弗洛伊德的著作
艺术的功能是什么
特殊的时代，艺术必须为社会主义服务，为人民大众服务。
为社会主义怎么服务
就是要艺术作品歌颂社会主义，不要给社会主义脸上抹黑；为人民大众怎么服务，就是要让人民大众喜欢，让人民大众受到教育。
一个艺术家生活在某个时代，总要为这个时代服务，本也无可厚非。
至于人民大众，那是你的衣食父母，别说上面有要求，就是没有要求，让艺术品成为商品，那么人民大众（或者是小众）是你的欣赏者以至于是顾客，那毫无疑问要让他们满意，才有销路，艺术家才能生存。
然而，艺术对于艺术家而言，除为了生活必需外，它还要的作用是遣性怡情。
譬如空了，闲了，无聊了，高兴过头了，歌者以歌言志，引吭高歌；舞者手之舞之，足之蹈之；诗者奋笔疾书，洋洋洒洒；画者纵横挥洒，恣情笔墨。
这其间出的作品未必一定讴歌时代，未必一定为当时代的人民大众所欣赏，然而，放在历史的长河里去检验，若干年后却成了脍炙人口的精品力作。
另一方面，一个作品当它放在人民大众面前，它未必会有很深的教育意义，但它有很美的意境，那分美深深地打动每一个观赏者，这也是个成功的作品——审美的功能达到了。
当一个艺术家背负着沉重的功能去创作，一般很难有成功的作品，因为艺术本身是率性的，是自我的，是个性化的。
艺术家是写心的工匠，心，每个人都有，为什么每个人不一定是艺术家，因为心有博大与狭隘之分，有深邃和浅薄之别，况且心固然博大与深邃，但缺乏写得有灵性之技巧，画虎类猫，也成不了艺术品。
艺术品是艺术家在生活无忧时对心灵的贯照和默写。
因为心是大千世界的投影仪，是纷繁社会的录音机，写心无论如何也就是在写大千世界了。
艺术品不是生活必需品，不能裹腹，不能御寒，不能遮风避雨，是酒足饭饱后的消遣，是茶余饭后的谈资，是饱暖生活后的润滑剂。
所以，艺术的主要功能是玩，艺术家以玩的心态出作品，而作品又是让人们赏玩的，至于赏玩之余还有什么更深的意义，那是玩的境界高。
艺术教育的德育、智育功能并非是艺术教育的最基本和最主要的功能，这些功能只是艺术教育附属的、派生的功能，它们的实现必须满足一个起码的条件，即艺术教育首先应该发挥出自身特有的审美功能。
在学校教育中，艺术教育不是德育或智育的“殖民地”，艺术教育之所以存在而且必须独立地存在，最终的理由是艺术教育在本质上是审美教育，而不是德育、智育或其它。
普列汉诺夫说：“当我们看见一件艺术品，我们身上只产生了是否有益于社会的考虑，这样的作品就不会有审美的快感。
”（《没有地址的信·艺术与社会生活》第125页）同样，当我们在评价与实施艺术教育时，我们只是产生了它是否有益于德育、智育的考虑，或把艺术教育仅仅看成是德育、智育的一条途径、一种手段，把艺术教育的目标确立为德育、智育的目标，把德育、智育的教学原则和方法机械地运用于艺术教学之上时，我们所实施的艺术教育便很难再有审美的性质，这样的艺术教育实际上已不再是真正的艺术教育了。
艺术教育的确具有辅德、益智的功能，而且艺术教育也应该尽可能地发挥出这种功能，但艺术教育主要不是为辅德、益智而存在，从根本上说，艺术教育是审美教育，而不是德育或智育的附庸，艺术教育的主要功能是审美功能，辅德、益智只是其派生的功能。
正是由于对这种主次关系没有足够清晰的认识，以至于在学校艺术教育的理论与实践中，往往存在着对艺术教育持类似观点但心态却完全不同的两类人： 一种人往往瞧不起艺术教育，把艺术教育当成是“饭后的甜食”、学校教育中的“小三门”，或把艺术教育看成是理所当然地为德育、智育服务的教育，进而把艺术教育完全纳入自己所在德育或智育的势力范围。
这种人可以说是相当的普遍。
另一种人则是艺术教育的倡导者、支持者和主人翁，他们有心甚至竭力为艺术教育在学校教育中争得一席之地，也采取了对艺术教育的德育、智育功能大加赞扬的方式，其目的是为了改变和提高艺术教育的地位，然而，这种做法实际上却往往达不到预期的效果甚至获得了相反的结果。
但不管怎样，后一种人对艺术教育的出发点是好的，而且，要想让人们对艺术教育有一个全面和科学的认识，毕竟不是一件说到做到、立竿见影的事情。
事实上，其中有一部分人很可能对艺术教育的价值和功能有着全面而深刻的理解，但出于对目前学校教育现状的考虑（德育、智育占据了学校教育的绝对主导地位），他们强调艺术教育的德育、智育功能，也许是一种策略或者是不得已而为之。
这一问题不仅在我国存在，在国外也同样存在，像美国就是这样。
大家知道，1994年，美国政府以法律形式通过了《2000年目标：美国教育法》，这项法令把艺术（包括音乐、视觉艺术、舞蹈和剧院艺术）增列为美国基础教育中的核心学科（核心学科共七门：英语、数学、科学、外语、艺术、历史、地理），与此同时，有关方面还制定了《艺术教育国家标准》。
这表明，艺术教育在美国基础教育中已经获得了独立、平等的地位。
这一结果，可以说是热心于艺术教育的人经过了数十年的努力而争得的，其中就艺术教育各方面作用（尤其是在开发智力上）对各方面人士所作的大力宣传，可以说发挥了举足轻重的作用，包括游说美国国会。
对这种做法，有人提出了批评意见，也有人表示了理解，这从下面要讲到的布里顿、瓦尔瓦赛、雷默等人有关音乐教育的论述中不难看出。
不过从最终所获得的结果来看，过分强调艺术教育的附属价值和功能，虽然违背了艺术教育的本质规律，但它却在客观上为确立艺术教育在美国中小学教育中的核心学科地位打下了基础。
布里顿在五十年代末期就曾撰文，批评把音乐教育的附属价值作为论证当代音乐教育的基础的作法。
他指出，音乐作为“七艺”中的一门学科构成了从古希腊至今西方文明的教育系统中的一个组成部分，因此，历史地讲，音乐在教育中应该占有坚实的位置。
然而，遗憾的是，这似乎是大多数教育工作者，其中包括音乐教育工作者还尚未意识到的一个事实，结果，捍卫音乐在课程中的位置往往总显得是一种新事物。
由于缺乏对历史的了解，缺乏对音乐教育本质的了解，结果许多人试图依赖音乐的附属价值论证当代音乐教育在美国学校中应有的地位。
布里顿说，音乐固然有这些价值，但它们最终并不能起到论证的作用。
与布里顿的意见不同，瓦尔瓦赛则对为了确立音乐教育在学校教育中的地位而不得不宣扬音乐教育的附属价值的行为表示理解。
他在《关于公立学校音乐的问题》一书中，就美国公立学校设置音乐课的问题作了这样的叙述：为了使学校当局把音乐作为一门学科，音乐教育促进者不得不宣扬音乐教育附属的知的侧面，以强调音乐课的魅力，不这样宣传是不行的，否则难以引起当局的重视。
因为，他们考虑，为了使音乐成为学校的正规学科并得到许可，就有必要让音乐同和其他被承认的学科的性格一样，也就是必须和知的性格相符合。
其结果，学校当局就在教育课程中认定了音乐课知的方面，接受了它作为学校的正规学科。
可见，尽管音乐教育促进者们宣扬了音乐教育的非艺术方面，这种做法应受到非难，但是这可是为了向学校当局介绍的方便。
与此同时，瓦尔瓦赛又指出了这样做所带来的后果：与其他学科一样，这样的音乐课最大的弱点在于，把知的方面介绍给学校当局，而把音乐教育的其他方面忽视了。
以这种错误的目的观作音乐课的指导，就会忽视艺术性的侧面，即情绪的、审美的那一面，首先考虑的是知识和技术，音乐教育者们忘掉了音乐教育独特的性质，将音乐与枯燥的理论学科等同起来。
对于人们习惯于用音乐教育的附属价值来证明音乐教育的价值这一现象，雷默解释道：大多数认为音乐教育有价值的论据，不外乎是从中得到的实用的、功利性的益处，偶尔才有对艺术使人的本质更完美这种思想略示首肯的。
这是由于讨论其实用价值较容易，讨论其审美价值较困难，也由于美国社会集中关心的是实用价值，而关心审美价值较少。
故证明音乐教育有价值的理由多是从其表面的效用出发，而很少涉及其内在意义，以至于在音乐教育的理论阐述中，大量地存在着零敲碎打式的自我标榜、自我辩护、自我怀疑和捞稻草等令人不安的现象，而足以证明音乐教育应当存在的理由又并不多，这种东一榔头西一棒子的理论阐述不是有说服力，而是令人迷惑不解；不是更有力量，而是更没份量；不是令人振奋，而是令人沮丧。
雷默指出，许多教音乐的人也并不理解音乐的本质和价值，这不可避免地使不少音乐教育在本质上和价值上都成了非音乐的；与此同时，学校的其他方面也往往指望音乐教育除教授音乐外，还要起各种各样的作用，如为学校的庆典节日、运动会、各种会议服务等等，这些功用在本质上没有一个是审美的，音乐只是用于非音乐的目的，这种状况，使得“音乐教育向来是，现在在某种程度上也仍然是非音乐教育，说重一点，是反音乐教育。
”在雷默眼中，音乐教育如此，美术教育也是如此，整个艺术教育也都如此，因而，他的结论是：“凭借最没有艺术特征的价值来证明艺术在教育中的地位，就达不到艺术真正要达到的目的。
”“当艺术被看作艺术，而不是社会或政治评说，不是一桩买卖，不是为了任何非艺术的目的时，那么它就首先是作为一种审美特性的承受者而存在的。
虽然艺术也为非艺术的目的服务，但审美教育首先关心的应当是艺术的审美作用。
”（《音乐教育的哲学》第121、31、56页） 在我国，上述现象也同样存在，而且在程度上甚至还可能超过了美国。
我们的情况是：口头上德育是首位，行动中智育最重要，其他方面无论是在口头上还是在行动中、在理论上还是在实践中，都是服从、服务于德育和智育的，艺术教育更是如此。
在这种大背景下，奢谈艺术教育的审美功能确实引不起多少人的共鸣，甚至往往会遭到非议；而鼓吹艺术教育在德育、智育等方面的作用则极有可能引起人们对艺术教育的兴趣，使大家对艺术教育予以重视。
从眼前利益看，这的确能给艺术教育带来福音，但从长远的角度看，这种重视给艺术教育带来的并不见得是福音，其后果可能就像瓦尔瓦赛所说的，艺术教育的本质特性将因此而丧失，人们会把艺术与其他理论学科等同起来。
因此，我们不能为了给艺术教育找一处暂时的安身立命之所，而违背艺术教育的本质规律，完全投人所好地无条件片面强调艺术教育的德育、智育作用。
事实上，即便因此我们为艺术教育在学校教育中赢得了一席之地，这样的地位也是不牢靠的。
对艺术教育的德育、智育功能我们不是不能谈，而是很有必要谈，因为只有这样，人们对艺术教育才会有更全面的了解，但这必须是在肯定艺术教育的审美本质和审美功能的前提下来谈，必须把它们作为艺术教育的附属或派生功能来谈。
艺术教育在本质上是审美教育，并不意味着对艺术教育的非审美性使用是不正当的，艺术教育在完成了自身的任务的同时，也必须在其他方面尽一些敲边鼓的义务，并把它们看着是自己分内的事，这就是我们对待艺术教育的正确态度：即既要确信艺术教育在审美方面的主导作用，同时又不轻视或者诋毁艺术教育在其他方面的辅助作用。
因此，尽可能充分地发挥艺术教育的德育、智育功能，无论是对整个学校教育还是对艺术教育本身都是很有必要的。
不过，仅仅以艺术教育的德育、智育功能来证明艺术教育的重要性显然有失根本原则。
把艺术教育完全纳入到德育、智育的轨道来实施，使艺术教育德育化、智育化将是事倍功半甚至劳而无功的。
对此，莱辛说得好：“谁若是用一把钥匙去劈柴而用斧头去开门，他就不但把这两种工具都弄坏，而且自己也失去了这两种工具的用处。
”（《拉奥孔》第202页） 艺术教育主要不是为德育、智育而存在，而是为体现自身本质特征的审美教育而存在，艺术教育的德育、智育功能的发挥也是以其审美功能的发挥为前提的，可以说，艺术教育的各种功能，无一不是审美意识作用的结果，凡去掉了审美内容，试图单独达到某一种功能的目的，都是不可能实现的。
艺术教育只有当它是审美教育，而不是德育、智育附庸的时候，它才有独立存在的价值，才能在学校教育中获得独立的地位，它才能发挥出审美的功能，从而也才能发挥出辅德、益智的功能。
我们承认并重视艺术教育的德育功能，但德育不能涵盖和取代艺术教育，不能把艺术教育仅仅看着是德育的一条途径和一种手段；我们也承认并重视艺术教育的智育功能，但智育也不能包容和吞并艺术教育，不能把艺术教育仅仅当成是开启智力的一把钥匙，不能把艺术课程当作是智育课程。
因为，艺术教育在学校教育中直接担负着审美教育的重任，这一重任能否完成，主要取决于艺术教育在中小学教育中是否拥有独立的地位。
当然，这里的独立是相对的独立，独立并不意味着不与其他方面联系，独立照样地可以为其他方面服务，并尽到自己敲边鼓的义务，而且越具独立性，敲边鼓的义务会尽得越好。
当艺术教育在学校教育中真正具有独立地位的时候，我们既要鼓励艺术教育为其他方面教育尽敲边鼓的义务，也应该客观公正地提出这样一个问题：其他方面是否也应该适当地为艺术教育尽一点点敲边鼓的义务呢
其实，只要我们具有了这种意识，既想想艺术教育为自己做过些什么，也想想自己可以为艺术教育做点什么，我们就有可能真的为艺术教育做点什么，更何况这对于我们自身也是有利无弊的。
比如我们可以找出与语文教学课文内容的主题相同或相接近的乐曲和绘画，在语文教学过程中结合着指导学生欣赏音乐与绘画；我们也可以在数学几何教学中结合着给学生讲一点绘画方面的透视知识；我们还可以在历史教学中顺带地讲一点艺术史等。
如果真能这样教学，显然受益的是双方，而不仅仅是艺术教育。
艺术教育与德育、智育之间是互相渗透、互相影响的，正因为这样，互相之间才有可能给对方尽些敲边鼓的义务，但总体上看，艺术教育在这方面更具优势，因为，它无需去刻意追求为德育、智育等其他方面助一臂之力，它只要出色地完成了自身的任务，便能自然而然地、潜移默化地为德育、智育尽到敲边鼓的义务（可见，人为地把艺术教育纳入德育、智育范畴的做法是多么地多余
），但德育、智育却很难做到这一点。
这是为什么呢
尤·鲍列夫指出：“如果说社会意识的其他形式的教育具有局部性质的话（例如：道德形成的是道德规范，政治形成的是政治观点，哲学形成的是世界观，科学把人造就成专家），那么艺术则对智慧和心灵产生综合性的影响，艺术的影响可以触及人的精神的任何一个角落，艺术造就完整的个性。
”（《美学》第164页）鲍列夫的这段话，回答了上面的问题，即德育、智育等更多地是给学生以局部性的影响，而艺术教育则能够对学生的智慧和心灵产生综合性的影响。
那么，艺术教育为什么又能产生这种影响呢
艺术教育的这种影响是通过审美这一中介环节实现的，这种影响是间接的、整体的、综合性的，而不是直接地具体针对德育或智育的某一方面单独发生影响。
滕守尧对此解释道：通过艺术教育，既训化和影响学生的感官和心理，增强其创造力，同时又把那些因贫困、因不合理的制度和片面的教育而失去的感受力恢复和发展起来，使学生“在比较短的时间内以一种较为平衡和谐调的心理结构去对美的形式作出正确反应，从而间接地影响其智力的发育和品行。
”滕守尧认为，艺术教育作为审美教育，并不是专指某种艺术技巧的教育，而归根到底是培养人的一种有机的和整体的反映方式的教育，这种教育使学生置身于审美活动之中，获得审美愉悦体验，把握到一种具有节奏性、平衡性和有机统一性的完整形式，这种形式积淀了人的情感和理想，具有特定的社会内容，所以会同时作用于学生的感知、想象、情感、理解等诸种心理能力，并使它们处于一种极其自由与和谐的状态。
正是在这种状态之下，各种心理能力“既能共存，又能相互配合；每一种能力都得到了最大限度的发挥，但又兼顾到整体，以不损害整体的有机统一为限。
”（《审美心理描述》第347、355页） 可见，艺术教育并不是直接地、单独地对学生的某一方面施加影响，而是通过审美这一基本的、中心的环节，对学生施加间接的、整体的、综合性的影响，这是艺术教育较之于其他方面教育的独特之处和优势所在。
正是基于这一点，艺术教育不但能够在德育、智育力所不及的方面发挥出艺术教育所特有的审美功能，而且还能够发挥出就连德育、智育自身也难以发挥出的德育、智育的功能，也就是说，艺术教育发挥作用之处，正是德育、智育无能为力之处。
艺术的资料
什么是艺术 ——当代生活方式下的艺术追问什么是艺术
人们也许认为这个问题是老生常谈。
一般的意见是：这是说不清的问题，因此我们应该对此沉默。
但这是否意味着艺术已经自行显明了呢?显然不是，因而笔者的努力在于：1、重提艺术的本性问题；2、什么是艺术，而且艺术如何成其为艺术；3、艺术与当代生活方式。
在这种对事情显现的努力中，艺术才向我们现身。
一为什么需要重提艺术的本性问题
原因在于以前的提问方式不对。
“什么是艺术
”这一问题不在于艺术的具体内容如何，而在于艺术本身的提问方式。
在当代，艺术的提问方式与存在样式都有了新的变化，这要求我们重新去追问艺术。
对这种追问，有必要交待一下：这是一种美学的追问，即研究艺术的哲学精神。
因而这里不致力于描述艺术世界，而是描述我们用来对艺术世界加以分门别类时使用的概念。
换言之，这里追问的是思考的方式、谈论的方式。
因此，“在提到艺术这个字眼时，一个哲学家或许不是对艺术这个字眼本身作出解释（定义），而是去回答什么是艺术这样一个问题。
”[1]那么，什么是艺术
这个问题不同于艺术是什么。
因为我们可以这样表达：艺术是再现，艺术是表现，艺术是模仿，艺术是生活……这种表述无疑击中了艺术的某些方面,但却没有回答艺术之所以是艺术的原因。
也就是说,它遗忘了“什么是艺术”这一基础问题。
要追问什么是艺术,首先必须从考察艺术一词入手。
“从历史的历时态方面来看,艺术一词并不具有一种静止不变的特征,它是一种漂浮的能指；而从共时态方面来看,诗歌,音乐,绘画等这些主要艺术形式从一开始就是在互不相关的情况下产生出来的。
因此,艺术的概念就好比一根电缆,它由许多不同的电线所组成,每根电线都有它特殊的历史,并和它自己遥远的过去相联系。
”[2]在西方的艺术史上,古希腊所说的艺术主要并不是指一种产品,而是指一种生产性的制作活动,尤指技艺(韵律的生产)。
“中世纪是西方艺术史上的黯淡期,在艺术理论上其继承了古希腊关于艺术的看法,并在神学的意义上加以改造。
”[3]托马斯.阿奎那用“理性的正当秩序”来为艺术下定义,认为在制造者的心里就存在着一件作品的源泉。
他是按照制造事物的观念去制造该事物的。
邓斯.司各脱在一种神学的意义上也曾涉及艺术的概念,认为艺术是行为的产物,把艺术定义为一种正确观念的产品。
此时艺术是神学的附庸。
到了文艺复兴,艺术的自主性才建立起坚实的地基。
这一地基的形成是以美为尺度的。
而在这之前,“美与艺术是互不相关的。
”[4]而到了18世纪,真正的现代艺术体系才得以形成,艺术的概念进一步丰富:艺术是再现,艺术是表现……总体而言,西方艺术概念的历史大体上可以分为两个主要部分,“第一阶段是古代的艺术概念时期(从公元5世纪到18世纪),艺术被认为是种遵循规则的生产。
第二阶段从1747年西方现代艺术体系的建立直到现代,它标志着古代的艺术概念终于让位于现代的概念。
”[5]即艺术被认为是美的艺术,技艺与艺术才真正分离。
另一方面,艺术概念的发展不能仅仅依靠理论的力量,艺术概念的出现,必须首先要以把艺术作品孤立起来为条件。
在这个意义上,艺术博物馆体制的建立对美的艺术的体系的巩固与发展有着特殊的意义。
在这时,“我们不应该问什么是艺术,而应该问:事物何时才成为艺术。
”[6]这预示着一种多元开放的艺术概念的建立。
因为现代艺术虽然以美的艺术为主流，但艺术概念已变得模糊开放。
对于这种模糊性,下文将有详细的论述。
在中国的艺术史上,艺术的概念也有自己的历史。
艺,甲骨文通“耕”字,指生产劳动,这是古时最早的艺术本义；到了春秋时代,有了所谓的“六艺”,这里的“艺”指道德修养;春秋以后,艺术的含义继承了春秋时期的规定,没有太大变化,但儒家,道家,释家对艺术的态度却各不相同。
然而有一点是共同的:他们均把艺术作为一种“技”,并没有把艺术当作自主性的。
儒家把艺术视作政治的“技”,道家认为艺术只是技,要“进乎道”,禅宗把艺术当作空无,所谓“色即是空,空即是色”。
总而言之,传统中国艺术史上的艺术是作为附属物出现的,艺术概念没有自主性的一面。
在此,西方对艺术概念的论述的确更加深刻。
现代中国的艺术概念基本上接受了西方的理论的洗礼,在此就不详细说明了。
因此，现代艺术概念的模糊性也被中国的艺术思想所接受。
但如何认识艺术的这种模糊性?这涉及到能否给艺术下定义的问题,换句话说,我们必须反思:什么是艺术以及艺术如何成其为艺术。
二纳尔逊.古德曼认为“什么是艺术”的问题本身就是一个错误的看法,因此种种答案不免要以失败告终,问题不是哪些东西是艺术作品,而是某物何时才成为艺术。
在这个意义上,艺术的概念是历史的,生成的。
然而除此之外,这里有一种取消主义的立场,认为艺术是不可定义的。
因此要问的是:艺术可以下定义吗?从本世纪50年代起,这一问题的回答形成两种对立的派别:一派是“反本质论”,艺术并不具有一种独立的本质,因此无法下定义,代表者如维特根斯坦,他指出:“这种寻找共同性质和它们的本质特征的冲动,因为某种错误的语言表达而受到鼓励。
”[7]另一派是本质论,艺术的本质特征是可以概括的,因此它可以下定义。
当然这并不意味着所有的本质论者都认同同一种本质。
反本质论者为我们澄清了“艺术”的概念，力图揭示出本质论者在观念上的模糊性，这是有价值的，但其错误也是明显的：取消艺术的本质就意味着取消艺术的普遍性。
但在美学、艺术或艺术批评的领域里，一些普遍性的抽象概念是不可缺少的。
因此，艺术应该可以下定义，但这种本质论必须注意：所有关于艺术的定义都是探索性的，它们的缺陷十分明显。
因而一种适当的艺术定义将努力避免两种片面性，既反对一种取消主义的立场，也反对一种凝固不变的艺术概念的立场。
因此，艺术概念不能一劳永逸地由凝固不变的概念来作出界定，它的模糊性也是不能排除的。
但我们并不能因此放弃这种努力，因为在当代美学中，“一种可能的艺术哲学只能以一种含糊的有关艺术的观点开始。
[8]因此，在把艺术哲学看作是一个松散的体系的同时，“什么是艺术”成了最迫切需要解决的问题。
当然，由于经过分析哲学的洗礼，艺术的定义已经不是寥寥数语，而是许多概念的集合了。
这样，定义实际上意味着一种理论，而且也只能是一种试探性的理论。
但最基本的不是匆忙去给艺术下定义，而是要描述艺术之为艺术，就是说，给予艺术一个真正的基础。
在此，让我们来倾听海德格尔的追问。
“什么是艺术
这应该从作品那里获得答案。
”[9]这是因为作品是已经完成了的现成物。
而对作品而言，物性是其都具有的。
这里的物性即物之物性(物的存在)，其在西方思想上表现为三种形态：1、物是特性的载体。
2、物是感觉的复合。
3、物是赋形的质料。
但这三种规定都遮蔽了物自身。
因为他们采用的是日常的态度，或者是形而上学的态度。
而物的意义不是作为有用性，而是无用性
在对梵高的那幅农鞋的描述中，海德格尔让我们真正去看“物”：即现象学地看。
物之物性不同于器具之器具性，也不同于作品的作品性。
“我们对作品的追问总是摇摆不定，这是由于我们过去从未探究过作品，所探究的只是半物半器的东西。
”[10]而这种追问态度正是传统美学的。
我们不仅要动摇这种追问态度，而且要从根本上去思存在者的存在。
只有在这个意义上，作品的作品性、器具之器具性、物之物性才会接近我们。
由此，“艺术作品以自己的方式开启存在者的存在，这种开启，也即去蔽即存在之真理，是在作品中发生的。
”[11]在这里，“艺术就是自行设置入作品的真理。
”[12] 由上述可知，海德格尔给我们指出了一条道路：在作品中去寻找艺术的本质。
而且他指出，这种本质不是他物，只是存在的真理。
这无疑具有深刻的启示性：在这里，艺术既不是模仿，也不是表现，更不是再现，艺术是它自身（如其所是），是真理自行设置入作品。
在此，消除了所谓的主客体，没有了所谓的对象化，传统的美学观照被中断；这里只有现象学的看，只有存在之真理在作品中聚集。
由上可知，海德格尔给予了艺术一个存在的基础：艺术是真理自行设置入作品。
这种规定是现代哲学的，它为我们指出了一条通向艺术的本源的道路。
在此，什么是艺术这一问题真正被追问了。
然而在当下，这种追问是否依然指示我们前行
三问题现在是：海德格尔的追问在当前是否还具有效性
即艺术是真理自行设置入作品是否仍可以解释艺术的本质
这有待深思。
但可以肯定的是：海德格尔的提问方式是深刻的，他的方向是基本正确的：追问艺术必须从艺术品开始。
如前面所强调的，这里的艺术品是已完成的现成物。
比如静默4分33秒的演奏。
“不要以为这种改变是玩弄文字游戏，那些把种种现成物当作艺术作品的人，实际上是在从事着一种非常严肃的事业——他们实际上在扩大或重新创造人们的艺术概念。
”[13]而那些不认为上述现成物是艺术的人，则是在保卫已有的艺术边界，对于改变它的种种企图进行抗击。
这种争执实则是一种关于概念之边界线的争执。
这种争执是十分重要的，其结果关乎我们未来文化的形式。
但这里的争执并不急于有一个非是即否的答案，关键是把问题看清楚。
那么，这是一个什么问题
它是艺术与当下生活的融合问题，即审美文化问题，或者说是艺术化生存问题。
在当下，艺术已经进入到人的生活中，并同日常生活同一。
自杜桑以来，日常生活物品和行为变成艺术品似乎变成合法的。
这种革命取消了艺术与生活的界限。
我们应该承认这种革命的价值，它解放了我们的感觉，但问题在于如果这种革命只是一味地比拼谁最离奇谁最革命，那么革命和离奇就成为生活常态，就不会有感性积累。
真正的艺术不是需要变态之后才能理解的感觉，它必须是卓越的生活直观。
在这个意义上，“艺术不是用来挥霍感觉的，而是用来拯救感觉的。
”[14]因此，现代艺术必须是怀疑的（SKEPTICAL）,或者说是现象学的(PHENOMENOLOGICAL)：即废掉我们的感觉习惯，从而建设另一种心灵。
只有这种革命才能使我们达到“艺术化生存”，它能重新形成感性积累，并且使我们的感觉双重化：令人眷恋和开拓想象的。
对于艺术而言，审美文化作为当代人的时代精神，这是必须面对的事情。
我们应该看到，审美文化这一概念被“爆炒”以至于“滥用”。
这里的审美文化，“无非是指当代社会中艺术的普遍化甚至泛化的现象”。
[15]有人认为，这正是“艺术的终结”。
黑格尔曾在绝对精神运动的前提下，指出艺术终将消亡，而被哲学替代。
的确，他所谓的艺术是消亡了，那是古典艺术的消亡。
对于杜桑而言，艺术的确被他终结，这里的艺术是作为美的艺术，即现代的艺术概念被终结了。
取而代之的是一种全新的艺术概念：审美文化。
在这个意义上，审美文化是对传统美学静观理论的反叛，它是“真善美重新融为一体的文化”。
[16]传统美学的失误正在于分离真善美，因此要将分离的领域重新融合。
“在这种融合中，起关键作用的是艺术。
”[17]但我们应该防止审美文化成为“技术主义、物质主义、虚无主义”[18]的俘虏，使之真正是建设新的心灵的力量所在，从而给人的灵魂以居住的家园。
( 作者单位：武汉大学)--------------------------------------------------------------------------------[1] （美）H-G-布洛克(滕守尧译):《现代艺术哲学》，四川人民出版社,1998年版,第4页[2] 朱狄:《当代艺术哲学》,人民出版社,1994年版,第1页[3] 同上, 第15页[4] 同上,第23页[5] 同上,第32页[6] 朱狄:《当代艺术哲学》,人民出版社,1994年版,第39页[7]（美）H-G-布洛克(滕守尧译):《现代艺术哲学》，四川人民出版社,1998年版,第240页[8]（美）H-G-布洛克(滕守尧译):《现代艺术哲学》，四川人民出版社,1998年版,第89页[9] Heidegger：《Matin.Basic Writings》．Edited by David ．Farrell．Krell，New York：Harper＆Row,1977,149[10] Heidegger Matin.Basic Writings[M]．Edited by David ．Farrell．Krell，New York：Harper＆Row,1977,166[11] 同上，第166页[12] 同上，第166页[13] （美）H-G-布洛克(滕守尧译):《现代艺术哲学》，四川人民出版社,1998年版,第7页[14] 赵汀阳：《拯救或者挥霍感觉》，《花城》，2000年第3期[15] 聂振斌 滕守尧 章建刚:《艺术化生存－中西审美文化比较》，四川人民出版社1997年版，第38页[16] 同上，第351页[17] 同上，第352页[18] 彭富春:《重建历史唯物主义》,《读书》,2002年第7期
艺术（美术）理论书推荐
亲，美术理论的书，《中国美术史》，《外国美术史》，这是最基本的，买央美出版社的，考研必看书目。
还有就是田自秉的《中国工艺美术史》和尚刚的《外国工艺美术史》。
还有就是必须了解《艺术概论》王宏建的不错，很多考研需要阅读这些的，还有美术批评这些而已可以看看的。
还有就是美学方面的书目，喜欢设计类，看看设计概论，中外设计史什么的，也很不错。
中西报纸版面特色比较研究 论文
只找到下面一些相关资料,希望对你论文有所帮助 报头。
指报纸刊登报名的地方，一般都在第一版的上端，横排报纸大多在上端偏左，竖排报纸大多在上端偏右，也有把报头放在上端正中的。
有的还标明报纸的性质和隶属。
报眉，指眉线上方所印的文字，包括报名、版次、出版日期、版面内容标识等。
栏头，专栏名称。
题花好比专栏的脸面、版面的眼睛，精美的题花能起到美化专栏、为版面增色的效果。
十堰日报在专栏题花的设计上非常讲究，追求题花的美感，注重题花的色彩搭配，题花图案的选择，力求从题花上就能感受到专栏的特色。
如“在十六大精神的指引下”专栏，设计是一个党旗图案；“武当山下”专栏则是武当山风景照。
新闻系报纸版面设计十大推荐书目： 1．《艺术与视知觉》 鲁道夫。
阿恩海姆著 滕守尧、朱疆源译 四川人民出版社 1998年3月一版 《视觉思维——审美直觉心理学》 鲁道夫。
阿恩海姆著 滕守尧译 四川人民出版社 1998年3月一版 点评：版面设计的基础应该是视觉生理学和视学心理学。
让大家去看眼科书，好像太过了点。
不过看看以上两本书就会对视觉心理学有一点了解。
这两本内容有交叉之处，所以应该一起看。
只是书有点太枯燥，大家一定要硬起头皮来。
另外，这书写得较早，讲的是格式塔心理学，所以可以有些不太流行了。
2．《点线面——抽象艺术的基础》 康定斯基著 罗世平译 上海人民美术出版社 1991年6月一版 二十世纪西方美术理论译丛 点评：老康的画画得很好，人也有趣，这本书写得不怎样，只是能反映出其对视觉艺术的某些观点，对各种设计都很有启发之处。
看一看，明其大意即可。
3．包豪斯 点评：这不是一本书，而是一个设计流派，在各方面都有成就。
我在国内没发现很好的专门介绍书籍，所以只能请大家自己去寻找总结了。
4．《美国报纸组版和设计》 达里尔。
莫恩著 陆炳麟、江和平编译 上海外语教育出版社 1989年7月一版 点评：我见过的最好的版面设计书。
5．《全球最佳报刊设计——第20届全球报刊设计大赛获奖作品集》 张莉、詹炳安译 中国纺织出版社 2000年3月一版 点评：琳琅满目，美不胜收，让人耳目一新。
我已经发现有人看了此书后照抄老外了。
只是这书也太贵了点，198元，嘿嘿，好快的刀
6．《二十世纪视觉传达设计史》 梅格斯著 柴常佩译 湖北美术出版社 1989年8月一版 点评：写得极有条理，把设计的沿革介绍得很清楚。
其中关于包豪斯和瑞士派的章节要多读。
惟一的缺点是封面设计太差
7．《色彩理论与应用》 吴镇保、张闻彩编著 江苏美术出版社 1992年3月一版 点评：作者没什么高见，就是资料汇编，不过措辞很得当，内容很全面。
认真看看可以提高自己对色彩的感觉。
前提是必须已经有一定的基础，并能联想。
8．《世界名画中的构图精粹》 沙子编著 北京工艺美术出版社 2000年1月一版 点评：作者的构想是不错的，弄了一堆名画来让大家欣赏。
大家不能光看画，得想到版式也是讲构图的，借鉴一下吧
9．《报纸版面创意艺术与电脑编辑》 桑金兰著 复旦大学出版社 1999年1月一版 复旦版新闻业务丛书 点评：这书基本上是个大杂烩，常见的地方都提到了，但多是隔靴搔痒，可见作者水平有限。
WITS那块全抄，没有任何操作心得。
介绍外国报纸版面说得太少太浅。
后来的经验谈一得录里有点东东，只是要浪里淘沙。
只是这也算大陆近几年来最好的正式出版的版面设计书了。
10．《广告版面的编排与设计》 石凡编著 山东友谊出版社 1996年8月一版 点评：这本书是从工美角度来写的，所以与报纸广告设计未必相合。
其中材料大多是照抄日本人的，没有什么独到见解。
建议不用买，借来看一看开拓一下眼界就行了。
