对课堂实际教学效果的考虑。
那么，“去数学化”倾向在小学数学课堂上到底有哪些表现呢?数学教学如何从“去数学化”的道路上折回来?笔者试以反思的视角，剖析当前数学课堂教学的一些热点问题，以期引发大家对于这一现象的持续关注。
一、情境创设—莫“买核还珠”毫不夸张地说，创设情境已成为当前数学教师煞费苦心的一件事。
许多教师感叹:“如今上一节数学公开课，或是参加赛课会课活动，如果没有创设情境，不知听课的教师和评委们会怎样评价这节课?” 不可否认，许多数学课因为创设了生动有趣的情境，学生的学习兴趣提高了，原本枯燥的课堂变得有吸引力了。
但同时，也不得不承认:在以创设情境为主的课堂上，悄境是鱼目混珠，良荞不齐。
过滥、过度、过于平庸或过于奇崛的情境充斥着数学课堂。
如有的教师为创设情境而创设情境，忽略了情境创设的目的性，课堂上出现了许多既脱离教学内容又远离教学目标的无效式情境。
有的教师为了出奇制胜，片面追求情境的“新异”，忽略了情境的真实性，课堂上出现了许多人为编造的谎言式情境。
有的教师创设的情境事关国家大事，远离学生的现实生活;追踪国际国久不能平静，影响了新知的学习。
固然，情境创设要有趣，有吸引力，但不是所有有趣的、有吸引力的事件与生活场景，都可以作为数学教学的情境而不加选择、不加节制地引人到课堂中来。
笔者认为:有效地创设数学情境必需要把握两个基本要求，否则只是取了情境之“形”。
一是适度，缺乏“度”的限制，情境创设往往失之过滥。
那种将情境创设“绝对化”，似乎不创设情境教学理念就不新，课就不是好课的观念更是要不得。
二是实效，缺乏“效”的要求，情境创设常常流于形式。
如许多数学情境的内容成人化，诸如将买房、买车、购物、装修、电信消费等成人的生活事件搬人数学课堂，看似紧密联系了生活，但由于远离学生的实际生活，情境往往缺乏实际的吸引力，常常是事倍功半。
二、生活气息—莫“喧宾夺主”“数学教学生活化”是时下颇为流行的提法与做法。
但在实践中，教师常常不能处理好数学与生活的关系。
有的为联系而联系，或牵强附会，或生拉硬拽;有的不加选择，照搬生活场景，追求原汁原味的生活味;有的将两者混为一谈，将数学课上成生活课。
在这些课堂上，教师热衷于联系生活，课始创设生活情境，课中联系生活实际，课尾解决生活问题，生活的气息大有“喧宾夺主”之势，仿佛数学课堂的主角不再是数学本身。
对此，有专家评述:“在这些课堂上，只见生活的‘森林’，不见数学的‘树木’。
生活的气息浓郁了，但数学思维的培养也缺席了。
” 如某刊发表的一篇“乘法分配律”的教学案例中，作者这样联系生活。
1.歌谣引路。
（播放录音)“同学们好，我叫小芳。
我家有三口人，爸爸、妈妈和我。
每天早晨，喊我起床的是妈妈，给我买早点、冲牛奶的也是妈妈。
送我上学的是爸爸，枯导我、督促我做作业的也是爸爸。
我爱爸爸，我爱妈妈，我爱爸爸和妈妈。
”(为加深印象，教师要求学生将最后一句齐读两淘 2.认识规律。
出示:6xls+6x7O6x(15+7) 20x15+20x90Zox(15+9) 师:先计算左右两边的算式，再比较它们的大小，醚课”横’”~你们发现了什么? 生:左右两边的结果相等。
师:联系上面的故事，你有什么发现? 生，:我发现这两个等式就是小芳唱的那首歌:我爱爸爸，我爱妈妈，我爱爸爸和妈妈。
师:真的吗?你能给大家解释一下吗? 生，:第1题中，6是我，18是爸爸，7是妈妈，爱就是乘。
6乘18就是我爱爸爸，6乘7就是我爱妈妈，6乘18加7的和就是我爱爸爸和妈妈。
师:说得太精彩了! 教学例6:(15+7)x60zsx6+7x6 Zox(15+9)020x15+20xg 师:这两个等式是否也能用小芳唱的那首歌来表示呢? （灌师保证学生有充分的思考时间) 生2:只有第2题能用，只不过变成了“我爱爸爸和妈妈，我爱爸爸，我爱妈妈”。
生3:第1题也能用，即“爸爸和妈妈爱我，爸爸爱我，妈妈也爱我”。
师:好极了! 3.巩固规律。
师:下面我们来做一个“找爸爸，找妈妈，找自己”的练习。
(先独立思考，然后小组交流) (43+25)xZ=sx(7+6)= 8x47+8x53“3X6+6x7= 师:找准了“爸爸、妈妈和自己”，你能写出等号后面是什么吗? 4.全课总结。
师:什么是“乘法分配律，’? 生，:乘法分配律就是“我爱爸爸和妈妈，等于我爱爸爸，我又爱妈妈”。
生2:也可以说成“爸爸和妈妈都爱我，等于爸爸爱我加上妈妈也爱我”。
从上面的描述中，不难看出:这堂“生活味”极浓的数学课，如果去掉“爸爸、妈妈和我”这个生活的例子，学生对于乘法分配律的理解还剩下什么?在这堂课上，数学知识成了生活例子的附庸，离开了歌谣的注解学生就无从表达乘法分配律的含义，数学能力的培养更是成为一句空话!而更值得反思的是作者所写的点评:“将数学知识‘乘法分配律’与生活中的‘爸爸、妈妈和我’紧密联系起来，学生切身地感知着身边的数学，愉快地享受着学习数学的快乐。
” 笔者以为:数学与生活虽然关系密切，但毕竟是两个不同的概念，是两个不同的范畴。
适度而恰当地联系生活，对于数学教学是大有裨益的。
但，正如生活难以数学化一样，如果数学教学一味地追求生活化而迷失了自我，是得不偿失的!数学课的“主角”永远只能是数学本身。
数学教学可以吸收生活中有趣、有益的例子来为数学教学服务，也可以在生活中培养学生的应用意识和数学能力，但不能“走失”了自己! 三、学习方式一莫“反客为主”突破传统单一的教学方式，实现学习方式的多样化是本次课改的又一重点。
《数学课程标准》在“前言”中明确指出:“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。
”然而，在实际教学中将“重要”演绎为“必须”、“唯一”的案例不胜枚举。
许多教师在设计一节课时，往往不是从知识内容本身出发，“量身定做”这节课适合采用什么样的学习方式，而常常是从形式与需要出发，“削足适履”让教学内容去迎合学习方式，片面地追求教学方式的新课程化。
于是，在一段时间内，合作学习与探究学习泛滥于课堂:不管有没有合作的必要，没有合作不行;不管适不适合探究，学生能不能探究出来，但形式不能没有。
如一位教师教学“真分数和假分数”时，进行了这5一s6一47一ss一7样的探索。
教师首先出示一组分数:卫、丝、里、竺.要求学生先独立观察这组分数，然后121510100进行分类。
教师接着安排小组活动，交流分类情况及分类的标准，最后全班交流。
结果全班涌现出5种分类方法: 1.按分子是奇数与偶数分洽按分母是奇数与偶数分;3.按分子是质数与合数分;4.按分母是质数与合数分;5.按分子与分母的大小分。
等全班交流五种分类方法后，课堂教学时间已过半。
这时，教师才将教学聚焦在第5种分类方法上，并请学生给每类分数命名。
一时间，教室里又是众说纷纭。
最后，迫于时间压力，教师一锤定音，揭示真假分数的概念。
在上面的案例中，教师确实为学生营造了一个宽松、自由的教学环境，确实是“放手”让学生合作、交流与探索了，但不难发现:由于缺乏教师的有效引领，教学的效率也是低下的。
类似于这样的例子，教学中还有很多!而追溯其原因，皆是因为颠倒了教学形式与教学内容的关系—不是根据教学内容来确定合适的学习方式，而是让教学内容去迎合形式的需要。
这种形式至上的课堂演绎，只会使课堂徒有虚表的热闹。
四、数学活动—莫“脑体倒挂”将数学活动等同于一般的活动，片面追求课堂的活动化是当前数学教学值得注意的一个问题，也是许多数学课堂“静”不下来的根本原因。
在这些课堂上，学生忙忙碌碌，或动手操作，或合作交流，或画或跳，甚是热闹，甚至连做一组题也要活动一番(这种情形尤见于低年级的课堂)，而唯独缺少独立思考与静心思考的时间和机会。
如一位教师教学“时、分的认识”时，为了让学生体验一分钟的长短，安排了形式丰富的活动，有一分钟口算、一分钟写字、一分钟背唐诗、一分钟跳绳、一分钟拍皮球等。
随着教师的一声令下，课堂顿时沸腾起来，学生沉浸在兴奋之中，或奋笔疾书，或口若悬河，或手舞足蹈，又随着教师的一声令下而突然停止。
然而在活动过程中，学生并没有像教师所希望的那样去体验时间的长短，而是只关心自己或他人的活动成绩。
诸如此类“有活动无体验，有经过无感悟，活动了身体而休息了大脑”的数学活动，在当前的数学课堂教学中并不少见。
究其原因，主要是因为有些教师在认识上将数学活动等同于一般的活动。
的确，《数学课程标准》中多处提到“数学教学是数学活动的教学”，“教师要向学生提供充分从事数学活动的机会”。
但，《数学课程标准》所指的“活动”不是指肢体的运动，而是指观察、实验、操作、归纳、类比、猜想、推理、验证、交流、反思等一系列的数学认识活动。
此外，另一个原因是有些教师在观念上将“热闹的课堂”与“新课程”等同起来，认为新课程的课堂必然是热闹的课堂。
于是，追求活动多多益善，认为活动多了就能带动课堂气氛。
常言道:“数学是思维的体操。
”因此，数学课堂所追求的活跃必然是数学思维的活跃，而非肢体的简单运动。
数学思维当为数学活动之“灵魂”。
五、关注生成—莫“南辕北辙”“动态生成”是时下的一个热点话题。
各种因为关注了生成而使课堂变得精彩的教学案例，在各大教学刊物上可谓比比皆是。
似乎课堂上只要有了生成，只要充分关注了生成，课堂教学就必然会精彩。
而事实不尽然，有许多数学课，教师也非常重视生成，但课堂教学并没有因此而锦上添花。
相反，常常因为生成不当而使教学节外生枝，甚至是南辕北辙。
为何相同的生成在不同的课堂上会演绎出不一样效果?究其原因，在于许多教师对于“课堂需要怎样的生成”缺乏深刻和理性的认识。
目前，以下三种倾向值得注意。
一是将生成绝对化。
将生成与预设对立起来，片面夸大了生成的作用，认为课堂因为生成而精彩，把动态生成视为课堂精彩的主要原因。
如某刊策划的“现在还要不要写教案””的讨中，主张不要写教案或只要写简案的一方就将“课堂是动态生成的”作为其理论依据。
二是将预案随意化。
将备课与上课割裂开来，片面否定了预设的作用，将教学预设视为可以随意更改的临时方案，在教学过程中随意变更教学环节，甚至随意升降教学要求。
如一位青年教师教学“圆的面积”时，在揭示了“圆的面积”的概念后，问:“那怎样计算圈的面积呢?你们会吗:’，岂知许多学生答:“会了旧的面积s二二r2o’’这时，教师果断地说:“既然大家都会了，那老师就不讲了，下面我们进行练习。
” 三是过分追求生成。
与传统教学过于强调预设，担心“意外”，忽略生成相比，现在的课堂教学重视生成，善待“意外”了，但有些课堂也变得过于追求生成了。
有的教师在教学中过于突出、放大生成性信息，以至于常常在一些无关紧要、甚至不相干的问题上浪费了宝贵的时间。
还有的教师遭遇生成时不善于主导，反被学生牵着鼻子走，结果是脚踩西瓜皮滑到哪里是哪里。
笔者认为:过于强调预设与过分追求生成都是两个要不得的极端。
前者将课堂禁锢在死板的教案上，课堂缺乏生命的活力;后者容易信马游疆，教学目标的达成往往会大打折扣。
一个高效而灵动的课堂，必然是预设与生成的完美统一，预设中孕育着生成，生成丰富着预设。
综上所述，我们不难发现这样一个事实:《数学课程标准》所倡导的许多新理念、新方法在实践过程中，有被片面化、放大化，甚至绝对化的倾向。
正如崔峦先生所说:“我们把过去不重视的问题放大了，在思想上绝对化了，在行动上走了极端。
”因此，课改在取得很多成绩的同时，也出现了矫枉过正的现象。
也许，这正是张奠宙教授撰写《当心“去数学化”》一文的用心所在。
而再深层次地追溯原因，我们又不难发现这样一个根源:那就是许多数学教师对于数学及数学教学的特点与本质缺乏深刻的认识，容易受思潮的影响，容易在接受新事物的过程中否定自我、否定传统。
因此，数学教学要从“去数学化”的道路上折回来，关键是每个数学教师都要学会理性思考，要精于取舍。
把数学的“根”留住，数学教学才会有属于自己的精彩!把数学的“根”留住，就是数学课要上得像数学课，要更多地关注数学的特性，充分展示数学的魅力，引领学生感悟数学文化的独特内涵。
小升初以后却很放松的反思、作文怎么写
坐井观天，井底之蛙，刻舟求剑，守株待兔，叶公好龙，亡羊补牢，川流不息，狐假虎威，画蛇舔足。
象山文集序读后感
本质究竟是什么
很多人并没有到这个对于一个自然人的重要性。
正这个问题的真相没有被认知，已成为许多社会问题产生的根源。
司马谈《论六家要诣》中论及道家治身，主张“神本形具”－－即视精神为生命之本，而形体为生命之具观。
但是，神（精神）是一个泛化的概念，即使是生命之本，也并不一定就是人的本质。
也就是说，人的本质并不是血肉之体，不是组成身体的细胞，也不是存在于身体中的个体思想和意识，那么究竟是什么
关于人的本质，我们受马克思主义思想的影响较大，当然大都是曲解了马克思主义思想的本意和立论条件。
马克思在《关于费尔巴哈的提纲》一文中指出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。
马克思的说法并没有错。
马克思在这里所指的人，是指哲学概念上的“人”，广义即指人类，狭义是指人群，而不是一个具体的自然人。
那么一个自然人的本质又是什么呢
马克思并没有清晰地问答这个问题。
也就是说，假设一个具体的自然人的本质就是“一切社会关系的总和”，这种假设本身就是荒谬的，因为当把“一切社会关系”当成一个大系统时，一个自然人所承担的社会关系仅仅是大系统中的一个元素而已，连子系统都算不上。
从整体上看，在人类思想史上，据称马克思第一次对人的本质作出科学界定。
马克思关于人的本质的思想主要有三个命题：一是“劳动或实践是人的本质”；二是“人的本质是一切社会关系的总和”；三是“人的需要即人的本质”。
关于第一个命题，马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出:“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。
这一思想，提出人的生命活动具有特有的方式，即实践或劳动。
实践活动是人和动物的最本质的区别，也是产生和决定人的其他所有特性的根据。
在马克思看来，作为人的生命活动的物质生产，和作为动物的生命活动的生产之间有着本质的区别。
凡是识字的人就会看出这其中存在着偷换概念的现象。
首先，“劳动或实践是人的本质”是指人与动物的本质区别，而不是指哲学意义上“人”自身的本质，尤其并不是一个自然人的本质。
其次，对于“人的本质是一切关系的总和”，如上所述，这个“人”是指哲学意义上的“人”，并非是一个具体的自然人，否则结论非常荒谬。
其三，“人的需要即人的本质”更为牵强，人的需要就是人的需要，与人的本质何干
或许说人的需要与人的本质有一定的关联倒还说得通。
之所以说在偷换概念，是马克思的上述描述是将“本质”偷换成“人与动物的本质区别”，根本没有指出一个自然人的本质究竟是什么。
或许并不是马克思的问题，是翻译者故意在混淆是非。
而中国古代大多数思想家所思考的问题，从现代哲学的角度算起来并不是抽象的或者是宏观的哲学体系问题，顶多是哲学的概念。
这并不代表中国古代的思想家不如西方哲学家，只是观察问题的起点和角度不同而已。
事实上，中国的古代思想自成体系，以西方哲学的标准去硬套，好比是说“黄瓜不如西瓜，土豆不如地瓜”，两者没有可比性。
中国古代的思想家都是立足于解决现实社会问题的需要出发，大多是从个体的问题出发，继而从个体问题走向大系统甚至是宇宙的思考，也就是从实理、实学、实用的角度来思考问题。
照哲学体系的要求来说，中国古代的思想家甚至连哲学家都算不上。
因为哲学这一概念在近代才传到中国，而且“哲学”一词最初是一个日语名词。
是一个日本人所杜撰和拼凑的名词并通过在日中国留学生传回中国。
因此，把“哲学”这个名词当作高大上的东西，本身就是一个冷笑话。
以西方哲学体系的要求衡量中国古代思想，它的荒谬在于把中国的古代思想体系，硬塞进这个现代制造的瓶子中，从而禁锢了中国人的思想，打断了现代中国人与中国古代思想家的思想传承。
当然“哲学”这个现代瓶子表面上看起来是那么的清晰和透明，但实质恰恰是“削足适履”。
其实“哲学”体系是结合古代和现代的西方思维模式所设计，原本由欧美学习的留学生带回中国作为改造中国的一个思想武器。
但是，由于现代西方哲学与中国国情的不相容，因此在现代社会中是一个曲高和寡的东西，或者说是不实用的东西。
由此也连累了现代人对于中国古代思想的认知和传承。
因为，现代中国人是通过“哲学体系”这个瓶子去看待装在这个瓶子中的中国古代思想，也把哲学体系作为观察和分析当今中国社会的思想工具。
因而，我们才认为中国古代的思想不如西方哲学，这正是我们所有搞哲学研究的大学教授所干的好事。
所以，直到现在，我们连人的本质这个问题也没有搞清楚，又怎么能够去真正治理好这个社会呢
按照马克思主义哲学体系来看，直接把观察世界的人群分成对立的二类。
一类是“唯物论”者，一类是“唯心论”者。
说“唯物论”者在哲学基本问题上主张物质为第一性、精神为第二性，世界的本原是物质，精神是物质的产物和反映。
而说“唯心论”者在哲学基本问题上主张精神或意识为第一性，物质为第二性，即物质依赖意识而存在，物质是意识的产物。
但是，搞懂了唯物论和唯心论又有什么用呢
文化大革命中，曾经尝试过把人划分为“唯物主义”和“唯心主义”，甚至把古代的思想家也作了一个系统的划分，历史证明是一个笑话。
这种遗毒现在还存在，把一些中国著名的思想家硬拉进“唯心主义”的阵营，比如把明代的思想家王阳明定义为“唯心主义”哲学家，真比窦娥还冤。
首先，王阳明至死也不知道“唯心主义”为何物，第二王阳明并非符合西方认定的哲学家标准。
因为西方认定哲学家有一条基本的条件，即看这个哲学家“有没有自己的哲学范式和原创的哲学基础理论”，实际上王阳明并没有。
王阳明只是心学集大成者，并非是原创者。
因此，西方哲学的思维方式在西方或许成立，因为西方有宗教。
但在中国不成立，因为中国没有宗教。
而且，中国历朝历代的思想家不知道“唯物主义”和“唯心主义”为何物，也从没有在这个问题上形成过对立。
中国的思想家一代一代都在务实地探究着人的本质和社会的本质，即认识人和社会的“本来面目”，揭示世界的真相。
如果硬要把中国古代思想家分装进“唯物论”和“唯心论”就会出现一个天大的难题，无法把所有的中国古代思想家都分装进这两个瓶中。
事实上，就连西方的哲学家也并非一定是分为唯物的或唯心的，并非非白即黑。
在现代，西方真正的哲人正在抛弃西方传统哲学的理论，反而向中国古代哲学靠拢。
耗散结构论的创始人普里高津指出，“现代科学的方向接近中国哲学，以及对于主体和客体之间的关系”。
英国剑桥大学的霍金教授认为，“我们研究宇宙的起源问题，不能排除中国哲学关于“有生于无的理论”。
创建“隐序物理学”的伦敦大学物理教授波姆认为，“事实上隐序和显序的实质不外阴阳两态”。
之所以在上述表述中一直强调中国古代的思想家，是因为中国的近现代没有思想家，或者仅仅是西方哲学的学舌者，或者是中国古代思想的翻译者和演绎者。
最多是到位或不到位之差。
回归到对于人的本质的问题。
中国古代思想认为，人的本质虽然只有一个，但是呈现为一体二面，用现代词来看，其中的一面是社会属性，另一面是存在属性，这也符合中国传统文化中，任何一体均由阴阳两方面所组成的基本思想（阳表示显序，而阴表示隐序）。
其社会属性的表述就是“人心”，是相对于由人类形成的社会而言。
而存在属性的表述就是“道心”，是相对于自然界的固有属性而言。
一切社会变迁源于“人心”变异的聚合反应，而一切自然界的变化都源于“道心”变异的聚合反应，均不是某一个自然人可以直接操控的。
所以，古人说“天行有常，不为尧存，不为桀亡。
应之以治则吉，应之以乱则凶。
强本而节用，则天不能贫。
养备而动时，则天不能病”。
（《荀子?第十七?天论》）。
此外，古代的思想家提出天地人的分工分职的问题。
如荀子说：“不为而成，不求而得，夫是之谓天职。
如是者，虽深，其人不加虑焉；虽大，不加能焉；虽精，不加察焉；夫是之谓不与天争职。
天有其时，地有其财，人有其治，夫是之谓能参。
舍其所以参，而愿其所参，则惑矣
”（《荀子?第十七?天论》）借用现代的语言表述体系（是由于中国古代思想的现代表述无法建立自己的独立体系），是说“道心”是不随人的意志而改变，“人心”虽然变化但最终取决于“道心”的规律而趋于均衡状态。
“人心”的道德取向依据“道心”而建立。
所以，儒家专攻“人心”，它是逻辑是，人心治而人治，人治则世治。
对于个体自然人就要求克已复礼，修身成仁。
最后演绎成包括“明明德，亲民、止善，格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”内容的三纲八目体系。
因此，明代王阳明先生说，“圣人之学，心学也。
学以求尽其心而已。
尧、舜、禹之相授受曰：‘人心惟危，道心惟微，惟精惟一，允执厥中。
’此心学之源也”。
（王阳明《象山文集序》）对于社会管理，儒家要求建立君贵民贱，尊王攘夷的金字塔型秩序，这是后世的儒家结合了法家的君本位思想所提出的。
事实上，孟子本人并不赞同“君贵民贱”的观点。
儒家继尔提出三纲五常的社会运行规范。
三纲即“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”。
五常指“仁、义、礼、智、信”，以此作为约束社会中个体自然人的行为规范。
从此把人的思想束缚在一个狭小的范围内。
而中国古代之所以没有较大进步，与历来的统治者独尊儒术有较大关系。
在这个层面上，现代的“五四”运动提出打倒孔家店是有其积极意义的。
问题在于，打倒儒家学说后，却没有建立起一个比儒家学说更好的理论体系，这就是中国文化的劫难所在。
而道家专攻“道心”，认为“道心”才是世界的本源，并以“道、德、仁、义、礼”作为解释和规范社会的结构体系。
“道心”明，则道德正，道德正则仁义现，仁义现则行为正，行为正则世治。
所以道家认为治大国如烹小鲜，有所为有所不为。
而“道心”用马克思主义哲学可以解释为“事物的本质属性”。
所以，中国古代思想并不是完全与马克思主义对立。
将中国古代思想与马克思主义对立起来是浅薄的行为。
所以，在当时提倡“古为今用，洋为中用”的思想，无疑是明智之举。
其它的诸子百家各有不同的思想体系来解释和阐明人和社会的本质，但百变不离其宗。
但是，各家学问，有所长也有所短，需要相互之间取长补短。
所以，中国人所提倡的“和”（融合、融通）的思想，是中国人智慧的集中体现。
因此，不论古代和现代，“人心”和“道心”都是任何问题的核心所在，而中国古代思想的“理”、“气”、“心”、“道”等概念同样也可以反过来解释西方一切哲学的现象，是一种与西方完全不同的思维范式。
中国古代思想家提出“实事求是”、“以人为本”、“以民为本”、“工商皆本”、“允执厥中”、“以法治国”等观点在当今中国仍有较大的应用空间。
不能迷信西方哲学，犹如不能迷信西医一样。
西医可以治病，中医同样也可以治病。
不能以科学的名义，排拆其它“非科学”的问题，世界的真相并非简单的非白即黑。
西方哲学大行其道，也应当允许给予中国古代思想介入社会管理的空间。
至少从目前而论，唯物论或唯心论的分类已经有些落伍。
假如要问及现代人人皆知的“信息”究竟是物质的，还是精神的，恐怕就难以回答了吧。
因为，信息既是客观存在的，又是非物质的。
那么，了解了人的本质又有什么用呢
其实人活在这个世界中有许多的困惑，从而产生了种种杂念，造成了生活道路选择上的错误，一生浑浑噩噩，患得患失，直至生活即将结束之时才发觉要是重新活一次该多好。
假如，真的能让他重活一次，也不见得会好到那儿去。
只有了解了人的本质，以及这个本质中所存在的社会属性与存在属性的阴阳对立统一关系，才能认识到把一个自然人的本质理解成社会关系总和的荒谬性，才能抛弃对于增益人的本质属性毫无用处的一切牵挂，才能获得自由之身，获得思想上的解放。
其实，这也就是王阳明心学的精髓所在。
举一个最浅显的例子，理论上人的细胞每6-7年全部更新一次，也就是说经过7年，7年前的细胞全部死亡了。
那么，怎么认定7年前的你，一定就是现在的你
那么你在7年前的犯罪为什么法律还要制裁你
也就是说，人的物质属性决定了人每七年要“死”一次，为什么法律会有7年以上的刑罚
。
再举一个例子，一个罪犯被判死刑后，愿意捐出所有的器官。
当他的大部分器官移植到其它人身上并存活下来。
是否是说这个罪犯并没有被执行死刑
纯从“唯物论”的角度会得出十分荒谬的结论。
事实上，要回答第一个问题，要从人的本质说起。
人的本质包括人心和道心二个层面。
首先，从“人心”而论，一个人无论多大年纪，他的社会关系的属性并没有改变，他本身的记忆以及社会公众对他的认知并没有改变。
正因为他的社会属性没有改变，所以治理社会的法律体系就要对他产生作用。
而枪决这一简单的行为，就彻底改变了社会对这名罪犯的社会属性的认知。
第二个问题可从“道心”论之，一个人无论他多大年纪，行为方式和思维范式并不会有多大的改变，即他的“存在属性”并没有改变。
而行为方式和思维范式的总和按通俗的说法就是“秉性”。
也就是人的秉性难改。
所以，正因为人的秉性难改才可以按他的罪行判罪。
即使他把他的所有器官捐给别人，并在别人身上存活，那么他的肉体器官已与他的行为方式和思维范式作了分割，罪犯就已经在法律意义上伏法了。
或许正是这种思维模式，才有了最初的“劳动改造”或“劳动教养”这一创举，作为法律惩罚的补充或替代，目的就是想达到作为物质层面的肉体与作为精神层面的行为方式以及思维范式作一个分割，事实证明这种分割是不彻底的，也是无效的。
当然，这是一个极端的例子，不足为凭。
然而，当今社会精神压力巨大，心理疾病越来越多，尤其抑郁症已成为耳熟能详的名词。
如果真正能从人的本质这一点入手，可能会找到相应药方。
这或许才是认识人的本质的真正用途吧。
