精神现象学读后感
[精神现象学读]自我实现的历程——解格尔《精神现象学》 50年代末和60年代初从事哲学原理的教学，由于黑格尔的辩证法是马克思主义哲学的来源之一，自然对黑格尔哲学很重视，但他的著作又很难懂，精神现象学读后感。
当时张世英先生撰写的《论黑格尔哲学》的小册子和《精神现象学述评》一书，简明扼要，深入浅出，使我受到很大的启发，可以说，是我了解黑格尔的两本启蒙读本。
近40年过去了，今天又拜读了张世英先生的新作《自我实现的历程——解读黑格尔〈精神现象学〉》，该书既保持了原来通俗易懂的文风，同时在解释上和观点上又包含着新内容、新创造，这就恰好证明了黑格尔的一句名言：同样一个真理，青年也会讲，但出自老人之口，却包含其全部生活阅历和意义，内涵更为丰富和深刻。
《解读》不只是对《精神现象学》著作的讲解，而且也是作者以新视角、新思维解读哲学史和哲学中许多重要问题，因而充满现代意识的专著。
从上世纪中叶以来，黑格尔被打成死狗，现代哲学都是以叛离黑格尔面目出现的。
正如M.怀特在《分析的时代》一书中指出的：几乎20世纪的每一种重要的哲学运动都是以攻击那位思想庞杂而声名赫赫的19世纪的德国教授的观点开始的。
但同时他又指出：现在不谈他的哲学，我们就无从讨论20世纪的哲学。
事实正是如此，在黑格尔之后，无论是反对黑格尔，还是赞成黑格尔，都不断地受到黑格尔的启迪，从中吸收营养。
《解读》作者从人与世界的关系这个哲学基本问题着眼，把黑格尔放到整个西方哲学发展的历史长河中进行考察，对此作了科学的分析：哲学史上关于人与世界万物的关系问题的看法（或思维方式）大体上经历了三个主要阶段--古希腊早期哲学不分主客体，强调人与存在的契合，自然与精神的实体合一；柏拉图以后，特别是笛卡尔以后的近代哲学，建立了主客二分（主体-客体式）的形而上学；现代哲学则主张主客融合或超主客式关系。
这是西方哲学史几千年来所走过的历程，黑格尔哲学居于第二阶段的顶峰。
西方现代哲学从不同的角度批判黑格尔哲学，但又都以它为自己的发源地和出发点。
可以说，不懂黑格尔哲学就不能理解西方古典哲学和现代哲学，它是通向整个西方哲学的一把钥匙。
作者以上的见解，不是停留在对黑格尔哲学的某种观点和理论的是与非来评述，而是从西方哲学发展的规律上揭示黑格尔的历史地位，在理论上更有其深度和透彻性。
《精神现象学》是黑格尔哲学的真正诞生地和秘密。
马克思这句话简明而准确说明了这部著作在黑格尔思想中的重要地位，但它又是黑格尔晦涩著作中最晦涩的著作。
如何理解和把握这部著作的要义和中心思想，是历来西方黑格尔研究者所致力探索与研究的问题。
他们从不同的角度作了有益的研究，提出许多有价值的观点。
例如被誉为美国黑格尔研究的权威鲁埃士，从小我（有限之我、个人意识）到大我（无限之我、普遍意识）的发展过程，讲解《精神现象学》一书的要旨，读后感《精神现象学读后感》。
他生动地写道：大我不是什么躲在云雾和黑暗中的上帝，也不是一个洁身自好不问世事的最高存在，而是经历各种磨难，征服各种矛盾，身上布满了人类精神生活世世代代的风尘与血迹，遍体鳞伤，最后凯旋而归的一名斗士。
张先生的《解读》在参考与吸收前人成果的基础上，以更开阔的视野，从人学的维度，深刻地指出：《精神现象学》所描述的，是人的自我实现的历程，是人达到物我一体最高境界的历程，也是人寻求自由的历程。
作者紧扣住这个主题与思路，通过对意识、自我意识、精神、宗教、绝对知识等意识发展阶段的具体内容的阐释，在读者面前展现了人自我实现的艰辛、曲折的图景。
意识发展的每一个阶段都充满了各种矛盾、冲突，而每一个新阶段，都是前一阶段所包含的内在矛盾的解决的必然结果，都是自由的一个前进步骤。
《精神现象学》的最大魅力，就在于人生要勇敢地面对和战胜各种矛盾，经历各种磨难，以达到主客融合、人物一体的自由境界。
这样，作者把极为晦涩的著作同人生的精神生活的经历联系起来，凸现了现实感与亲切感。
对黑格尔，人们普遍存在这样一种观点：黑格尔哲学是一种脱离人的现实生活的抽象思辨形而上学。
《解读》十分有说服力地告诉我们：黑格尔哲学不只是抽象概念，而且也讲人的现实问题。
《解读》最后在《精神现象学》的启示的标题下，专门撰写了真无限
坏无限
（第十章）和超越之路（附录一），内容精辟，观点新颖。
对真无限与坏无限、在场形而上学与不在场形而上学、哲学的奥秘性与公开性等等重要哲学问题的阐释，凝结了张先生近二十年来创新的哲学思想与观点，其中包含的真知灼见，读后令人耳目一新。
作者不同意黑格尔重真无限轻坏无限的理论，提出自己的独到见解。
他指出：黑格尔奉为至尊的真无限，实际上是把人的注意力引向抽象的概念世界，使人生变得苍白枯燥、贫乏无力。
因为照黑格尔看来，真无限的重要特点就是追求绝对完满性，它是可以在有限之物中实现的。
其实，现实之物根本没有绝对完满性，所谓绝对完满性只能存在于抽象概念之中。
在现实世界中，当前在场的东西都是有限的，但它的背后却隐藏着无穷无尽、千差万别的东西，也就是说，在场的有限者植根于无穷无尽的不在场者之中。
作者把这种哲学观称为无底论，把黑格尔追求绝对完满性的哲学观称为有底论。
如何把在场的东西与不在场的东西综合成一个整体
作者提出了想像力问题。
从对在场者的感性认识与理性认识到在场与不在场的想像中的结合和对不在场者的无限追寻，乃是人生全过程，那种只讲主客关系中对在场者的感性认识与理性认识，不讲超主客关系式中对不在场的无限的想像与追求的西方\\\\'在场形而上学\\\\'，可以说是在人生旅程半途而废。
我们提倡通过诗与艺术品，超越在场的有限性，在未出场的无限性中翱翔，这也就可以说是登上了人生的高峰。
这两段话是作者代表性观点的精彩表述。
最近我看到一本书《语言乌托邦》，这位青年作者写道：语言乌托邦标志着20世纪美学的理想境界。
如果我套用这位作者的话，是否也可以说，《解读》中语言乌托邦显现着当代哲学的理想境界，使人领悟到哲学的真谛。
张世英先生年事已高，他还在哲学这块园地上辛勤地耕耘着，不断地追求与创新，果实累累，近年来接连多部佳作问世，在哲学界实属罕见，令人敬佩，值得学习。
〔精神现象学读后感〕随文赠言：【这世上的一切都借希望而完成，农夫不会剥下一粒玉米，如果他不曾希望它长成种粒；单身汉不会娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不会去工作，如果他不曾希望因此而有收益。
】
哪位文学高人介绍几本好书
针对您的情况，我的建议如下：您说“能不能超过大学中文学的大学生”，那得看是在哪一方面。
文学大致分为文学理论、应用写作与文秘、新闻传播、文学创作四个专业。
（一）在文学理论方面，大学中文系只涉及理论基础，涉及面宽广，但并不专精于某一方向（自己开小灶的除外）。
如果您有兴趣在文学理论方面发展的话，经过一定的刻苦努力，您很轻易可以在某一方向上超过一位普通的中文本科生。
比方说：你专门研究明代文学，你用半年的时间就可以比他们更深入了，因为他们总共只有300页左右的有关明朝文学的课本。
但是，在对文学的整体认识上面，你一定比不上他们，除非你也学习了他们所有的课程。
文学理论也分许多个方向，文学史、文学批评、写作理论、审美理论，再细分的话，还有语言学、文字学、风格学、叙事学等等。
如果你喜欢研究纯理论，我非常建议你把中文系的课程自学一遍，这样你的知识结构会比较系统、全面，还可以顺道参加自考。
至于各种杂书，在现阶段看看也好，但是多看无益。
如果你更倾向于写评论文章，那也建议你系统学习文学课程，此外就得多看杂书了。
写文学评论，免不了大量的旁征博引。
（二）应用写作与文秘、新闻传播学，这两门几乎是只能从大学里学回来。
我曾经教过应用写作，也认识许多新闻圈的朋友，经过系统学习和没有经过系统学习的差距是非常明显的。
当然，也可以在实际工作中一步步弥补，自学成才。
但是，这是事倍功半的途径。
毕竟这两门都是以技术性为主，尤其是应用写作。
（三）文学写作。
如果你是喜欢写作的人，并且一直有写作的习惯，你可以完全不管大学中文课程。
一位中文系本科生的主要水平在于对文学的全局性认识以及基础写作能力，大学中文系从来不培养作家。
所以，你若是跟他们比较写散文、写小说、写诗歌的能力，那真是牛头不对马嘴。
他们之中么，有兴趣的还会写一下那些，没有兴趣的可以四年不写，只要考试及格，一样是高材生。
重复一次：他们的专业方向可以完全与文学创作无关
如果你想成为一名优秀的作家，那么，天赋和阅历将是最重要的因素。
作家，一种与众不同的品质是他的主观前提，丰富的社会阅历是他的客观前提。
其次是勤写作和多思考。
勤写作，可以让你的天赋得到最大程度的发挥；多思考，可以把你的人生阅历沉淀并提炼成最佳的写作素材。
再次是修养和学识。
修养是指内心的修炼，按荣格的理论就是把自己的精神世界修炼得圆淳，这是凝练个人风格的有效途径；学识则可以让你的作品内涵更丰富。
客观点说：如果你仅仅是按自己的喜好随便翻书的话，你的知识面会比一般人广阔，但你的写作能力、理论水平、应用能力，并不会比一般人高出多少（高一点点还是有的）。
如何创作有思想，有温度，有品质的新闻作品
摘要：记者在新闻选题策划、采访过程中，要全面培养并倾注自己的思想感情，没有思想感情的记者，创作的新闻作品枯燥无味、千篇一律。
记者只有带着思想去策划、带着感情去采访，才能创作出鼓舞人心、情真意切的优秀新闻作品。
关键词：思想；温度；品质；新闻一、新闻作品“有思想、有温度、有品质”的丰富内涵新闻作品是对人物或事件的报道，理应饱含作者的思想或思考，带着作者的体温或感情，并反映出作者的品格和层次。
新闻报道（栏目）简单的九个字——“有思想、有温度、有品质”其实包含着极为全面而丰富的内涵。
（一）有思想一篇新闻作品，在客观的人或事后面，要表明作者明确的是非态度或道德取向，表明作者对事件的思考，才能成为一篇有血肉、有思想的报道。
海涅在《论德国宗教与哲学的历史》里说过，一个科学家研究了大半辈子，制造出了一个机器人。
科学家把它放到人群里去生活。
过了一段时间，机器人回来了。
原来它跟人们生活了一阵儿之后，发现自己惟一缺少的是灵魂，所以跑回来，寸步不离地缠着科学家，嘴里不断叨咕：“给我一个灵魂，给我一个灵魂
”海涅说的这个故事，似乎恰好解释了前面那个土著展现给我们的故事。
没有灵魂，我们饿不死；但有了灵魂
觉醒读后感
[觉醒读后感]文化的发展，文明的发生，都离不开人的参与，人类精神觉醒在人的发展过程中举足轻重，觉醒读后感。
对于哲学、思想、学术和文化，可谓仁者见之谓之仁，知者见之谓之知，未有统一的标准。
看过刘家和的《论古代人类精神的觉醒》一文深有感触，他似乎将雅斯贝斯的轴心期理论加以概括，升华出了深刻的主题。
刘家和用三个部分系统论述古代人类精神觉醒这一问题。
第一部分是作者个人对古代人类觉醒的内涵的理解；第二部分是综合地分析公元前八世纪——公元前三世纪的那次古代人类的精神觉醒的条件；第三部分则是具体地比较分析了古代印度，希腊，中国的人类精神觉醒的特点。
通读全文，我们就会对对其观点有一定的思考与不同程度的认同。
关于 人类精神觉醒的概念，刘家和指出是人类经过对自身存在的反省而达到一种精神上的自觉。
可能很多人会将精神觉醒仅限于觉醒的层面，即简单地认为是人类的反省、反思、思考，或者说是一般的认识，至于对反省、反思、思考及认识的内容就不会太关注，也不可能思考的太深入，更不会考虑到这种反省及认识的层次感，当然也就对觉醒的内容的认识达不到一定的高度。
因而，刘家和用三个层次的反省使我们认清了这一概念。
首先，要反省人与自然或天的关系，达到关于自身对外界限的自觉，也就是人能将自己从自然界中辨认出来；其次，要反省人与人之间的关系，达到关于自身内部结构的自觉，也就是人要认清自身的内部结构；再次，要反省人的本质或人性问题，达到关于自身的精神的自觉。
在这里强调的是，只有实现前两个层次的反省，才能最终达到精神觉醒的层次——对人性问题的反省与自觉。
这就体现出一种哲学倾向，也正如文章开头作者提到的：在中国，印度，希腊等地首次出现了许多哲学家，人类开始了对自身的反省，其精神的潜力遂得以充分展开。
可见，作者肯定哲学在人类精神觉醒中所起的重大作用。
哲学的相关概念也可帮助我们更好的理解：哲学，作为人类知识体系的一个组成部分，其特征是具有高度的概括性和智慧性因而也具有更广泛而深刻的指导意义。
哲学史也就是人类对包括自然、社会和人类自身在内的整个世界的最普通、最一般的规律的认识发展的历史。
正如列宁所说：简略地说，就是整个认识的历史。
（《哲学笔记》）诚然，这也是雅斯贝斯的轴心期理论首先表现出的一个特征，即涌现出众多的先哲。
在中国诞生了孔子和老子，中国所有的哲学流派，包括墨子、庄子、荀子和诸子百家，都出现了；印度出现了《奥义书》和佛陀，探究了一直到怀疑主义、唯物主义、诡辩注意和虚无主义的全部范围的哲学可能；在伊朗，祆教创始人琐罗亚斯德提出了一种挑战性的论点，认为宇宙的过程和人世的生活属于善与恶之间的斗争；希腊也贤者如云，有诗人荷马、哲学家巴门尼德、赫拉克利特和柏拉图等。
这些名字标志着人敢于依靠个人自身了。
哲学家首先出现在世界上，他们象征着人在自己身上发现了最根本的源泉，人以自己内在的世界来抗拒整个外在世界，借此他可以超越自身和世界之上。
出现了先哲，有了哲学，人类精神觉醒便开始了。
此外，在第一部分中刘家和还通过分析原始时代和文明时代早期的社会条件，界定了人类精神觉醒的具体时间，即公元前八世纪——公元前三世纪，再具体点提到：公元前六世纪希腊的泰利士，印度的释迦牟尼和中国的孔子的出现。
这是人类系统的哲学思考的开端，也是人类精神觉醒的明显标志。
刘家和和雅斯贝斯都认为：原始时代无精神觉醒。
刘家和用两例来证明：一是，原始的图腾制度，它使人类把非人类的异物视为自己的同类，这说明人还没有从自然中分离出来；二是，原始的社会组织——部落，它使人类把本为同类的其他人视为异物，这又说明人对自己的内部结构还没有清醒的认识。
这两方面恰恰对应人类实现精神觉醒的前两个层次，既然前两个层次都没有实现，如何能达到人类的精神觉醒呢
作者同样又认为：文明早期无精神觉醒。
文明时代虽伴随着生产的发展，城市的兴起，国家的产生，文字的出现等等，而恰恰这些也是人类精神觉醒的必要条件，但却不是充分条件。
因为这一时期，生产虽有发展，但却没有发展到一定程度；城市遂兴起了，却没有起到一定作用；国家亦产生了，但早期国家发展并不充分，血缘与地缘组织仍然并存，国家还处于一种过渡阶段；文字出现了，却没有关于人类对自身反省的记载。
所有这些，都决定了原始时代（史前时代）与文明时代早期人类并没有出现精神觉醒。
正因为史前时代与文明早期不具备这样那样的条件，所以作者在第二部分着重介绍人类精神觉醒的条件。
刘家和通过具体分析比较古印度，希腊和中国的实际情况，总结出的条件有三：其一，这一时期铁器广泛使用，经济空前发展，扩大了人类对自然的开发深度和广度，也扩大了人们在地区内和地区间的往来，从而使人有可能由原先的狭小的活动范围和狭窄的眼界中解脱出来；其二，约公元前八世纪以后，印度，希腊和中国都经历了一个血缘关系削弱或解体的过程，血缘组织的解体，使人们得到难得的自由，从而越来越注重个人的存在价值；其三，公元前八世纪以后的几个世纪中，印度，希腊和中国都曾有过小邦林立的状态，邦与邦之间存在着种种矛盾和冲突，争霸战争频繁不断，读后感《觉醒读后感》。
这种形势下，一方面为赢得战争，各国都会不择手段，重用一切人才，当然也给了广大知识分子以难得的机会，因而相当于古代哲学家的人士应运而生；另一方面，战争引发了种种社会矛盾，为了解决各种矛盾，人们不得不注重精神上的思考，关于人性问题的探讨也就理所当然地浮出水面，成为人类精神觉醒的标志。
通过这些条件的分析，可以得出一个结论，也正如雅斯贝斯所说的：轴心期事件事实上是一个关于人类内部的新起点，而不是关于人性整体的共同发展的问题。
（《雅斯贝斯：《历史的起源与目标》》它只涉及少数区域。
轴心期并非人类进化的普遍阶段，而是一支独特的历史分叉过程。
（同上）通过总结古代印度，希腊和中国三个古文明的共同条件，我们也清楚了为何人类精神觉醒偏偏发生在这个时期的这些地区，而在其他地区其他时间却没有发生。
（如古代埃及，两河流域，皆因条件不具备，且深受传统所限而与精神觉醒无缘。
）最后刘家和比较分析了古代印度，希腊和中国的人类精神觉醒的特点，分别加以论述。
在人与自然或天的关系研究上，印度形成宗教研究的传统，希腊形成科学研究的传统，中国则形成人文研究的传统；在人与人的关系研究中，印度佛教主张无差别的平等，古希腊学者揭示人类平等中的内在矛盾，而中国儒家则以具有礼的形式的仁使现实的有差别的仁同一起来；在人性问题上，古印度将人理解为宗教的动物，古希腊将人理解为政治的（城邦的）动物，而古中国则将人理解为伦理的动物。
从这一部分的比较中，我们对三种古文明的精神觉醒的不同特点一目了然。
对于异地同时发生的这次突破现象，特点却迥然各异，不得不引起我们的深思，而作者的分析阐述，也使我们用现代的眼光去审视这些特点，从而找到了古今的共通点，那就是古代人类觉醒带来的中西方文化上的差异。
在印度尤其重视宗教，不仅在研究人与自然关系中、在人与人关系上、人性问题上都离不开宗教的影子，因此古印度的这种精神觉醒造成的正是它的宗教性文化特征。
同理，古希腊是欧洲文明的摇篮，黑格尔说过：一提到希腊这个名字，在有教养的欧洲人心中尤其是在我们德国人心中，自然会引起一种家园感。
（《哲学史讲演录》）后世的欧洲文化都是在希腊古典文化的孕育下发展起来的，古希腊的精神觉醒形成的正是那种科学严谨的欧洲文化；而中国则依然继承几千年来根深蒂固的人文伦理传统思想，处处彰显中国特色的儒家人文文化特色。
《信仰与觉醒》读后感在《信仰与觉醒》一书中把康德列在黑格尔之后，这在中外学者中并不少见。
这样做实际上是把康德摆到了黑格尔之上的位置。
在反形而上学的氛围中，这是很自然的。
但我却不是太赞同这种做法。
尤其当谈到信仰时，我认为黑格尔还是应当摆到康德之后，后面可以再加一个波兰尼。
康德说，我限制知识，为的是给信仰留下地盘。
但他把知识限制得太过了，以至于只把自然科学作为科学，而人文社会科学则全部作为准科学或次科学。
新康德主义把自然科学和人文社会科学截然二分，就是这种做法的延续。
如果说近代经验主义（经验论）把物理学作为知识的典范，理性主义（唯理论）把数学作为知识的典范，那么我们就可以说，黑格尔是把人文社会科学作为知识的典范，尽管当时作为典范被公认的人文社会科学还不存在。
狄尔泰等哲学家的贡献，恰恰在于像康德为自然科学划定范围那样，为人文社会科学划定了范围。
信仰与知识的界限，由此才获得了充分的含义。
也就是说，信仰与知识的差别，不仅是信仰与自然科学的差别，而且是信仰与人文社会科学的差别。
马克思认为，自然科学和人文社会科学的对立，实际上是由劳动和资本的对立造成的。
当劳动从属于资本的时候，人文社会科学必然会被从属于自然科学，而当劳动起而反对资本的时候，人文社会科学也会起而反对自然科学。
当劳动与资本的对立消除之后，自然科学和人文社会科学的对立也将消失，自然科学和人文科学将成为同一门科学。
按照波兰尼的看法，不管能否消除劳动和资本的对立，自然科学和人文社会科学的对立都应当消除。
至于信仰与知识的对立，在波兰尼看来也应当消除，因为任何科学，无论是自然科学还是人文社会科学，都以信仰为前提和基础。
这样，波兰尼就以另外一种方式回到了黑格尔。
黑格尔把宗教和艺术都作为绝对精神的一个方面，这表明，他混淆了知识与信仰的界限，实际上把信仰当成了最高的知识类型，而知识当成了信仰的最高形式。
这当然是错误的。
但实证主义者把经过狭隘理解的自然科学作为知识范式，并以此批判黑格尔，更加大错特错。
相比之下，马克思划分生活与意识，认为生活决定意识，而不是意识决定生活，然后把科学作为意识的升华形态，强调科学与生活的统一，这种批判才是真正有效的。
黄慧珍认为，马克思过分抬高了醒的作用，忽视了觉的作用。
这在终结论的意义上是正确的，在过程论的意义上是不正确的。
终结论意味着，共产主义（马克思把这之后的社会称为人类社会）作为醒的状态，与它之前的阶段（马克思称为市民社会）作为觉的状态，两者之间有一道截然分明的界限。
而过程论则意味着，共产主义与非共产主义之间，只是一个程度的问题，两者之间没有绝对的界限。
马克思一生既有终结论观点，也有过程论观点，但早期终结论色彩较浓，后期过程论色彩较浓。
表现在觉、醒关系上，马克思早年认为人可以完全进入醒的状态，后期则认为觉的状态会永远存在。
在必然王国和自由王国的关系中，马克思早期倾向于人类可以超越必然王国，晚年则倾向于必然王国永远存在。
马克思去世以后，马克思观点中的两种倾向分离开来，各自得到了片面发展。
这种分离和片面化产生了严重的后果。
马克思由此也遭到了不公正的对待和错误的批判。
因此，今天我们需要做的，不仅是回到马克思，而且是对马克思本人的观点进行批判，表现在信仰问题上，是重新划分绝对知识与绝对信仰的界限。
就我本人的观点而论，我认为共产主义在终结论的意义上是不成立的，在过程论的意义上是成立的，终结论意义上的共产主义只能是一种信仰，而不可能成为一种知识。
只有过程论意义上的共产主义才能成为知识。
〔觉醒读后感〕随文赠言：【这世上的一切都借希望而完成，农夫不会剥下一粒玉米，如果他不曾希望它长成种粒；单身汉不会娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不会去工作，如果他不曾希望因此而有收益。
】
西方哲学的主要流派有哪些
西方哲学的主要流派有古希腊：爱利亚学派,米利都学派,毕达哥拉斯学派,苏格拉底学派,柏拉图学派。
古希腊晚期：犬儒学派,新柏拉图主义学派,伊壁鸠鲁学派等。
中世纪：早期神父.这个就不成体系了。
文艺复兴后：贝克莱,休谟,培根,莱布尼茨,笛卡尔,霍布斯,你也可以在后面加学派二字,但实际上只是辉煌一时,后来人都把他们批判了。
德国古典哲学：康德——费希特——谢林——黑格尔——费尔巴哈——马克思恩格斯。
现代西方流派：意志主义,存在主义,生命主义,实用主义等等。
大教学论读后感
[大教学论读后感] 教育必须适应自然 ——《大教学论》读后感 一、内容梳理 《大教学论》（[捷克]夸美纽斯著，傅任敢译，人民教育出版社1999年版），该书是17世纪世界著名教育家夸美纽斯最重要的著作，是近代第一部系统论述教育理论的著述，其内容不仅涉及教学论，同时涉及教育的各个方面，如教育目的、德育、体育、学制、课程等，大教学论读后感。
它奠定了现代教育学的基本框架，使教育学从综合性的知识领域中分离出来成为一门独立学科。
夸美纽斯是捷克人，他生活的年代是1592－1670年，相当于我国明代万历20年到清康熙9年，他终生从事教育工作。
他热爱儿童，热爱教育，他有十分丰富的教育经验。
他在教育思想和教学理论上作出了划时代的贡献而被推崇为教育学上的哥白尼。
他一生著作很多，主要教育学说包括在他的《大教学论》中。
《大教学论》实际上包含了整本教育学的内容，并且奠定了今日分科教学法的基础。
这里介绍的是教育科学出版社最新出版的《大教学论》版本及该书目录。
在夸美纽斯的256种著作中，最能集中而全面地体现他的教育理论研究成果的，便是《大教学论》。
这部著作虽名为《大教学论》，但实际上它的内容远远超出了教学论的范围，涉及教育理论的各个方面。
它奠定了现代教育学的基本框架，是教育学从综合性的知识领域中分离出来成为一门独立学科的起点，它标志着教育理论发展史上一个全新阶段的开端。
《大教学论》的宗旨就是将一切知识教给一切人。
不论是富人或穷人，出身高贵或出身微贱，男人或女人，都应受到教育，获得知识、德行和虔信。
夸美纽斯力主初等教育成为普及教育，在每个小村庄都设立学校，不使任何人被排到社会的安适、和平、宁静，建立一个和谐的社会秩序，使人人有工作、有饭吃，过着快乐、幸福的生活。
夸美纽斯为此奋斗终身。
《大教学论》提到的人名有八十余人，其中，引证的古希腊、罗马人共有38人，可见他对希腊、罗马教育遗产的重视。
基督教的《圣经》仍然是夸美纽斯教育思想的一个重要来源。
《大教学论》共三十三章，可以分成六个组成部分或六编。
（一）总论，第一至十四章，其中第一章可以看做全书的绪论或引言。
第二、三、四章讨论教育的目的和任务。
第五、六、七章论述教育的作用或教育与人的发展的关系。
第八、九章论述普及教育问题。
第十、十一、十二章论述教育改革的必要性和可能性。
第十三、十四章探索教育和教学的规律或总的指导原理。
（二）体育（健康教育），第十五章。
（三）教学论，第十六至二十二章，又分三部分：（1）教学原则、规则和方法，第十六至十八章；（2）教学组织形式—班级授课制，第十九章；（3）分科教学法，第二十至二十三章，分别论述自然科学、人文学科和语文教学法。
（四）德育论，第二十三至二十六章，分别论述了道德教育、宗教教育、纪律和学生读物的精选。
（五）学制和课程，第二十七至三十一章，分别论述了统一的、互相衔接的四级学制及各级学校的课程设置、教科书及升入高一级学校的考试制度。
（六）总结，第三十二至三十三章，论述了本学校改革方案的优越性以及实现这一方案的必要条件，呼吁社会各界人士通力协作，共襄义举。
二、目录 扉页 向读者致意 献词 教学艺术的用途 第一章 人是造物中最崇高、最纯粹、最卓越的 第二章 人的终极目的在于来世 第三章 今生只是为永生作准备 第四章 为永生作准备有三个层次：认识自己(认识万物)、管束自己、皈依神 第五章 这三者(学问、德行、虔信)的种子已天然地种植在我们身上 第六章 如果要造就一个人，就必须由教育去完成 第七章 人最容易在年轻时形成，若非这个年龄，就不能正确地形成 第八章 年轻人必须接受公共教育，因此学校是必需的 第九章 所有男女儿童都应该上学 第十章 学校应提供广博的教育 第十一章 在此以前没有过完善的学校 第十二章 改革学校是可能的 第十三章 改革学校的基础必须是万物的确切规则 第十四章 教导的确切的规则只能从自然借取 第十五章 延长生命的基础 第十六章 教和学的普遍要求，亦即必须准确地达到预期结果的教和学的方法 第十七章 教和学的方便性的诸原则 第十八章 教和学的彻底性的诸原则 第十九章 教和学的简明性和快速性的诸原则 第二十章 各种科学的教法（科学教学法） 第二十一章 人文学科的教法（艺术教学法） 第二十二章 语文教学法 第二十三章 道德教学法 第二十四章 灌输虔信的教学法 第二十五章 如果我们想按照纯粹基督教的律法改革学校，就必须从学校中清除异教徒的书籍，不然，无论如何也要在使用它们时比以前更加谨慎小心 第二十六章 论学校纪律 第二十七章 论基于年龄和学业的学校的四级划分 第二十八章 母育学校素描 第二十九章 国语学校素描 第三十章 拉丁学校素描 第三十一章 论大学，论学生的旅行和光明学院 第三十二章 论通用的完善的教导规则（论教导的普遍和完善的秩序） 第三十三章 实现此种通用教学法的前提（论实行这种普遍方法的前提） 后记 附录 夸美纽斯对几个重要教育问题的主张——纪念夸美纽斯诞生365周年 扬，阿莫斯·考门斯基（夸美纽斯）的生平和思想 译名对照表 三、精彩摘要 描绘艺术中的艺术（教学艺术）是一件繁难的工作，需要非凡的批判；不独需要一个人的批判，而且需要许多人的批判；因为没有一个人的眼光能够如此敏锐，使任何问题的大部分不致逃脱他的观察。
人是造物中最崇高、最完善、最美好的。
人的终极目标在今生之外。
今生只是永生的预备。
永生的预备有三个阶段：知道自己（并知万物），管束自己，使自己皈依上帝。
关于教育中的上帝：亚里士多德说：“人人都有一些关于神的概念，人人都把最高的地位归给神。
”柏拉图也说：“上帝是至高的善，高于一切存在，高于自然；一切造物都趋向于他。
”《圣经》上说：“爱好真理的人容易看到真理，寻求真理的人容易发现真理。
它让悟性去见它，凡是在它的门前等候的人都可以不受麻烦就得到它。
”要告诉他们，凡是行为良好，值得站在上帝跟前的人就是加倍幸福的人。
但是生时与上帝相通的人，死后便会到上帝那里去。
《圣经》应该成为基督教学校的第一个字母和最末一个字母。
教育的作用：假如要形成一个人，就必须由教育去形成。
有人说，人是一个“可教的动物”，这是一个不坏的定义。
实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。
柏拉图 “人若受过真正的教育，他就是个最温良、最神圣的生物；但是他若没有受过教育，或者受了错误的教育，他就是一个世间最难驾驭的家伙。
”我们由此可以知道，凡是生而为人的人都有受教育的必要，因为他们既然是人，他们就不应当成为无理性的兽类，不应当变成死板的木头。
教育的早期性：人最容易在少年时期去形成，除了这种年龄就不能形成得合适。
最谨慎的办法是，在很小的时候，就去把人形成到合乎智慧的标准。
教育应当从早开始。
学校教育：青年人应该受到共同的教育，所以学校是必需的。
一切男女青年都应该进学校。
学校教育应该是普遍的。
所以所罗门所说的关于美丽但是愚蠢的妇女的话，对于有学问而没有德行的人也是适用的，他说：“妇女美貌而无见识，如同金环带在猪鼻上。
”教育是生活的预备，能在成年以前完成。
教育中的秩序：改良学校的基础应当是万物的严谨秩序，读后感《大教学论读后感》。
时间的巨流是因什么媒介才这样准确地和连续地分为年、月、日的呢
没有别的，只是由于苍天的不变的秩序之故。
所以，教学艺术所需要的也不是别的，只不过是要把时间、科目和方法巧妙地加以安排而已。
教导的严谨秩序应当以自然为借鉴，并且必须是不受任何阻碍的。
现在就很明白了，秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的。
一旦这个原则彻底地被掌握以后，艺术的进行立刻便会同自然的运行一样容易，一样自然。
西塞罗说得很恰切，他说：“假如我们把自然看做我们的向导，她是决不会把我们领入歧途的。
”他又说：“在自然的指导之下，迷途是不可能的。
”这是我们的信仰，我们的建议是要经心地注视自然的作用，要去模仿它们。
关于语文学习：一切语文都不要从文法去学习，要从合适的作家去学习。
语文的学习，尤其在青年时代，应当和事物的学习联系起来，使我们对客观世界的认识和对语文的认识，即我们的对事实的知识和我们表达事实的能力得以同步前进。
因为我们是在形成人，不是形成鹦鹉。
一切语言通过实践去学比通过规则去学来得容易。
教育的兴趣：应该用一切可能的方式把孩子们的求知与求学的欲望激发起来。
教导的方法应该减轻学习的苦楚，使学生在功课上不受到任何阻碍或耽误他们的进步。
教育中的实践性：假如教师教授任何事情的时候，同时把它在日常生活中的用途告诉学生，学生的工作就会来得轻松些。
只有那些易于指明用途的事情才应教给学生。
对于每门学科，都要考虑它的实用问题，务使不学无用的东西。
凡是学过的东西都应该由一个学生传授给另一个学生，使没有知识不被利用。
因为只有在这样的意义之下，我们才能懂得“假如别人不知道你是知道的，你的知识便是无用的”这说法的意思。
有一句话，说：“教导别人的人就是教导了自己。
”这是很对的，因为不仅时时复习可以把一件事实不灭地铭刻在心灵上，而且“教”的本身对于所教的学科可以产生更深刻的理解。
凡是应该知道的就必须教。
凡是所教的都应该当做能在日常生活中应用并有一定用途的去教。
凡是应当做的都必须从实践去学习。
师傅并不用理论去耽搁他们的徒弟，而是从早就叫他们去做实际工作；……所以，在学校里面，应该让学生从写字去学写字，从谈话去学谈话，从唱歌去唱歌，从推理去学推理。
这样一来，学校就可以变成一个忙于工作的工场，凡是努力获得了成就的学生就可以体验到一句成语的真理，就是：“我们同时形成了我们自己，也形成了我们的材料。
”昆提利安在多年以前就说过：“通过教诲，路途是长远而困难的，通过榜样则是短捷而可行的。
” 因为德国人有一种说法是很有道理的，他们说：“良好的领袖就有良好的随从。
”忒楞斯的话也很恰当，他说：“只要你先走，我一定跟上来。
”儿童学习行走、奔跑、谈话与游戏，全是这样从模仿学来的，不要任何艰难的规则。
规则对于悟性像一些荆棘，要懂得它们的意义既需注意，又需能耐，而榜样则是最愚蠢的学生也可以受益的。
没有一个人单靠规则精通过任何语言或艺术；至于通过实践，即使没有教诲，精通也是可能的。
产生一个艺术家的是实践，不是别的。
教学的选择性：辛尼加说：“时间这样的宝贵，却去学习这么多无用的东西，这是何等的疯狂啊。
”所以，无论什么东西不可单因它在学校里有价值去学习，要因它在生活上有用处才可学习，这样，一个学生学得的知识才不至于一出学校，立刻就消失掉了。
凡是所教的都应该坦率地教，不可错综复杂地教。
教学的直观性：我们由此可以为教师们找出一条金科玉律。
在可能的范围以内，一切事物都应该尽量地放到感官跟前。
一切看得见的东西都应该放到视官的跟前，一切听得见的东西都应该放到听官的跟前。
气味应当放到嗅官的跟前，尝得出和触得着的东西应当分别放到味官和触官的跟前。
假如有一件东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当和几种感官去接触。
一个人如果看见过一次人体解剖，较之读完了最详尽的解剖学，可是实际从严没有看见过解剖，对于人体各部分的关系一定知道并记得准确得多。
所以说：“看就是信。
教育中的纪律：我们不可能谨慎到不让任何恶事得到一个进口，所以，严格的纪律是必须用来制止邪恶的倾向的。
有需要的时候就应当利用责备或惩罚，斥责或鞭挞。
这种惩罚永远应该当场执行，使邪恶刚一出现就可以受到遏抑，或尽可能连根拔除。
波希米亚有一句谚语说：“学校没有纪律犹如磨盘没有水。
”这是很对的。
因为如果你从磨坊取去了水，磨盘就会停止，同样，如果你从学校取消了纪律，你就是剥夺了它的发动力。
因为纪律不是别的，它只是一种不会失败的方法，我们可以用来使我们的学者变成真正的学者而已。
严格的纪律不应当在跟学习或文术练习有关的事情方面去用，只能在道德问题遭到危险时用。
凡是想把青年捞入德行的网里的人，他就必须一方面用严酷的办法使之畏惧和恭顺，一方面用温和与情爱的办法去抬高他们。
凡是能够结合这两个极端的教师就是幸福的教师
凡是能够得到这种教师的孩子就是幸福的孩子
凡是愿意在学校里面求学的人就必须服从学校的纪律。
纪律有三等：第一，不断的监视，因为我们决不能全然相信孩子们的勤勉与天真。
（难道他们不是亚当的子孙吗
）我们必须使他们时时处在我们的监督之下。
第二，谴责，凡是越出了正轨的学生都应该通过谴责唤回理性服从的大道。
最后，惩罚，如果劝告没有效力就必须惩罚。
不过，一切纪律都必须谨慎地施用，除了诱导学生完全做好工作以外，没有别种目的。
四、读后感 《大教学论》是夸美纽斯在教育理论方面的代表作，夸美纽斯的全部教育思想都不过是《大教学论》中表达过的基本观点的进一步发挥和应用。
《大教学论》体现了夸美纽斯在教育史上的许多首创性思想，是人类历史上第一部系统的、专门的教育理论著作，为近代教育学的建立和发展打下了良好的基础，后被教育理论界看做是近代教育开始的标志。
所以夸美纽斯又被称为“教育史上的哥白尼”。
要想很好的读懂《大教学论》就要首先来认识夸美纽斯其人。
夸美纽斯是十七世纪杰出的捷克教育家、资产阶级民主主义教育家，西方近代教育理论的奠基人之一，同时他还是一位哲学家。
他出生于1592年，去世于1670年，他生活在欧洲从封建社会向资本主义社会过渡的时代，他是这个时代产生出来的一位伟大的教育家。
夸美纽斯对教育的贡献是巨大的，他在批判旧教育的基础上提出了一套比较系统的教育理论体系，为近代西方教育理论的发展奠定了基础。
他反对封建的等级教育，主张实行全民的普及教育，并为此提出了一种全新的、统一的学校教育体制，为后来学校教育制度的形成奠定了基础。
尤其是他所创立的学年制和班级授课制更是教育发展史上的伟大创举，为我们后人广泛采用，至今仍具有强大的生命力。
夸美纽斯多次提到了圣经、上帝、魔鬼撒旦等，所以说他的教育思想受其时代所限，是具有一定片面性的。
他的教育理论带有极强的宗教色彩，这和他本人的人生经历是分不开的，他从小受到教会的熏陶，是一个执着的信徒。
他的教育思想理论中，一方面主张学习实际有用的知识，另一方面又加强了神学的教学，宗教色彩十分浓厚。
不过尽管如此，夸美纽斯的教育思想仍闪耀着不朽的光芒，在近代教育史上占有极为重要的地位。
对于我们唯物主义者、共产主义者来说，在读其著作时，取其精华，抛其糟粕，就象我们文韵书斋的读书格言那样：我们可以由读书搜集知识，但必须利用思考把糠和麦子分开。
夸美纽斯的《大教学论》中有许多首创的教育思想： （一）关于一切事物 夸美纽斯因他的“泛智论”而著名，他下的界说：“我们希望有一种智慧的学校，而且是全面智慧的学校，即泛智学校，也就是泛智工场。
在《大教学论》的著述中，夸美纽斯详细了阐述了他的人性观，“人是造物主中最崇高、最完善、最美好的”，因而他应当成为理性的动夸美纽斯又提到了和谐教育，走中道之路。
即热切期望所有的人都能受到完善的教育，使之得到多方面的发展，成为和谐发展的人。
强调“人的本身，里外都是一种和谐”，人在身心各方面都存在着和谐发展的因素（“种子”），教育就是要使这种因素真正得以发展。
教育的目的，就是物、一切造物的主宰和造物主的形象和爱物。
要从知识、道德、身体和艺术等方面去全面发展人，从而实现个体与社会的和谐。
（二）关于一切人 夸美纽斯主张社会上各个阶层的人都有权享受教育，“不独有钱有势的人的儿女应该进学校，所有城镇乡村的男孩和女孩，不论富贵贫贱，都应该进学校。
对于为什么要实行义务教育，法国18世纪资产阶级革命的前驱，启蒙思想家、教育家卢梭是这样认识的：“只有各阶层的人民不会因缺乏必要的知识而落后干其他人民，革命变革所取得的进步才能得以维持和发展。
承认上述各点，一切都要依靠国家所给予的正当的教育。
” 义务教育应该是一种全人教育，一种社会公民教育。
教育的目的应该是每一个社会公民具备最基本的、系统的、全面的科学文化知识，1985年5月27日《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：义务教育，即依照法律规定适龄儿童和少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育，为现在生产发展和现代生活所必须，是现代文明的一个标志。
掌握全部的知识，全面发展的教育”。
（三）关于全部艺术 教育是艺术，有教材教，整合教育资源，设计教育，研究教育。
夸美纽斯认为一个教师同时教几百个学生不仅是可能的，而且也是要紧的；因为，对教师、对学生，这都是一种最有利的制度。
那么“怎样用同样的书去教一切学生呢
”夸美纽斯也是有所阐述的，他对于这种书籍有很高的要求，认为“这种书籍应该为每个学校编写出来的——要按照前面所规定的达到容易、彻底和时间经济的目标的规则去写——应该构成一种全部学科的完全的、经济的、准确的缩影。
……最重要的一点是，他们应该写得简单、明晰，应该充分帮助学生，使他们在必要时可以不必假助老师，自己就能进行学习。
” 教学艺术是教学方法的升华。
王作仁等主编的《教育词典》中指出，教学艺术是“能达到最佳教育效果的各种知识、条件、方法和手段的综合”。
从夸美纽斯的“把一切事物教给一切人的全部艺术”到洛克的“人类之所以千差万别，便是教育之故” 教学是一门科学，也是一门艺术。
我想作为一名合格的教师，应当掌握一定的教学艺术，从而使自己的教学达到最优化的效果。
《大教学论》的主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。
《大教学论》结合作者的实地经验阐发了一些教学经验。
以理性的语言宣扬大教学的理论和方法。
探求人类的本性，以基督教的理论来强调在教学过程中的平等及原则，力求老师教都得少，而学生学得多。
“大教学论”，就是一种把一切事物教给一切人们的全部艺术，这是一种教起来准有把握，因而准有结果的艺术；并且它又是一种教起来使人感到愉快的艺术，就是说，它不会使教员感到烦恼，或使学生感到厌恶，它能使教员和学生全都得到最大的快乐；此外，它又是一种教得彻底、不肤浅、不铺张，却能使人获得真实的知识、高尚的行谊和最深刻的虔信的艺术。
〔大教学论读后感〕随文赠言：【这世上的一切都借希望而完成，农夫不会剥下一粒玉米，如果他不曾希望它长成种粒；单身汉不会娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不会去工作，如果他不曾希望因此而有收益。
】
求 路得维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结 的读后感
路德维希·安德列斯 费尔巴哈批判了康德的不可知论和黑格尔的唯心主义，恢复了唯物主义的权威；肯定自然离开人的意识而独立存在，时间、空间是物质的存在辛形式，人能够认识客观世界；对宗教神学进行了有力的揭露和批判。
但他抛弃了黑格尔的辩证法，他的唯物主义依然是形而上学的，社会历史观是唯心主义的。
他认为：物质是第一性的，思想是第二性的，自然界是客观存在的，人的思维、意识是客观物质的反映。
在政治上，他反对君主政体，主张建立民主共和制。
但费尔巴哈在社会历史观方面是唯心主义的。
他在批判黑格尔唯心主义体系的同时，抛弃了黑格尔的辩证法，所以始终未能摆脱机械唯物主义的外壳。
马克思和恩格斯批判地吸取了费尔巴哈哲学的“基本内核”，建立了科学的、革命的辩证唯物主义，因此费尔巴哈哲学是马克思主义三个（德国的古典哲学、英国的古典政治经济学、法国的空想社会主义）源之一，主要是黑格尔的辩证法和费尔巴哈的唯物主义。
他代表了当时的唯物主义观点，从认识论的根源上，对黑格尔的唯心主义进行的分析批判。
他认为人的精神、思想是人脑的属性，是附属于肉体的，黑格尔的错误在于把精神和思维看作一种脱离人脑而独立的东西，“没有感觉，没有人的，在人之外的思维”是十分荒谬的。
费尔巴哈指出黑格尔所说的“绝对精神”，不过是以精神、思维形式表现出来的上帝，“唯心论直接地将理性神化”，“黑格尔哲学是将思维当成了神圣的绝对的本质，‘绝对’哲学的秘密，因此就是神学的秘密”。
费尔巴哈认为，黑格尔将精神、思维“外在化”为自然的学说，不过就是改装了的上帝创世说，“从精神里推出自然，意思等于算帐不找掌柜”，“等于从水里做出酒”，“等于用语言呼风唤雨，用语言移山倒海，用语言使瞎子复明”，“等于处\\\/女借圣灵而生救世主” 卡尔·马克思认为费尔巴哈在批判黑格尔时，没有认识到黑格尔哲学中辩证法的重要性和其合理成分，因此费尔巴哈的唯物论是形而上学的。
马克思写了一本《费尔巴哈论纲》，用二分法来分析评价他，肯定费尔巴哈的正确和错误。
