如何评价科尔伯格的道德发展阶段理论
科尔（Kohlberg）是一位优秀的心理学家，道德发展阶段理论在道德心理域内影响极大。
为了地评价这个道德发展阶段理论，让我们先较为全面地阐述一下这个理论，同时也要先做一些关于发展心理学的框架性背景知识的介绍。
发展心理学是一个研究人类心理以及行为是如何随着年龄成长而变化的心理学领域。
皮亚杰（Piaget）是一位发展心理学领域的巨人，他提出了儿童认知（思维）的发展阶段理论。
这个理论是说，儿童在不同的年龄阶段，有着不同的思维方式。
比如0～2岁是感觉运动阶段，这时客体永久性概念刚刚形成。
而11岁以上才发展成形式运算阶段，此时的儿童才能够借用隐喻和类比进行推理。
而2～7岁的儿童不能理解液体、面积和体积的守恒，因为他们还处于前运算阶段。
7～11岁的儿童已经可以理解客体守恒了，因为他们进入了具体运算阶段。
对于皮亚杰这个认知发展阶段理论，有不少的批评。
许多心理学家认为认知发展是连续（斜面）的，而不是这种阶段性（台阶）的。
一些新的实验研究也指出了原先支持认知发展阶段的实验是不完善的，对儿童的测验问题和方式具有诱导性。
关于皮亚杰的认知发展阶段理论及其批评，先谈到这里。
接下来让我们重点关注一下“皮亚杰范式”下的科尔伯格的道德发展阶段理论。
道德发展阶段理论和认知发展阶段理论风格相似，一样是认为儿童的道德发展经历了一个阶段性的进步。
他的研究方法很简单，向不同年龄阶段的儿童提出一些具体的情景问题，让孩子们进行道德判断，这里仅仅举其中的2个情景问题为例。
海因茨偷药问题：一个叫海因茨的人需要一种药来救他妻子的生命，药的售价是成本的十倍，海因茨买不起这种药，只好闯进药店，偷走了这种药。
请问，海因茨应不应该这么做
为什么
弟弟问题：乔的爸爸许诺乔，如果乔挣够了50元钱，就可以拿这笔钱去野营。
但他后来又改变了想法，让乔把这50元都交给自己。
乔就向他的爸爸撒谎，说自己只挣到10元，然后把这10元交给了爸爸，自己用40元去野营了。
乔把这件事告诉了弟弟阿里克斯，请问，阿里克斯应该把事情的真相告诉爸爸吗
为什么
这些问题都是两难问题，确实不好做答。
不过孩子们给出的答案并不是关键，关键是他们所陈述的理由。
根据科尔伯格的发现，不同年龄阶段的孩子，的确会对这些问题有不同的回答以及不同的理由。
10岁的孩子会认为弟弟阿里克斯应该把事情的真相告诉爸爸，理由是，如果不告诉爸爸，爸爸会惩罚他。
但10岁的孩子也有些犹豫，他们也会说，如果告诉了爸爸，那哥哥乔就会不高兴，一样会打他。
但13岁的孩子则会说，如果告诉爸爸，那哥哥就不会再信任弟弟了。
但如果不告诉爸爸，那爸爸就不会信任弟弟了。
在偷药问题上，13岁的孩子会说海因兹没有错，药太贵了，卖药的人不应该卖那么贵，而拯救妻子的生命比卖药的人赚钱更重要。
而16岁的孩子则会说，卖药的有权利为自己的商品定价，海因茨的行为是违反了法律的。
但他具体是对是错，不太好说。
科尔伯格和他的同事们根据自己的调查结果，提出了一个三水平六阶段的道德发展阶段理论。
儿童道德发展经历了三个水平。
1.前习俗水平。
在这个水平中，儿童的道德判断以自我为中心，关注个人利益。
这个水平又分为两个阶段，1阶段是以自身利益为导向，会被他人惩罚的行为就是错的，因为自身利益受损了。
比如向爸爸告知真相是对的，要认同爸爸的权威，而不告知真相，那弟弟就会受到处罚。
而2阶段的孩童，能意识到他人的利益，但依然是以自我为中心的。
比如向爸爸告知真相会损害哥哥的利益，但因为哥哥的利益受损而不高兴，会打弟弟，所以弟弟或许不应该告诉爸爸。
2.习俗水平。
在这个水平中，儿童的道德判断就不仅仅考虑到自己，而是会考虑到群体以及人际关系。
在这个水平的3阶段，孩子们会认为对他人有好处的行为便是好的。
比如海因兹偷药对自己的妻子来说是好的，而卖药的人定价太高，太贪婪，是不好的。
在4阶段，儿童会意识到法律和秩序的重要性，他们会说，偷药虽然能救妻子的命，但偷盗行为是被法律所禁止的，而违反法律对社会整体造成了损害。
所以海因茨不应该偷药。
3.后习俗水平。
在这个水平中，儿童就不再盲目地相信法律，而是会发展出自己的道德原则。
在5阶段，人们会进行抽象的哲学思考了，他们会考虑在一个理想社会中，人们要有基本的权利，如生命权和自由等等。
社会也要有秩序，什么样的法律能维持好的秩序，而什么样的法律有时候是不对的。
在这个阶段的人，会认为海因茨偷药保障了妻子的生命权，但同时也违反了法律秩序。
这个阶段的孩子在面临这种道德与法律秩序的冲突，但还是倾向于维持法律。
而在最后的6阶段，人们俨然成为了如康德、罗尔斯那样的伦理学大师，已经建立起了普遍的道德准则。
科尔伯格和他的同事们发现，能达到这一阶段的人极少。
相当部分的成年人连5阶段都没能达到。
接下来让我们看看对科尔伯格的道德发展阶段理论的批评。
首先，科尔伯格最早的研究是在72名不同年龄的男孩身上做的，没有考虑到女性。
卡罗尔·吉利根（Carol Gilligan）认为，科尔伯格太过强调理性的作用。
而共情这一女性更加具备的特点则在他的道德心理学研究中被忽略了。
她认为女性会更强调人际关系，避免伤害他人，对他人负责任，这说明了女性在道德判断上是“关怀他人导向”，而男性则更多是“维护公平导向”。
科尔伯格的调查仅仅以男孩为对象，忽略了女性群体，所以不具备代表性，解释力有限。
科尔伯格除了低估了性别差异之外，或许还低估了不同文化之间的文化差异。
科尔伯格最初的研究是在美国芝加哥做的，但一些心理学家在中国台湾等地区的重复研究，发现一些孩童的道德判断无法归入这6个阶段中的任何一个。
道德发展阶段理论还有一些缺点，就如同对皮亚杰的认知发展阶段理论的批评一样，一些研究似乎支持道德发展是连续的而不是阶段性的，也有一些心理学家指出了科尔伯格研究方法的一些缺点。
要知道，对方法的批评很要命，方法如果不对，那研究的出的数据便不能为理论提供支持，因为得出数据的方法是有缺陷的。
并且，他的理论过于强调理性，而轻视了情感在道德判断中的作用。
其研究无法解释一些文化下的道德判断，理论中的第3水平（尤其是第6阶段）缺少实证研究的证据。
其实验方法仅仅是语言访谈，没有来自神经科学的脑成像或者认知实验研究的证据。
他还忽视了无意识或者直觉在道德判断中的作用，而一些重要的研究试图表明，直觉在道德判断中起了决定性的作用。
如果需要一个简短的评价，那我们可以这样说，科尔伯格的道德发展阶段理论是道德心理学领域的一个影响巨大的理论，争议也不小。
这个理论并没有刻画出人类全部的道德心理，甚至还有一些缺陷，但也不失为一个教科书级别的经典研究案例。
德育原理作业
《德育原理》作业本课程作业由两部分组成。
第一部分为“客观题部分”，由15个选择题组成，每题1分，共15分。
第二部分为“主观题部分”，由简答题和论述题组成，共15分。
作业总分30分，将作为平时成绩记入课程总成绩。
客观题部分：一、选择题（每题1分，共15题）1.《把整个心灵献给孩子》的作者是( A )A.苏霍姆林斯基 B.蒙台梭利C.赞可夫 D.裴斯泰洛齐2.提出道德认知发展阶段论，并用“道德两难法”研究儿童道德和教育问题的教育家是( D )A.杜德海姆 B.杜威C.班杜拉 D.柯尔伯格3. 一般说来，品德包括政治品质、道德品质、法纪品质和( B )A.情感品质 B.意志品质C.思想品质 D.宗教品质4. 青年初期品德发展的主要特征是( B )A.情境性 B.协调性 C.动荡性 D.成熟性5. 相对于家庭德育和社会德育而言，属于学校德育特征的是( D )A.养教结合 B.广泛性 C.隐形性 D.有组织性6. 品德修养的直接目的是为了( B )A.促进社会的发展 B.提高自身的品德水平C.改善物质生活条件 D.更好地参与社会竞争7. 德育的本质特征是( D )。
A.进行政治教育 B.开展宗教教育活动C.思想道德教育的活动 D.培养人的品德的活动8. 凡学生品德或某一侧面在群体中或个体前后对比中处于上升或前进趋势且幅度较大的，应给予( A )。
A.达度评定 B.比较评定 C.操行评定 D.肯定性评定9. ( D )是学生品德形成的基础。
A.品德内部的矛盾运动 B.活动和交往 C.深刻的道德认识 D.品德发展的动机10. ( D )是学校德育的基本组织形式。
A.班主任工作 B.共青团、少先队活动 C.课外校外活动 D.各科教学11. 教师自觉地利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的德育方法是( C )A.讨论法 B.谈话法C.陶冶法 D.讲解法12. 科学型学校德育管理模式产生于( B )。
A.19世纪 B.19世纪末20世纪初 C.20世纪中叶 D.21世纪初13. 在一定时期内对学生品德作出全面评价，以使学生发扬优点，克服缺点，不断上进的方法，是( D )。
A.奖励法 B.惩罚法 C.评比法 D.操行评定14. 马卡连柯教育思想的核心是( D )A.爱国主义教育 B.国际主义教育C.共产主义教育 D.集体主义教育15. 人的品德发展的动力是( C )A.生产力与生产关系的矛盾B.环境影响与个体接受的矛盾C.教育影响与个体接受的矛盾D.人在积极活动过程中引起的品德发展需要与已有品德水平之间的矛盾主观题部分：一、简答题（每题2.5分，共2题）1、德育主体的素养包括哪些方面
2、在德育过程中应如何选择道德教育的方法
直接影响德育方法选择的主要因素主要有以下几个方面：（1）教师和学生因素。
选择的德育方法要能够发挥教师的长处，符合学生的身心发展及具体情况。
（2）对德育过程的理解与设计。
（3）教育过程其它要素的影响。
这些其它要素主要包括德育目的、德育内容和德育手段等。
选择德育方法的原则有两条。
首先是最大、最佳原则，指的是最为经济地达成最大、最佳的预期道德教育效果。
其次是用最为简单、负担最轻的方式去取得上述效果。
二、论述题（每题5分，共2题）1、请简要介绍科尔伯格的“道德认知发展阶段理论”，并谈一谈它对道德教育的启示。
答：科尔伯格是当代西方道德认知学派创立者中最重要的代表，他沿着皮亚杰的道德判断研究路线，提出了道德发展的“三水平六阶段”模型，创立了道德认知发展教育理论体系。
其中主要包括：道德发展的哲学、道德发展的心理学、道德发展的研究方法和道德教育的实践策略等部分。
一、道德发展的基本观点1．儿童道德发展的实质科尔伯格将儿童的道德发展看作是整个认知发展的一部分，儿童的道德成熟过程就是道德认识的发展过程。
他认为，儿童是道德哲学家，儿童有自己的关于价值问题的思考方式，能够自发形成他们的道德观念，这些道德观念又形成有组织的思维方式。
2．道德判断的结构和内容道德判断结构和内容是一个判断的两个方面，两者彼此包含相互限定，结构规定了内容，内容体现了结构。
因此，评价人们的道德成熟度需要从内容和结构两个角度加以考虑。
3．道德判断的结构和道德发展的阶段科尔伯格认为，我们对道德发展阶段的划分是根据道德判断的结构，而不是根据道德判断的内容。
他主张，道德发展的机制是道德判断的认知结构的变化发展过程，道德判断中含有结构，结构限定判断发展的阶段。
4．道德发展的条件科尔伯格认为，儿童的道德认知沿着垂直和水平两个序列发展。
垂直序列的发展是由道德低级阶段向高级阶段的推移，水平序列的发展是从逻辑认知发展经社会认知发展向道德认知发展的推移。
儿童的逻辑认知发展和社会发展是制约其道德认知发展的重要条件。
5．道德发展的动力科尔伯格认为，个体道德发展的动力既不是来自他的先天成熟，也不是来自他的后天学习，而是来自个体与社会的相互作用。
在这种相互作用过程中，随着个体承担社会角色机会的增多，个体的道德经验不断结构化，不断同化吸收和调整平衡新的道德经验，从而使个体的道德结构产生新的质变，飞跃到新的发展水平。
科尔伯格为道德教育提供了基本的理论支持，他的道德发展理论对于今天学校的道德教育仍然具有重要的指导作用，至少能够为我们提供如下启示：第一，学校道德教育需要奉行发展性原则。
个体的道德判断不是一蹴而就的，它是一个循序渐进的过程，因此，道德教育的主要作用就在于促进每一个学生朝着他的高一个阶段和水平发展。
在教育的过程中，科尔伯格认为，教师应根据学生已有的发展水平确定相应的教育内容，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理，引导学生不断形成新的道德判断发展水平。
反观我们的道德教育，往往一开始就把正确的答案告诉给年幼的学生，这对我们的学校道德教育实效性具有极其重要的影响。
发展性原则在学校知识教学中已经得到了广泛的认可和应用，但在道德教育上流于形式，这就需要我们从科尔伯格这里来吸取“养分”。
第二，道德教育的目的在于让人们能够进行智慧的生活。
反观我国学校的道德教育，长期以来钟情于道德知识的传授，却忽视了道德推理能力和道德判断的训练，造成学生们普遍缺乏道德智慧，遇到事情不能够进行合理的分析。
而在科尔伯格的道德发展理论中给我们带来了许多进行道德推理能力训练的方法。
第三，道德教育在我们国家形成了一种学科化和课程化的传统，而这恰恰与道德教育的生活目的和道德的生活本体是不相符合的。
道德首先是一种生活方式，是每一个人过一种正常的生活所必需的一项基本准则，在社会生活中时时处处都需要道德对人们生活的调适。
这就对我们学校道德教育中的课程化和学科化提出了质疑。
从生活的角度出发，道德教育应当体现在学校生活的每一个环节，不仅仅是在德育课中，而且在其它的课上也需要道德教育。
正如赫尔巴特所说的“一切教学都永远具有教育性”，道德教育应当渗透到学校各门学科的教学过程中，教师应当善于抓住课堂教学中的任何一个契机进行积极的道德教育。
这同科尔伯格所倡导的运用道德讨论推进每一个学生的道德发展是一致的。
但是同时科尔伯格及其追随者们还认为，道德讨论是不能够整合成为一门道德教育课程，它们只能通过渗透在语文、历史、社会研究等课程领域来推进学生的道德推理的发展。
第四，根据他的道德教育基本主张，学校道德教育应当通过道德讨论来增强学生的道德推断能力，而这离不开教师水平的提高。
教师需要拥有一整套提问的策略，控制和指导班组讨论的能力。
另外，还要对道德发展理论有精深的了解。
因此，认知性道德发展理论对学校道德教育改革的另一个至关重要的启示就是：教师需要提高自身的素质。
2、如何看待教师在道德教育中的作用
在道德教育中我们应该怎样建立师生关系
劳伦斯·科尔伯格的人物生平
他出生之前8年，波希战争刚刚结束。
这之后是一段相对和平的年代。
大概到他40岁的时候，伯罗奔尼撒战争爆发。
这场混战断断续续打了27年，最后斯巴达获胜。
这场战争结束了雅典的经典黄金时代，结束了希腊的民主时代，强烈地改变了希腊的国家，是希腊历史上的一个转折点。
希腊的城市国家此前就已经不稳定的均衡关系彻底被打破，斯巴达的霸权也只持续了数十年，此后，战前的形势也未能被恢复。
发展到最后，出现了雄心勃勃的马其顿国王腓力二世。
他死后61年，马其顿征服整个希腊。
2年后，亚历山大成为马其顿国王。
又过了2年，亚历山大开始东征，建立了伟大的亚历山大帝国。
又过了11年，亚历山大病死，帝国四分五裂，古希腊历史结束。
现实中，到底欺骗比诚实好呢，还是诚实比欺骗好
劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg，1927——1978）是美国当代著名的心理学家和教育家，也是现代道德认知发展理论的创立者。
他在20世纪50年代完成的博士论文，就奠定了其终生的研究方向。
科尔伯格沿着皮亚杰（Jean Piaget，1896——1980）研究儿童道德判断的路线，在儿童道德认知发展与道德教育领域辛勤工作了30多个春秋，取得了丰硕的研究成果，构建了一个包括道德发展的哲学、道德发展的心理学以及道德教育的实践策略的庞大理论体系。
道德两难问题讨论法是科尔伯格的道德认知发展阶段理论运用于儿童道德教育实践而提出的重要方法。
它以道德两难故事为基本材料，让儿童对故事中的道德问题进行讨论并回答围绕该故事提出的相关问题，以此判断儿童所处的道德认知发展阶段并引导和促进其进一步发展的方法。
该方法的关键在于要以两难故事诱发儿童的认知冲突，促进积极的道德思维从而促进其道德判断的发展。
提出和倡导这一方法，是科尔伯格早期以道德认知作为道德教育的核心并特别重视儿童道德判断推理能力发展的具体表现。
在他看来，“儿童道德成熟的标志是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断能力”（瞿葆奎主编：《教育学文集•教育与人的发展》，721页，北京：人民教育出版社，1989年）。
因此他把道德教育的目的定为促进道德判断和道德思维能力的发展。
他认为一个人道德判断的发展一般要经过“三个水平六个阶段”，是一个由低到高顺序发展的过程。
科尔伯格曾对这“三个水平六个阶段”的道德发展过程模式作了详细阐明，后又作过重大修正。
他在70年代后期对该模式的概括是这样的：水平一是前习俗水平，包括阶段一 —— 以惩罚与服从为价值取向阶段，阶段二 —— 以个人的功利主义目的与交换为价值取向阶段；水平二是习俗水平，包括阶段三 —— 以协调人际关系为价值取向阶段，阶段四 —— 以维护社会秩序和履行个人义务为价值取向阶段；水平三是后习俗水平，包括阶段五 —— 以社会契约为价值取向阶段，阶段六 —— 以普遍道德原则为价值取向阶段。
他认为儿童的年龄与其道德发展阶段有很大关系。
一般0至9岁处于第一水平，9至15岁处于第二水平，16岁后向第三水平发展。
但年龄并非是决定因素。
尽管发展阶段不可跳跃、发展方向不可逆转，而在发展速度上则存在个体差异，有的发展快，有的发展慢，还有的可能长期处于某一阶段上停滞不前。
科尔伯格主张用教育，特别是道德两难故事策略，促使其向更高一阶段发展得更快一些。
实施道德两难问题讨论法的具体步骤和要求是：首先，根据道德判断测量表测出学生道德发展已达到的实际阶段，并根据测试结果给学生分组；然后再选择适当的道德两难故事和问题引导学生进行讨论。
教师在给学生讲述道德两难故事时，应能让学生完全听懂并能复述出故事里的情节，使学生能真正明确故事中的道德两难问题和矛盾冲突是什么。
在组织学生讨论时应给学生一定的思考和准备时间，还需就故事里的道德难题提出一些相关问题以启发学生思考。
讨论时可采取先分小组进行，然后再集中的办法，让每个人都有充分发表个人见解的机会。
教师要注意让学生就不同的方案进行比较、辩论，要能引起学生道德认知上的冲突，以引发更深的思考和逻辑推理，要让道德发展阶段相邻的同学有相互交流的机会，使较低水平的同学能学到较高阶段的道德推理。
讨论不要追求意见一致的结局，而应通过讨论达到提高学生道德推理能力和认知水平的目的。
讨论结束前要及时引导学生进行总结和继续对该问题作进一步的思考。
科尔伯格认为这种方法与传统教育有原则区别：它不是在学生面前强调成人的“正确答案”和传授学生现有水平还无法理解的高层次道德伦理，而是引发学生对道德问题的积极思考和认知冲突，给他们提供学习道德推理的机会，提供高于他们已有道德水平的一个阶段的思维模式。
因为研究表明，儿童拒绝接受低于他们已有认知水平的信息，也不能理解高于他们两个阶段的信息。
“成人的道德说理只有在高于儿童现有水平一个阶段时，才能被同化到儿童的思维中去。
”因此，这一方法是有实证依据的。
道德两难问题讨论法的确有效地促进了儿童道德判断的发展，同时在一定程度上也对道德行为产生了间接影响。
但是，科尔伯格也看到这一方法还需补充完善，于是他进一步主张将道德讨论与课程教学相结合，并在道德讨论中增加一些对现实生活中道德问题的讨论，使道德判断的发展能更多更有效地影响学生的行为。
亚杰的道德认知发展理论 儿童的道德认知主要指儿童对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识。
它包括道德概念的掌握、道德判断能力的发展以及道德信念形成三个方面。
J·皮亚杰是第一个系统地追踪研究儿童道德认知以展的心理学家。
他在1932年出版的《儿童的道德判断》一书是发展心理学研究儿童道德发展的里程碑。
儿童道德认识发展阶段皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为三个有序的阶段：第一阶段：前道德阶段（出生～3岁）。
皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。
他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。
他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。
例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。
他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。
他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。
第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。
这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：第一，单方面地尊重权感，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。
也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。
其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。
儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。
二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。
皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。
第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。
例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。
第三，看待行为有绝对化的倾向。
道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。
皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说：“道德实在主义引向客观的责任观，历而对一种行为的评定是看它符合法律的程度，而不管是出于恶意的动机违反这个原则，还是动机好却无意违反了规则。
例如，儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外（因为缺乏充分的社会化），在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿愿望有失真实区别之前，成人就告诉他们不要撒谎。
结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西，并引起了道德实在论和客观责任观，从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度，而是看实际上跟真实性相差的程度。
”第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。
例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。
在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。
第三阶段：自律道德或道德主观主义阶段。
皮亚杰认为儿童大约在7～12岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点：第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。
规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。
第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。
研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。
由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。
第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。
第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。
第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。
达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。
皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。
他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从面人的命令或规定。
这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。
后期儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。
皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。
人应不应该诚实
真善美三个字，集中体现出了人们对高尚事物的追求。
但是，当其中两个相冲突时，我们会更加看重哪个
似乎非常难以决择。
事实上, 古今中外的哲学家们也为这个问题进行了大量的争辩。
一派哲学家坚定地认为, 只要我们达到的结果是好的, 即使手段不那么合理, 也是道德, 所以善意的谎话实际上很好的; 另一些哲学家则认为,应该绝对地遵守某些原则，手段不合理, 整个行为就不合理,在他们看来，诚实是我们应该时刻遵守的道德原则，善意的谎言也不道德。
哲学的思考与争论，不能代替我们在日常生活中的实际判断。
因为我们经常会面临真与善(的意图)的决择。
比如，朋友的夸奖可能并不是真正的事实，这时，你会如何看待这位朋友
早在上世纪60年代,研究儿童心理发展的心理学家科尔伯格就发现, 意图在人们判断他人行为是否道德时非常重要。
但是关于欺骗的研究大多发现:人们普遍认为说谎是不道德的, 骗子都是道德败坏的人.然而，大部分研究者均以自利为目的的谎言作为研究对象，忽略了为他人利益而进行的欺骗。
当个人为了他人的利益而进行欺骗时, 我们会如何判断这个行为的道德意义
2014年，在《实验社会心理学杂志》（Journal ofExperimental Social Psychology）上发表的一篇文章中，宾夕法尼亚大学沃顿商学院的研究者艾玛·E·莱文(Emma E. Levine) 和莫里斯·E·史怀哲(Maurice E. Schweitzer)对这个问题进行了研究[1]。
在进行严谨的研究之前,他们分别对不同的谎言进行了定义。
其中，谎言指有意误导目标的虚假陈述; 根据说谎的动机分为自利的谎言和亲社会的谎言。
亲社会谎言:有意误导对方并让对方受益的虚假陈述；利他谎言(altruistic lies)是亲社会谎言的一种, 这种虚假的陈述不仅是有意误导对方并让对方受益,而且还会让说谎者付出一定代价。
亲社会谎言与我们平时所说的白色谎言(white lies)不一样,白色谎言可以是自利的也可以是亲社会的, 其关键特点是:无关紧要, 即白色谎言是一些小事情上的虚假陈述。
莱文和史怀哲设计了一个巧妙的实验来考察人们对不同类型谎言的评估。
假如你正好有空,为得到10美元的零花钱, 你参加了他们的实验。
你按照预约的时间到达了他们的实验地点. 实验员礼貌地接待你且让你签署了《知情同意书》，表示你同意参加实验并且知道在实验中不会受到任何的伤害。
然后,实验员告诉你, 本次的实验任务是进行一个数字游戏，你需要观察上一个参与实验的人的游戏过程来理解整个游戏的规则。
数字游戏的规则如下： 一轮游戏有两个玩家,共同进行一个随机数字猜测任务,实验员根据他们猜测结果的正确程度决定如何他们的报酬。
且玩家进行如下分工：一个人能看到随机数字是什么 (1-5的整数中随机出现一个）；另一个则负责按键猜测, 其唯一的信息来源是看数字的玩家。
因此,看到数字的玩家需要把自己看到的数据通过电脑发送给负责猜测的人，才能共同完成一轮游戏。
我们将看到数字的玩家称为发送者,将按键猜测的玩家称为接收者. 游戏的奖励规则有两种可能: 猜测正确,发送者得到2美元, 接受者得到0美元; 如果猜测错误, 发送者得到1.75美元, 接受者得到1美元. 对于发送者而言, TA面临着两个选择:保持诚实, 自己独自获利; 或者说谎, 让接受者也分一部分利益, 自己却损失一些利益。
实验员告诉你, 刚刚完成的一轮实验中,发送者总是说谎。
为保证你完整地理解整个游戏的规则, 实验员给你一系列的问卷, 来测试你的理解程度。
问卷中询问你对上轮实验中那个发送者的评价：这个发送者是不是好人
是否道德
他的决策是否道德
同时还询问你关于这位发送者意图如何:他是不是很善良：是不是出于善意? 你可能会觉得这个发送者虽然说谎了,但是却损已利人, 是个好人, 因此, 你对他的评估结果很积极。
随后，实验员让你回答了一些关于你个人的基本信息问题以及其他的问题,并告诉你实验的真正目的. 原来，你所参与的实验，只是整个实验的一种条件。
还有另一部分参与者,他们看到了同样的游戏规则，但实验员告诉他们的是, 发送者选择了保持诚实.另一部分参与者也需要对诚实的发送者进行评估。
实际上，莱文和史怀哲招募了200多名大学生参与实验, 大约一半人对说谎的发送者进行评估;另一半人需要对诚实的发送者进行评估。
对这些人的结果进行了统计分析之后, 莱文和史怀哲清晰地看到，当说谎是为了让他人获利,自己还有所损失的情况下, 人们倾向于认为这个骗子 要比诚实的人更道德。
莱文和史怀哲(2014)论文中实验1的结果. 横坐标是两种实验条件:诚实但自利和说谎但利他; 纵坐标是参与者对两类发送者的道德评估, 得分越高, 表示越认为他们的行为是道德的. （* 表示两组数据的差异在统计上是显著的）。
在随后的两个实验中,莱文和史怀哲采用这个方法的变式,对说谎意图、说谎导致的后果等因素进行了进一步探索，得到的结论与此实验基本上是一致的：撒谎行为本身并不是最重要的，重要是该行为是为了自己利益还是为了他人的利益。
如果是为维护他人利益，撒谎行为本身也是道德的，撒谎的人也不会被贴上“坏人”的标签。
基于这个实验的结果，莱文和史怀哲总结道，人们是否会将说谎者判定为坏人，要取决于说谎者的意图是否善意。
利他的谎言，是合乎道德的谎言。
从更深层的角度来说，这可能反映了人们在道德上的一个特点：当真与善相冲突时，善的行为可能更为人们所赞赏。
莱文和史怀哲最近将他们的研究扩展到了人际的领域，发现利他的谎言可以增进人际之间的信任[2]。
当我们对他人进行道德方面的评估时，意图非常重要。
当善意的意图与诚实的原则发生冲突时，人们会更看重意图而不是诚实的原则。
不过值得注意的是，有时候我们无法直接看清他人的意图，或者他人的意图是模棱两可的。
这种情况下,我们会如何判断
可能，我们会更加倚重于行为的结果，甚至根本结果来推断他人行为的意图,就像“诺博效应”中所讲的那样。
