批判性思维的很精彩内摘抄
那么，批判性思维是什么?显然，它不是盲目的 行动或反应。
教 育者们普遍认为，批判性思维不是任凭各种诱惑的摆 布，不是轻易受情 感、贪欲、无关考虑、愚蠢偏见等的干扰；批判性思 维的目标在于做出 明智的决定、得出正确的结论。
让我们进一步明确这个概念。
存在着一种思维： 它让我们形成意 见、做出判断、做出决定、形成结论。
同时，还存在 着另一种思维—— 批判性思维：它批判前一种思维，让前述思考过程接 受理性评估。
可以 说，批判性思维是对思维展开的思维，我们进行批判 性思维是为了考量 我们自己(或者他人)的思维是否符合逻辑、是否符合 好的标准。
关于批判性思维
【基本介绍】 “批判性思维”是关于能力型考试也是关于GCT-ME逻辑考试的一个最重要的关键词。
能力型考试的设计是基于“批判性思维”的理念之上的。
批判性思维是英语CriticalThinking的直译。
CriticalThinking在英语中指的是那种能抓住要领，善于质疑辨析，基于严格推断，富于机智灵气，清晰敏捷的日常思维。
在现代社会，批判性思维（criticalthinking）被普遍确立为教育特别是高等教育的目标之一。
养成批判性思维能力和精神气质，对于应付复杂多变的世界，提升现代社会生活的人文精神，都是必要的。
[编辑本段]【名词简介】 研究心理学最大的好处在于，不仅能了解大脑运作的一般知识，还可以运用批判性思维来思考问题。
批判性思维（criticalthinking）是一种基于充分的理性和客观（批判性思维基于充分的理性和事实、而非感性和传闻来进行理论评估与客观评价的能力与意愿。
）事实而进行理论评估与客观评价的能力与意愿，它不为感性和无事实根据的传闻所左右。
具有批判性思维的人能在辩论中发现漏洞，并能抵制毫无根据的想法。
他们认为，批评一种观点并不等于批判性思维批评持有此种观点的人。
他们非常热衷于进行激烈的辩论，以探明一种观点的合理性。
不过批判性思维也并非仅仅是一种否定性思维，它还具有创造性和建设性的能力——能够对一件事情给出更多可选择的解释，思考研究结果的意义，并能运用所获得的新知识来解决社会和个人问题。
大部分人都知道要保持体形必须坚持锻炼，殊不知保持清晰的思维同样需要努力锻炼。
在我们周围可以看到很多惰性思维的例子。
人们有时懒得思考，还往往得意地告诉他人自己的思想有多开放。
很多科学家认为，思想开放固然不错，但也不能空穴来风
批判性思维不仅在日常生活中是不可缺少的，它还是包括心理学在内所有科学的基础。
通过批判性思维的训练，你就能把真正的心理学同那些散布于电台和书店里的伪科学区分开来。
批判性思维不仅需要逻辑能力，拥有许多其他的能力与性格倾向也很重（Anderson；Halpern，1995；Levy，1997；Paul，1984；Ruggiero，1997）。
作为现代逻辑的一个发展方向，从上个世纪70年代起，西方主要是北美出现了一场被称为新浪潮的批判性思维运动。
这场运动的重要结果之一，就是出现了如前所述的这种以批判性思维的理念为基础的风靡全球的能力型考试模式。
“批判性思维”理念关注的核心问题是逻辑知识与逻辑思维能力之间的关系，或者更一般地，是知识和能力之间的关系。
显然，任何有成果的思维离不开知识。
但是，掌握的知识越多，是否意味着思维能力越强
特殊地，掌握的逻辑知识越多，是否意味着逻辑思维能力越强
承载各种不同知识内容的具体思维中所体现出来的思维能力之间，是否具有一般的可比性
是否存在一种相对独立于各种专门知识，包括逻辑专门知识的逻辑思维能力
这种能力，如果存在的话，是否与生俱来存在差异
后天可否训练
这种能力的差异是否可测试
人的素质，主要由什么决定
知识还是能力
[编辑本段]【界定划分】 批判性思维“批判的”（critical）源于希腊文kriticos（提问、理解某物的意义和有能力分析，即“辨明或判断的能力”）和kriterion（标准）。
从语源上说，该词暗示发展“基于标准的有辨识能力的判断”。
将critical应用于思维，意味着利用恰当的评估标准确定某物的真实价值，以明确形成有充分根据的判断。
批判性思维作为一个技能的概念可追溯到杜威的“反省性思维”：能动、持续和细致地思考任何信念或被假定的知识形式，洞悉支持它的理由以及它进而指向的结论。
20世纪40年代，批判性思维被用于标示美国教育改革的一个主题；70年代，批判性思维成为美国教育改革运动的焦点；80年代成为教育改革的核心。
美国批判性思维运动的开拓者恩尼斯（RobertEnnis）1962年就认真分析了“批判性思维”概念，新近的表述为：批判性思维是“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”。
哈贝马斯将批判性思维等同于“解放性学习”（emancipatorylearning），即学会从阻碍人们洞察新趋势，支配自己的生活、社会和世界的那些个人的、制度的或环境的强制力中解放出来。
但是，对批判性思维存在三个基本误解。
有人认为批判性思维是否定性的，即本质上是发现缺陷。
然而，一个批判性思维者不仅仅是悬疑判断。
质疑、批判是为了寻求理由或确保正当性，为我们的信念和行为进行理性奠基。
因此，批判性思维也是建设性的。
批判性思维使人们意识到，我们所处的世界中的价值、行为和社会结构的多样性。
人们还以为，批判性思维作为一个控制的手段起作用，是有害的、应避免的东西。
可是，批判性思维是个人自治的基础。
一个自主的人是自我管理的（控制的）或自我指示的。
自治使一个人较少依赖并因此较少受他人的规定、指示和影响。
还有一个误解是，批判性思维并不包括或鼓励创造性。
这源于一个错误观念：创造性本质上是打破规则。
相反，创造性常常包括着大量对规则的遵批判性思维循。
一个原创的洞察力恰恰需要知道如何在给定的情景中解释和应用规则。
智力是分析的、创造的和实用的信息加工过程三者的平衡。
三种主要思维模式是：批判－分析性思维（critical-analyticthinking）、创造－综合性思维（creative-syntheticthinking）和实用－情景性思维（practical-contextualthinking）。
对大多数人来讲，创造性思维和批判性思维平衡发展是生活的要求。
20世纪90年代，鉴于批判性思维定义的严重分歧，美国哲学学会运用德尔菲（Delphi）方法（反复询问调查＋专家意见＋直观结果的方法）， 将批判性思维界定为： 批判性思维是有目的的、自我校准的判断。
这种判断导致解释，分析，评估，推论以及对判断赖以存在的证据、概念、方法、标准或语境的说明。
批判性思维没有学科边界，任何涉及智力或想像的主题都可从批判性思维的视角来审查。
批判性思维既体现思维技能水平，也凸显现代人文精神。
它是一种不可缺少的探究工具，是教育的解放力量，是人们的私人生活和公共生活的强大资源。
[编辑本段]【主要技能】 批判性思维教育的直接目标是培育好的批判性思维者，即能够整合批判性思维的各种技能并加以有效运用，增强在其他学科学习和日常生活中运用这些有力工具的自信心、自觉性和具备良好判断力的人。
好的批判性思维者既包括技能的维度也包括气质的维度。
核心批判性思维技能包括：解释（interpretation）、分析（analysis）、评估（evaluation）、推论（inference）、说明（explanation）和自我校准（self-regulation）。
（一）解释 解释理解和表达变化多样的经验、情景、数据、事件、惯例、信念、规则、程序、标准的意义或重要性。
1、范畴归类使用范畴进行归类、区分，理解、描述信息的特征和意义。
例如，识别一个问题并无偏见地定义其性质；确定对信息进行分类及亚分类的有用方法；使用特定的分类框架对数据、发现或意见进行分类等。
2、解读意义觉察、关注和描述信息内容、情感表达、目的、社会意义、价值、见解、规则、程序、标准等。
比如，察觉、描述一个人询问某个问题的目的；鉴别特定社会情景中一个特殊面部表情或手势的意义；洞悉辩论中反讽或修辞式询问的使用；解释使用特殊仪器获得的数据。
3、澄清含义通过限定、描述、类比或比喻性的表达式来解释或澄清语词、观念、概念、陈述、行为、图画、数字、记号、图表、符号、规则、事件或仪式等的语境的、惯例的或意欲的含义，消除混淆、模糊或歧义，或者为这种消除设计一个合理的程序。
（二）分析 辨识陈述中意欲的和实际的推论关系，辨识问题、概念、描述或其他表达信念、判断、经验、理由、信息或意见的表征形式。
1、审查理念确定各表达式在论证、推理或说服语境中扮演或企图扮演的角色；定义概念；比较概念或陈述；辨识难题或问题，并确定它们的组成部分，同时确定它们之间以及它们每一部分和整体之间的概念上的关系。
2、发现论证确定陈述、描述、质疑或图表是否表达或企图表达一个（或一些）理由以支持或反对某个主张、意见或论点。
3、分析论证对于那些意欲支持或反对某一主张之理由的表述，辨识它的 （1）主结论； （2）支持主结论的前提或理由； （3）深层前提或理由（用以支持主结论之前提的前提或理由）； （4）推理的其他未表达因素，如间接结论、未陈述假设或预设； （5）论证的整个结构或推理链； （6）审查那些并不打算作为所述推理的一部分，但作为背景性的、包括在表述整体之内的任何项目。
（三）评估 对陈述、说明人们的感知、经验、情景、判断、信念或意见的表征的可信性进行评价；评价陈述、描述、疑问或其他表征形式之间实际存在的或意欲的推论关系的逻辑力量。
1、评估主张认识那些与评估信息或意见源的可信度相关的因素；评估问题、信息、原则、规则或程序所指示的语境相关性；评估可接受性，即任何特定经验、情景、判断、信念或意见之表征的真或可能真的置信水平。
2、评估论证判断一个论证前提的可接受性能够证明该论证所表达的结论可被当作真的（演绎确定性）接受，还是当作很可能真的（归纳或合情论证）接受；预期或提出质疑、反对，并评估所涉及的这些点是否为被评估论证的重大弱点；确定一个论证是否依赖虚假或可疑的假设或预设，然后确定它们如何关键地影响论证的力量；判断合理的和谬误的推论；判断论证的前提和假设对于论证的可接受性的证明力；确定在哪个可能的范围内附加的信息能增强或削弱论证。
（四）推论 辨识和把握得出合理结论所需要的因素；形成猜想和假说；考虑相关信息并从数据、陈述、原则、证据、判断、信念、意见、概念、描述、问题或其他表征形式导出逻辑推断。
1、寻求证据尤其要了解我们所需要的支持性前提，并且谋划寻求和汇集可能提供这种支持性批判性思维信息的策略；一般地，需要对与决定某个选择、问题、难题、理论、假说或陈述的相对优点、可接受性或合理性相关的那些信息做出判断，确定获得这些信息的合理探查策略。
比如，当试图发展支持某人观点的说服性论证时，要判断有用的背景信息有哪些，并形成一个计划，对有关如此信息是否可利用的问题给出一个清晰回答；在断定某些缺失的信息对于决定某一观点是否比相竞争的观点更合理有密切关系之后，要筹划对这些信息的搜索，揭示这些信息是否可利用。
2、推测选择阐明解决问题的多种选择，假定关于某一问题的一系列推测，设计关于事项的可选假说，发展达至目标的各种计划；描述预见并设计决策、立场、政策、理论或信念的可能后果的排序。
3、得出结论应用合适的推论模式决定在给定的事务或问题上一个人应采取什么立场、看法或观点；对一个陈述、描述、问题或前提集，以恰当的逻辑力等级得出推论关系以及它们所支持、担保、蕴涵或推出的结果或假设；成功地使用推理的各种形式，确定一些可能的结论得到最强的担保、得到手头证据的最强支持，确定哪个应被拒斥，或依据给定的信息应被视为较不合理。
（五）说明 陈述推理的结果；用该结果所基于的证据的、概念的、方法论的、标准的和语境的相关术语证明推理是正当的；以使人信服的论证形式呈现推理。
1、陈述结果对推理活动结果予以精确陈述、描述或表征，以便分析、评估、根据那些结果推论或进行监控。
2、证明程序的正当性表述用于形成解释、分析、评估或推论的证据的、概念的、方法论的、标准的和语境的考虑，以便能精确地记录、评估、描述、向自己或他人证明那些过程是正当的，或者以便补救在执行这些过程的一般路线中觉察到的不足。
例如，在从事一个耗时而困难的问题或科学程序时，保持记录探究的进程和步骤；对为了数据分析的目的所选择的特殊统计试验进行说明；陈述在评估一篇文献时所使用的标准；当概念的澄清对推进给定问题的研究至关重要的时候，说明如何理解关键概念；说明对使用的技术方法一直感到满意的先决条件；报告用于旨在以合理方式做出决策的策略；设计一个用于描绘证据的定量的或空间的信息图解。
3、呈示论证给出接受某个主张的理由；对付那些就推论、分析或评估的判断之方法、概念阐释、证据或语境的恰当性所提出的异议。
（六）自我校准 自觉监控自己的认知活动、用于那些活动中的元素和得出的结果，特别将分析和评估技能应用于自己的推论性判断，以质疑、证实、确认或校正自己的推理或结果。
1、自我审查反省自己的推理并校验产生的结果及其应用，反省对认知技能的运用；对自己的意见和坚持它们的理由做出客观、深思的元认知评价；判断自己的思维在多大程度上受到知识不足或老套、偏见、情感以及其他任何压制一个人的客观性或理性的因素的影响；反省自己的动机、价值、态度和利益，以确定已尽力避免了偏见，做到了思想公正、透彻、客观、尊崇真理和合理性，而且在将来的分析、解释、评估、推论或表述中也是理性的。
2、自我校正自我审查、揭露错误或不足，如果可能，设计补救或校正那些错误及其原因的合理程序。
[编辑本段]【基本概念】 “批判性思维”理念的基本点是： 人的日常逻辑思维能力，实际上是一种相对独立于各种专门知识，包括逻辑专门知识的逻辑思维能力，即“批判性思维”能力。
这种能力，第一是存在的；第二是有差异的；第三是可训练的；第四是可测试的。
人的素质差异，本质地不在于他们所掌握的知识信息量的差异，而在于他们思维能力的差异。
“批判性思维”理论的目标是，寻找有效途径，训练这种能力，揭示这种能力上的差别，把这方面的高素质的对象选拔出来。
能力型考试特别其中的逻辑批判性思维部分，测试的就是考生的这种能力。
这就是为什么对于能力型考试来说，逻辑试题的设计应当尽量避免或减少解题过程对相关逻辑知识及其运用的依赖；一道逻辑试题对批判性思维能力的区分度越高，这道试题的质量就越高，否则，就越低。
尼斯（Ennis,R.H.,1987）认为批判性思维是指为了决定什么可做，什么可信所进行的合理、深入的思考。
批判性思维有以下12项特点： 1抓准“陈述”的意思。
2判断推理是否含糊。
3判断多项“陈述”之间是否互相矛盾。
4判断结论是否必要。
5判断“陈述”是否正确。
6判断“陈述”是否根据某一原理引申出来的。
7判断“观察性陈述”是否可信。
8判断“归纳性结论”是否其有来自。
9判断“问题”是否已经确定下来。
10判断所说的是否只是假设。
11判断所下的定义是否合适。
12判断引述某一权威言辞是否可接受。
[编辑本段]【智力价值】 对思想和行为的质疑和评价是根据一定的标准完成的。
在其典范形式里，批判性思维以超越主题内容的普遍智力价值为基础。
只要一个人对检核关于一个问题、难题或境遇的论证的质量感兴趣，那么，普遍智力标准就必定被用于思维。
这些标准主要有：清晰性、正确性、精确性、一致性、相干性、逻辑性、深度、广度和公正。
批判性思维 （一）清晰性 清晰性是最基本的智力标准。
如果陈述不清晰，就谈不上它是否正确或相关。
清晰性要求的目的是，免除混淆或含糊，消除晦涩，使人们能较好地理解话语。
清晰性是思维的基础也是批判性思维的基础目标。
认识到“您所意谓的”和“您所说的东西意谓的”这二者之间的区别是重要的。
澄清的关键是具体、详细而精确的例子。
（二）正确性 免除过失、错误或失真。
正确性蕴涵着一个人获得与事实或真理一致性的积极实践。
正确性是批判性思维中的一个重要目标，虽然它几乎总是有程度的问题。
应认识到，只要我们在一种视界或参照系内思维，常常就会出现某种扭曲失真。
我们应带着这种思维的警觉进行思考，带着对自己的、课本的、教师的、学科的视角的局限性的认识进行思考。
（三）精确性 一个陈述可能清晰而正确，但并不精确。
精确是正确、明确和确切的质量。
达到精确性需要更详细、具体的陈述和解释。
当然，精确性本身也是相对的，精确性的标准和方式随学科和语境而变化。
针对不同的语境和目的，精确性的精确度要求是不同的。
（四）一致性 思考、行动或说话与先前早已思考的、做的或表达的相一致；具有智力或道德的诚实性。
人类生活和思维充满了不一致性、伪善和矛盾。
我们经常说一套做一套，对我们自己和我们的朋友用一种标准，但对我们的敌手用另一种标准，并不惜偏激地证明我们赞同的思想或否定与我们的利益不相符合的思想。
一致性是批判性思维者的基础理念。
他们努力消除自己信念中的矛盾并警惕他人信念中的矛盾。
作为心灵公正的思想者要努力以同样的方式对待同样的情形。
或许，最难以达至的一致性形式是言与行的一致性。
自私自利的双重标准是人类生活中最普通的问题之一。
（五）相干性 批判性思维一个陈述可能是清晰的、正确的、精确的，但与所论的问题并不相干。
相干性说的是陈述与当下的内容相关联，它意味着对考虑的事情是重要的、有密切的逻辑关系。
批判性思维者必须能知道与问题相干的和不相干的事实之间的区别，把自己的注意力聚焦于相干事实，并且不让不相干的考虑事项影响他们的结论。
某事是否相干常常并不清晰，相干性往往需要加以论证。
只有通过区分相干和不相干资料的实践，通过评估赞成或反对事实和意见的相干性的持久实践，才能养成对相干性的敏感性。
（六）逻辑性 思维把多种思想整合一起形成某种秩序。
当思想的组合相互支撑，组合有意义时，这种思维是“逻辑”的。
而当这种组合不是相互支撑，在某种意义上是矛盾的，或并不产生意义，那么这种组合不是逻辑的。
逻辑性的标准要求推理只能得出理由所提供的那种可接受性强度的结论。
同时，一个接受理由和推理形式的人，必须接受推理的逻辑后承。
逻辑性是支撑信念和行为的理由是否具备合理性的问题。
当然，逻辑性有程度或强度之分，它与不同的逻辑关系类型有关。
（七）深度 批判性思维者能深入追溯一个问题，全盘把握一个思考或讨论的广泛过程的各个方面。
他们对所获悉的详细资料产生自己的理解，将它们置于学科的大构架和他们的全面视角之下。
他们沉思所研究的主题和问题背后的重大难题和疑问。
一个陈述可能清晰、正确、精确和相干，但可能是肤浅的，缺乏深度。
比如，仅仅通过说“不”来阻止某种行为就缺乏深度，它没有对付问题的复杂性。
有时一个表面的理由被认为是“借口”。
批判性思维者应在这种表面的理由背后挖掘真正的理由。
（八）广度 推理路线是清晰正确的、精确的、相干的，也有深度，但缺乏广度，仅仅认识到洞察问题的一个方面的必要性。
我们需要考虑另一种观点吗
存在审视这批判性思维个问题的另一种方式吗
这样的审视像是从某某观点来看的吗
当考虑跨学科问题（大多数社会生活问题）时，批判性思维者借助许多学科的相关概念、知识以及洞察来分析。
要理解伊拉克战争的原因，需要运用科技的、地理的、经济的、政治的、宗教的学科见识进行分析。
（九）公正 批判地思考必须考虑对立观点的力量与弱点；想像把自己置于他人的处境，以便真诚地理解他们；克服带着我们的直接感知或长期存在的思想或信念来认识真理的那种自我中心倾向。
这个特性与正确重构他人的观点和推理，根据他人的而非我们自己的前提、假设和理念进行推理的能力相关联。
世界由许多具有不同观点和思维方式的社群和人们组成。
如果人们仅仅从美国人、日本人或俄罗斯人的立场来思考，那他们就不能真正地理解世界。
此外，批判性思维者认识到他们的行为影响他人，因此要从他人的视角来考虑自己的行为。
[编辑本段]【基本原则】 敢于怀疑。
保持开方的头脑。
政客和广告商都会千方百计地试图说服你，甚至某些媒体和教科书的研究报告也难免有失偏颇。
把感于怀疑纳入你的个人信条。
这样你是否会发现，自己有一些态度和信仰也会是那么肤浅的、甚至是毫无根据的呢
记住，在亲自验明查实之前，请不要随便相信某种真理。
校验术语的定义。
对于某些术语，我们以一种方式对其定义也许是正确的，但换一种方式后，这种定义就不一定正确了。
来看这样一段论述“提前教育计划提高了儿童的智商。
”这句话正确与否依赖于对“智商”定义。
（在本书的后续章节中，你将发现“智商”有专门的定义，与智力并不完全相同。
）检验假设或论据前提。
考虑下面一句论述：没有人可以通过潜心研究动物了解人类的一切。
这句话的一个前提之一似乎就是，人类不是动物。
当然，我们也是动物。
（难道你想做植物吗
） 谨慎地从证据中得出结论。
长久以来，研究表明大多数接受心理治疗的患者，经过治疗病情都有所改善。
因而一般人说来，人们会认为是心理治疗发挥了功效。
而40多年前，一位名叫汉斯·艾森克（HansEysenck）的心理学家却指出，绝大多数未曾接受心理治疗的心理疾病患者，病情也在好转。
于是，这个问题转变为，接受心理治疗的人是否比未接受这类治疗的人，病情好转得更为明显。
为此，最近一项关于心理治疗有效性的研究，将心理治疗的疗效，与通过其它科技手段治疗或者根本不接受治疗的效果进行了细致的比较。
切记对所谓的逸闻轶事保持高度的怀疑。
当听到“我知道有个人，他.......”这些话时，问问自己，将这一种个人经验报告作为证据，会满意吗
注意对研究证据的选择性解释。
喝酒是否会导致攻击性行为
我的报告显示，有证据表明两者有“显而易见”的联系，或者说饮酒与攻击性“相关”。
例如，很多暴力犯罪的罪犯都有饮酒史。
但朗（Lang）和他的同事的实验又说明了什么
有证据表明饮酒导致攻击性行为吗
其它因素，如性别、年龄、或者意愿等，是否也与饮酒和攻击性行为有关呢
不要过分简化。
人类的很多行为都是遗传与环境影响复杂的交互作用的产物。
同样，思考这样一个问题：心理治疗对那些心理疾病患者是否有效
宽泛的回答这个问题——简单地说“是”或“不是”——也许过于简单。
更值得去问的问题是， 使用哪些心理治疗方法，对谁进行的治疗，或对哪种问题最有效
不要过分泛化。
考虑这句话，没有人可以通过潜心研究动物而了解人类的一切。
事实这是一个简单的是或否的问题吗
是不是通过对动物的研究我们也能得到关于人类的某种信息呢
仅通过对人类的研究，你又更可能了解哪些事情呢
将批判性思维运用于生活的各个领域。
一种怀疑的态度和一种对证据的渴求，并不仅仅只是在学术界有用，在生活的每个领域中，他都是有价值的。
当电视广告轰炸你时，要敢于怀疑；当政治目标席卷你时，要敢于怀疑；当在超市的招贴小报，看见最新的封面上报道猫王和UFO时，要敢于怀疑。
多少次你听到“研究表明......”
也许这些说服是可信的，但问问你自己：是谁在进行这些研究
这些从事研究的科学家是中立的吗，还是他们对某些结构过于偏爱
心理学家观察行为，进行研究，或是向患者建议如何提高生活质量时，他们遵循的就是这些原则。
也许这些原则也会帮助你提高自己的生活质量。
怎样理解批判性思维与思想创新的内在关系
一、概念界定 批判性思维，通俗地说，就是批判性地思考。
根据恩尼斯的定义，批判性思维是指理性的、反思性的思维，其目的在于决定我们的信念和行动。
创新，根据《现代汉语词典》的解释，就是“抛开旧的，创造新的。
”[1]198亚里士多德将“创新”定义为“产生前所未有的事物”。
目前，关于创新的定义可谓五花八门，此处不一一列举。
创新离不开创新主体，而创新主体可以是个体、群体、民族、国家乃至整个人类。
本文所谈论的创新是一个狭义概念，强调创新的主体是个体。
我们对创新做如下定义，创新是指由个体发动、从事和实现的产生有社会价值的新成果的活动。
创新个性、创新思维、创新能力是创新的重要构成要素。
下面我们主要从批判性思维态度与创新个性、批判性思维与创新思维、批判性思维能力与创新能力这几组概念间的关系出发，来探讨批判性思维与创新的密切关系。
二、批判性思维态度与创新个性 批判性思维态度即批判性思维者的态度，“指的是一种养成习惯的愿望和理智素质，它们以求真、公正、反思的精神为核心。
”[2]30也有学者把批判性思维态度称为批判性思维倾向或批判性思维气质。
通常认为，一个成熟的批判性思维者应具有的理智素质包括：理智的谦虚、理智的勇气、理智的自主性、理智的换位思维、理智的诚实、理智的坚持、相信理性、心灵公正等。
[2]30-34 1990年，46位批判性思维学者在《德尔菲报告》的“专家共识声明”中指出：“理想的批判性思维者喜欢探索、了解全面、信任理性、思想开放、立场灵活、评价公正、诚实面对个人偏见、判断谨慎、愿意重新思考、理解论题清晰、对复杂问题思考有条理、不倦地搜寻有关信息、选择标准合理、考察专注，并且不懈地追求题材和条件容许的最精确的结果。
”[2]15 国内有学者根据《德尔菲报告》，把批判性思维态度概括为：求真、思想开放、分析性、系统性、自信和好奇性。
[3]352 恩尼斯指出，理想的批判性思维者应该具有如下意愿：“寻求替代的假说、解释、结论、计划、来源等，并对它们持开放的态度；一个立场在多大程度上得到支持，就严格在这个程度上认可它；追求见多识广；认真地考虑和自己观点不同的其他看法。
”[2]364 创新个性是“创新者的个性”的简称，是创新的构成要素，其中“个性”是指一个人的稳定的心理特征和行为倾向，它影响着个体的创新活动和创新行为方式。
美国心理学家吉尔福特对创造性个体的个性特征进行深入研究，结果表明创造性人才的共同个性特征包括：(1)有高度的自觉性和独立性，不肯雷同；(2)有旺盛的求知欲；(3)有强烈的好奇心，对事物的机理有深究的动机；(4)知识面广，善于观察；(5)工作中讲求条理性、准确性与严格性；(6)有丰富的想象力、敏锐的直觉，喜好抽象思维，对智力活动与游戏有广泛兴趣；(7)富有幽默感，表现出卓越的文艺天赋：(8)意志品质出众，能排除外界干扰，长时间地专注于某个感兴趣的问题之中。
[4]226 依据上述内容，下面我们对批判性思维态度和创新个性加以比较。
理想的批判性思维者理智素质中“理智的勇气”，要求思考者敢于反潮流，敢于坚持自己认为对的思想，要有高度的独立性，“理智的自主性”要求思考者克服“顺从倾向”，树立自我意识，在学习时形成一个不同的观察面和思考角度，最后得出独立的判断。
这些与吉尔福特指出的创造性人才特征“(1)有高度的自觉性和独立性，不肯雷同”是相同的。
求真、公正、反思的精神是批判性思维态度的核心，其中“求真”精神以及《德尔菲报告》中提到的“喜欢探索”等恰是创造性人才特征“(2)有旺盛的求知欲”的体现。
理想的批判性思维者对事物的“好奇性”及《德尔菲报告》中提到的“理解论题清晰、对复杂问题思考有条理、不倦地搜寻有关信息、选择标准合理、考察专注，并且不懈地追求题材和条件容许的最精确的结果”体现了创造性人才的特征“(3)有强烈的好奇心，对事物的机理有深究的动机”和特征“(5)工作中讲求条理性、准确性和严格性”。
恩尼斯提到理想的批判性思维者“追求见多识广”，以及《德尔菲报告》中提到的“了解全面”、“思想开放”体现了“知识面广”；理智素质中“理智的自主性”强调“以审慎的态度、怀疑和拷问的态度来学习，尽量去发现事情的多重侧面”，这些都是“善于观察”的体现。
可见，批判性思维态度也体现了创造性人才的特征“(4)知识面广，善于观察”。
理智素质中“理智的勇气”、“理智的自主性”、“理智的坚持”以及《德尔菲报告》中提到的“考察专注，并且不懈地追求题材和条件容许的最精确的结果”与创造性人才的“特征(8)意志品质出众，能排除外界干扰，长时间地专注于某个感兴趣的问题之中”非常相似。
“相信理性”以及“求真、公正、反思”精神都强调抽象思维。
显然，理想的批判性思维者具有进行抽象思维的意愿。
这一点与创造性人才特征(6)中的“喜好抽象思维”相同。
由上，我们看到，批判性思维态度与创新个性的大部分特征是相同或相似的。
只有创造性人才特征(6)的部分内容和特征(7)在上述批判性思维态度中没有明确提到。
这就意味着，通过批判性思维训练，当我们去培养一个人的批判性思维态度时，在很大程度上我们也是在培养这个人的创新个性。
三、批判性思维与创新思维 批判性思维是为决定我们的信念和行动而进行的理性的、反思性的思维过程。
创新思维，有时亦称“创造性思维”，是产生新思想、新观点、新理论等新成果的思维过程。
批判性思维与创新思维有着密切关联。
1.批判性思维过程中需要创新思维 批判性思维的核心任务是构造和判断好论证。
理由、推理和结论是论证的基本要素。
批判性思维通常依据如下标准来分析和评价一个论证的好坏：清晰性、准确性、精确性、相关性、重要性、充足性、深度、广度、逻辑、公正性等。
[2]45-50寇茨(E.Coats)概括出批判性思维的4个特有原则：“发现和质问基础假设；检查事实的准确性和逻辑的一致性；说明背景和具体情况的重要性；想象和开创替代选择。
”[2]3董毓先生把目前公认的批判性思维过程所包括的必要工作概括为：“理解主题论点，分析论证结构，澄清观念意义，审查理由质量，评价推理关系，挖掘隐含假设，考察替代论证，综合组织论证。
”[2]52不管是分析、评价别人的论证，还是构造自己的论证，都需完成这些工作。
“挖掘隐含假设”是指“挖掘和拷问论证中隐含的前提、假设、含义和后果”。
这时要问：“在这个论证或推理中，有没有还没有表达出来，但又是论证所必需的条件、前提和原理如果有，它们合理吗”需要尽力去设想有关隐含前提和可能性，进行发散式思维。
若揭示出论证的隐含前提或假设，常常导致推翻原来的论证，更可能导致根本的创新。
比如，“地心说”就包含一个隐含前提，即“太阳围绕地球转”。
对这个前提的揭示，最终导致“日心说”的提出。
“考察替代论证”是指“创造、考察不同观点、论证和结论，进行竞争比较、排除”。
构造竞争和替代论证的过程，是进行创造性思考或创新思维的过程。
这个过程需要思考者突破现有的思维框架，充分发挥想象力，尽量寻找不同的思路和解决问题的方案，考虑其它逻辑可能性。
这时要问：“关于该论证，还有什么值得考虑的可能性”爱因斯坦曾说过：“提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。
” “综合组织论证”是指“综合各方面论证观点，形成一个全面和合适的结论”。
这个过程需要对论证做出整体评判、修正或综合，是对各方面、各环节分析思考的综合，聚合思维起着重要作用。
综合组织论证是达到好论证的关键环节之一，而达到好论证的最终目的是为了获得知识、真理和进行最优决策。
在“理解主题论点、分析论证结构、澄清观念意义、审查理由质量、评价推理关系”这些分析和评价论证的环节，也需要进行多角度、全方位的开放思考，其中包含着创新思维的要素。
综上，一个好的论证是经过正反多方面思考、探索、比较、分析、综合之后的结果，是发散思维与聚合思维的结果。
发散思维和聚合思维是创新思维的常见表现形式。
批判性思维是获得新知识、发现真理的必经之路。
人类发展中上的创新成果往往是进行批判性思维的结果。
2.创新思维过程中需要批判性思维 创新思维始于问题的提出，终于问题的解决。
英国心理学家澳勒斯(G.Wallas)提出，创新思维过程包含四个阶段，即准备阶段、酝酿阶段、明朗阶段和验证阶段。
[5]21 准备阶段需要批判性思维。
准备阶段的主要工作是发现问题，提出创造性问题，并搜集与问题相关的信息材料，对这些信息材料进行整理和加工。
发现问题、提出创造性问题需要思维者具备一种灵活、敏捷、细致、全面的发现和推理能力，需要思考者用怀疑和批判的眼光去看待已知的观点或论证，对其进行积极主动的思考，去发现理由、解释、推理中的不合理性因素。
可见，这里所需要的正是批判性思维。
若对他人观点或论证毫不批判地被动接受，没有批判性意识和眼光，发现问题几乎是不可能的。
搜集与问题相关的信息材料并对之进行整理加工也需要批判性思维。
获取、选择与问题相关的有价值的材料，审查所搜集的材料的可靠性、真实性，对它们进行解释、分析等等都需要运用批判性思维的方法和技巧。
酝酿阶段的任务是在第一阶段搜集材料、加工整理的基础上，对问题作试探性解决，提出各种试探方案。
明朗阶段的工作是提出新的认识成果、新的观念、新的思想。
虽然想象力、直觉、灵感、顿悟等方式在这两个阶段起着非常重要的作用，但这两个阶段同样需要批判性思维。
对各种可能试探方案评价、比较、分析，并在各种方案中进行优化选择，以促进新思想、新认识的提出，这都离不开批判性思维。
设想各种问题解决方案也不能天马行空，需要的是合理想象、具有可能性的想象，这要受到批判性思维方法和原理的制约。
验证阶段需要批判性思维。
验证阶段的主要任务是对第三阶段得到的初具轮廓的新思想、新认识进行检验和证明。
这时，要运用批判性思维中的逻辑原理与方法，检验新成果的论证是否合乎逻辑，检验证明方法是否可行，实验结果在多大程度上会支持新成果，等等。
通过检验，也可能会修正原来的部分观点，也可能会证伪以致完全抛弃原来的观点，又提出新的问题。
对新思想、新认识的检验是一个复杂的批判性思维过程。
要根据解决问题具体方案的不同特点提出相应的证明策略。
显然，符合形式逻辑规则的论证是最为有效和可靠的论证。
但很多新思想，新认识达不到那么高的可靠性。
以对爱因斯坦广义相对论的证实为例。
爱因斯坦根据广义相对论预言了引力红移现象。
而后来天文学家在天文观测中证实了这一点。
这个推理背后的结构是：(I)如果P，则Q；Q；所以P。
这在逻辑上是无效的。
通常，把具有(I)模式的推理称为假说演绎推理。
因此，只能说广义相对论被“暂时”证实了。
目前来讲，由于认识的局限性，我们只能把评价假说的推理看作一种达到最佳解释的推理，即通过分析和判定各种解释，找到最佳解释。
历史表明，只有经受了严格检验的新思想、新认识才是可靠的知识，才是真正的创新成果。
概括地说，批判性思维与创新思维相互需要，相互促进，并不是完全对立的两种思维。
有人认为，批判性思维的作用只在于批判，在于“破”，会阻碍创新。
其实不然，批判性思维在重视“破”的同时也重视“立”，寻找好的论证和正确的知识是批判性思维追求的目标。
由批判性思维与创新思维的密切关系也可看出，培养批判性思维有助于培育和鼓励创新思维，批判性思维在创新思维过程中所起的重要作用不容忽视。
也需认识到，批判性思维与创新思维各有侧重，前者更强调观点或论证的清晰性、一致性、合理性等方面，后者更突出观点或论证的新颖性、灵活性、流畅性等方面。
四、批判性思维能力与创新能力 能力是主体在生物遗传与文化遗传的基础上从事活动的功能与力量。
通常认为，批判性思维能力至少包括解释、分析、评估、推论、说明和自校准六种基本能力。
本文在狭义上定义创新能力，创新能力是指个体在创新活动中表现出来的能力。
创新能力至少包括认知能力、创新思维能力、实践能力等方面，其中创新思维能力是创新能力的核心。
批判性思维研究认为，个体的批判性思维能力可以通过训练得到提高。
创新学研究则认为，每一个体都有创新能力，个体的创新能力可以开发提高。
我们认为，培养个体的批判性思维能力有助于提高个体的创新能力。
1.培养个体的批判性思维能力，有助于提高其认知能力。
知识是进行创新的必要前提，而知识的获得要通过学习。
学习能力是认知能力中的一种。
批判性思维能力是理性思维能力，它要求任何信念和行动都要建立在合理性基础上。
批判性思维要求个体在学习时，不是去死记硬背知识，而是要进行合理质疑，做到真正的独立思考。
学习者的阅读是批判性阅读，在阅读时要与文本进行对话，要经常问“是什么和为什么”，不盲从和轻信他人观点。
批判性思维要求学习者了解知识的来龙去脉和各个知识点之间的因果联系，了解知识的推出过程。
这样习得的知识，会得到真正的消化，容易与个体已有知识、信息和理论等以新的方式加以整合，并自觉转化为能力。
可见，培养批判性思维能力，有助于提高个体的学习能力。
批判性思维能力中解释、分析、评估、推论、说明、自校准等能力本身就是认知能力，它们可以帮助我们提高清晰而准确地理解他人和自己观点、分辨证据或理由的真假、检测事物之间的联系，分析假设与推理、进行综合判断的能力。
培养批判性思维能力注定会提高这些认知能力。
2.培养个体的批判性思维能力，有助于提高其创新思维能力。
逻辑思维能力是创新思维能力中必不可少的要素。
在创新思维过程中，经常会运用演绎推理、归纳推理、类比推理、假说演绎法等逻辑思维方法，并且任何创新成果都要经过逻辑的检验。
批判性思维训练的核心内容是非形式逻辑的规则、原理与方法，而非形式逻辑的主体内容就是演绎推理、归纳推理、类比推理、假说演绎推理等。
培养批判性思维能力，自然会提高个体的逻辑思维能力，进而提高其创新思维能力。
想象力也是创新思维能力的重要组成部分，甚至有时对创新有决定性意义。
虽然批判性思维能力强调理性推理能力，但它并不束缚想象力。
相反，它会激发想象力。
“亨特(David Hunter)提出‘三的原则’，要求突破个人的思考框架，发现对象的多维性：对一个问题，应该寻找三个不同的视角来看待；对一个目标，找出三种行动方案；定义一个观念，找出三个例子；对一个论证，寻找三个反驳，等等。
”[2]370批判性思维过程中的“构造竞争和替代论证”环节，也为想象力的发挥创造了空间。
创新思维过程是由创造性地提出问题到创造性地解决问题的过程，在这个意义上，创新思维能力自然包括创造性地提出、解决问题的能力。
批判性思维的目标是追求可靠知识和真理，使行动最优化。
批判性思维能力是一种反思性能力，强调突破思维定势，向流行观点和权威挑战，去挖掘和发现他人论证中的不足，在综合组织论证基础上得出合理结论，这些都有助于创造性地提出和解决问题。
3.培养个体的批判性思维能力，有助于提高其实践能力。
批判性思维通过理性的、反思性的思考，目的之一在于决定我们的行动。
离开思想指导的行动是盲目的，只有在合理或正确观念指导下的行动才更有意义和价值。
创新实践能否成功依赖于创新思想或观念的合理性与现实可行性。
批判性思维能力的提高，会增强审查、分析和评价创新思想或观念的能力，从而做出更好的决策和行动。
在创新实践过程中，也可能出现预想不到的结果，需要个体及时调整实践方案，做出最优选择。
此外，批判性思维能力的提高需要在实践中反复练习、巩固和提高，锻炼批判性思维能力的过程也是提高个体实践能力的过程。
五、小结 总而言之，批判性思维态度与创新个性、批判性思维与创新思维、批判性思维能力与创新能力间的关系十分密切。
而创新个性、创新思维和创新能力不仅是创新的重要构成要素，也是创新人才应具备的重要素质。
因此，加强批判性思维教育对于推进创新、对于创新人才培养具有重要的战略意义。
20世纪70年代，美国掀起了“非形式逻辑与批判性思维运动”。
这一运动最初源于对美国国内教育模式的反思，进而催生了批判性思维的诞生。
近年来，全美上千所高校开设批判性思维课程，培养批判性思维能力成为美国大学本科教育的重要目标。
不仅如此，批判性思维教育已纳入美国的国民教育体系，贯穿于从幼儿园、小学、中学以至大学等教育的各阶段，成为美国培养创新人才的重要手段。
在美国，批判性思维能力成为选拔人才的重要测量指标。
比如，俗称美国高考的SAT(即学术能力评估考试)总共考三门课程，其中有两门即“阅读”和“写作”重在测试批判性思维能力。
北美的研究生入学考试GRE中设有专门的“分析性写作”，重在考察考生的批判性思维能力。
在大力提倡素质教育的今天，我们国家也特别重视对创新人才的培养。
但总体而言，批判性思维对于创新人才培养的重要意义尚未受到国人的充分重视，甚至可以说，批判性思维教育在我国教育的各个阶段被严重忽视。
2010年，耶鲁大学校长理查德·莱文曾指出，中国本科教育还缺乏两个非常重要的内容，“第一，就是缺乏跨学科的广度，第二，就是对于批判性思维的培养。
”此时，我们需要反思我们的教育，如何能够使我们的学校更好地培养创新人才笔者认为，基于批判性思维与创新在诸多要素方面的密切关联，在国民教育的各阶段重视并加强批判性思维教育是一条可行途径。
【参考文献】 [1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典(2002年增补本)[M].北京：商务印书馆，2002. [2]董毓.批判性思维原理与方法——走向新的认知和实践[M].北京：高等教育出版社，2010. [3]武宏志，周建武.批判性思维——论证逻辑视角(修订版)[M].北京：中国人民大学出版社，2010. [4]俞文钊，刘建荣.创新与创造力：开发与培育[M].大连：东北财经大学出版社，2008. [5]贺善侃.创新思维概论[M].上海：东华大学出版社，2011.
思维的批判性有什么作用
行为的批判性是和思维的盲目性相对立的。
批判的含义包括：①对错误的言论或行为加以否定，例如，批判自由主义。
②对研究对象进行剖析（批）和判定（判），例如，康德的“三大批判”。
批判精神就是怀疑精神、否定精神和肯定精神的统一。
思维批判性的积极作用：①不轻信他人。
②不以偏概全。
③不阿谀逢迎。
④不一劳永逸。
③不固执己见。
请问什么是批判性思维
智力价值对思想和行为的质疑和评价是根据一定的标准完成的。
在其典范形式里，批判性思维以超越主题内容的普遍智力价值为基础。
只要一个人对任何关于一个问题、难题或境遇的论证的质量感兴趣，那么，普遍智力标准就必定被用于思维。
这些标准主要有：清晰性、正确性、精确性、一致性、相干性、逻辑性、深度、广度和公正。
折叠（一）清晰性清晰性是最基本的智力标准。
如果陈述不清晰，就谈不上它是否正确或相关。
清晰性要求的目的是，免除混淆或含糊，消除晦涩，使人们能较好地理解话语。
清晰性是思维的基础也是批判性思维的基础目标。
认识到“您所意谓的”和“您所说的东西意谓的”这二者之间的区别是重要的。
澄清的关键是具体、详细而精确的例子。
折叠（二）正确性免除过失、错误或失真。
正确性蕴涵着一个人获得与事实或真理一致性的积极实践。
正确性是批判性思维中的一个重要目标，虽然它几乎总是有程度的问题。
应认识到，只要我们在一种视界或参照系内思维，常常就会出现某种扭曲失真。
我们应带着这种思维的警觉进行思考，带着对自己的、课本的、教师的、学科的视角的局限性的认识进行思考。
折叠（三）精确性一个陈述可能清晰而正确，但并不精确。
精确是正确、明确和确切的质量。
达到精确性需要更详细、具体的陈述和解释。
当然，精确性本身也是相对的，精确性的标准和方式随学科和语境而变化。
针对不同的语境和目的，精确性的精确度要求是不同的。
折叠（四）一致性思考、行动或说话与先前早已思考的、做的或表达的相一致；具有智力或道德的诚实性。
人类生活和思维充满了不一致性、伪善和矛盾。
我们经常说一套做一套，对我们自己和我们的朋友用一种标准，但对我们的敌手用另一种标准，并不惜偏激地证明我们赞同的思想或否定与我们的利益不相符合的思想。
一致性是批判性思维者的基础理念。
他们努力消除自己信念中的矛盾并警惕他人信念中的矛盾。
作为心灵公正的思想者要努力以同样的方式对待同样的情形。
或许，最难以达至的一致性形式是言与行的一致性。
自私自利的双重标准是人类生活中最普通的问题之一。
折叠（五）相干性一个陈述可能是清晰的、正确的、精确的，但与所论的问题并不相干。
相干性说的是陈述与当下的内容相关联，它意味着对考虑的事情是重要的、有密切的逻辑关系。
批判性思维者必须能知道与问题相干的和不相干的事实之间的区别，把自己的注意力聚焦于相干事实，并且不让不相干的考虑事项影响他们的结论。
某事是否相干常常并不清晰，相干性往往需要加以论证。
只有通过区分相干和不相干资料的实践，通过评估赞成或反对事实和意见的相干性的持久实践，才能养成对相干性的敏感性。
折叠（六）逻辑性思维把多种思想整合一起形成某种秩序。
当思想的组合相互支撑，组合有意义时，这种思维是“逻辑”的。
而当这种组合不是相互支撑，在某种意义上是矛盾的，或并不产生意义，那么这种组合不是逻辑的。
逻辑性的标准要求推理只能得出理由所提供的那种可接受性强度的结论。
同时，一个接受理由和推理形式的人，必须接受推理的逻辑后承。
逻辑性是支撑信念和行为的理由是否具备合理性的问题。
当然，逻辑性有程度或强度之分，它与不同的逻辑关系类型有关。
折叠（七）深度批判性思维者能深入追溯一个问题，全盘把握一个思考或讨论的广泛过程的各个方面。
他们对所获悉的详细资料产生自己的理解，将它们置于学科的大构架和他们的全面视角之下。
他们沉思所研究的主题和问题背后的重大难题和疑问。
一个陈述可能清晰、正确、精确和相干，但可能是肤浅的，缺乏深度。
比如，仅仅通过说“不”来阻止某种行为就缺乏深度，它没有对付问题的复杂性。
有时一个表面的理由被认为是“借口”。
批判性思维者应在这种表面的理由背后挖掘真正的理由。
折叠（八）广度推理路线是清晰正确的、精确的、相干的，也有深度，但缺乏广度，仅仅认识到洞察问题的一个方面的必要性。
我们需要考虑另一种观点吗
存在审视这个问题的另一种方式吗
这样的审视像是从某某观点来看的吗
当考虑跨学科问题（大多数社会生活问题）时，批判性思维者借助许多学科的相关概念、知识以及洞察来分析。
要理解伊拉克战争的原因，需要运用科技的、地理的、经济的、政治的、宗教的学科见识进行分析。
折叠（九）公正批判地思考必须考虑对立观点的力量与弱点；想像把自己置于他人的处境，以便真诚地理解他们；克服带着我们的直接感知或长期存在的思想或信念来认识真理的那种自我中心倾向。
这个特性与正确重构他人的观点和推理，根据他人的而非我们自己的前提、假设和理念进行推理的能力相关联。
世界由许多具有不同观点和思维方式的社群和人们组成。
如果人们仅仅从美国人、日本人或俄罗斯人的立场来思考，那他们就不能真正地理解世界。
此外，批判性思维者认识到他们的行为影响他人，因此要从他人的视角来考虑自己的行为。
批判性思维有什么意义
一、引言近年来，绘本阅读教学在小学悄然兴起，让英语学习变得生动、有趣。
学生在阅读绘本时更多的是关注意义，而不是生词、语法，语言的学习融于阅读之中，成为自然发生的事情。
然而，不少教师在阅读教学中缺失了一个重要的环节，即思维的培养。
由于教师担心学生英语水平有限，所以事先设计好的问题和教学活动都是围绕阅读内容的理解展开，基本没有让学生就所读内容展开讨论的活动，更没有给学生提问的机会。
这是由于教师没有关注学生的差异，没有充分挖掘他们的潜能和对所读内容的不同理解。
小学生虽然英语水平有限，但不代表其思维能力弱，而且英语教学的目标不仅是学习语言，还应能让学生发展他们的思维。
批判性思维是指鼓励学生用自己的看法去分析问题，对看到、听到、读到的事情进行阐释、分析、评价、推理、解释等（Facione，1990），同时也要培养学生的批判精神。
理想的批判性思维者是好奇的，能不断地质疑，思想开放、灵活；能合理、公正地作出评估，审慎地作出判断，乐于重新思考，对问题有清晰的认识；能有条理地处理复杂问题，用心寻找相关信息，合理选择评价标准，专注于探究，坚持寻求学科和探究环境所允许的精确结果（彼得·费希万等，2009）。
他们能够主动、积极地思考，能够比较全面地思考问题或看待某件事情，对自己的判断或结论能够提供充足的理由（Roche，2015）。
二、小学生批判性思维启蒙的必要性和可能性多人都认为批判性思维在小学阶段是无法培养的，然而著名教育家杜威（1990）指出，学校必须为孩子做的事就是关注他们的思想，发展他们的思考能力。
在杜威看来，思维决定着人们的体验和感悟，所以在儿童非常小的年龄时培养他们思维的习惯与品质非常重要。
在美国，教育界早在20世纪30年代就兴起了培养批判意识的教学尝试与改革；到了60年代，美国教育界更兴起了一场全国范围的批判性思维的运动，提倡在大、中、小学的课程大纲中开设有关批判性思维的课程，以强化学生的批判性思维能力及精神（方展画、吴岩，2005）。
杜威的学生马修·李普曼认同这一观点，他同样指出，教育的目的就是帮助学生学会思维，在其所有能力中批判性思维能力是关键（方展画、吴岩，2005）。
李普曼在自己的工作中发现，即便是受过专业训练的学生在批判性思维能力上仍是没有很大的进展，这是因为在他们过去的教育中没有能够完成批判性思维教育，没有能够形成理性思维能力。
儿童天生就有思考的能力，老师的主要作用是引导和激发孩子思考以及进行批判，不断地深化理解，而非老师主导课堂，以老师所说为对（罗兴刚、刘鹤丹，2012）。
儿童教育中，教师和学生要形成对话关系，对话是辩证思维和批判思维得以显现的外在形式，在对话中没有确定的答案，通过交流儿童可以不断修正自己的观点，获得思维的发展。
小学英语教学本身就强调交流与对话，语言是用来传递思想的，因此如何给学生创造表达观点、修正观点、获得思维发展的机会就成为阅读教学中的重要任务。
三、小学生批判性思维的培养途径及策略低层次思维多体现在跟读、背诵、复述类活动中，而高层次思维是体现在比较、反思、分析、推理类活动中。
教师在教学中如果能有意识地加强高层次思维的培养，学生就能逐渐形成较强的思维能力。
在语言教学中，批判性阅读是培养学生批判性思维的良好途径。
所谓批判性阅读是指对文本的高层次理解，它包括解释意义和评价两个层面。
批判性阅读就是分辨重要和非重要信息，把事实与观点区分开，并且确定作者的目的和语气。
同时，读者需要通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白，得出符合逻辑的结论（Pirozzi，2003）。
批判性阅读也指读者在理解文本的基础上对读物的真实性、有效性及其价值进行判断并作出评价的一种阅读活动，一般包含理解文本、评价文本和作出反应三个步骤（何强生、刘晓莉，2003）。
批判性阅读不是读者对文本进行粗略浏览，被动地接受和记忆其中内容的阅读方式，而是对作者的观点、倾向、假设进行分析、整合和评析（范莉，2008）。
可见，批判性阅读对读者的要求是能够在理解所读内容的基础上对其展开分析与评价，大致可以从三个层次来实现。
第一层次是对文本本身的处理，即理解大意，读者的主要目标是努力抓住文本的主旨大意，基于文本信息建立立体的网状关系图。
第二层次要求读者能够跳出文本，与自己已有的知识和经验建立联系，推断言外之意。
第三层次是回归文本，就文本结构、写作方式、作者意图、作者观点等展开分析，并提出质疑或作出合理评价。
读者在这些活动中与文本进行了充分对话，不仅能提升语言能力，更能获得思维能力训练。
四、小学英语阅读教学中批判性思维培养的建议1. 理解文本大意（即“意”）教师可以根据小学生形象思维发达的特点，利用合适的文本发展学生通过思维导图将自己对文本的理解可视化的能力。
这不仅有利于学生梳理自己对文本的整体理解，也可以让教师迅速看清楚学生的思维及推理过程。
如果教师发现学生的理解出现问题，就可以立即给予帮助。
以下以北师大版《英语》教材五年级上册的一篇阅读文本为例说明如何指导学生理解文本大意。
文本内容如下：Big cats catch and eat other animals. Tigers, lions and leopards are big cats. They all like to catch animals at night. Leopards are good tree climbers, but tigers are not. In a lion family, mother lions catch animals, but father lions sleep a lot.从内容上看，这是一篇科普类短文，文本短且没有太多生词，学生似乎不会出现理解问题。
四川大学附属实验小学的常淼淼老师在她的课上采用了思维导图的授课方式。
在读前预测活动后，常老师让学生先自己读这篇文章，之后分组将他们对文本的理解用思维导图的方式呈现出来，并给全班展示与解说。
在学生汇报的过程中，常老师发现有些学生对于“Leopards are good tree climbers, but tigers are not.”这句话的理解有偏差，学生认为这句话的意思是老虎不会爬树，而事实上老虎也会爬树，只是没有豹那么灵活、敏捷。
如果没有思维导图呈现出学生理解上的偏差，教师可能就无法发现这一问题。
思维导图可以实现批判性思维中的“阐释”任务。
学生可以利用思维导图对信息进行归类、整合，帮助自己更好地理解文本意义。
2. 推断言外之意（即“绎”）批判性思维中的推理能力可以由教师通过问题的引导来培养。
比如，针对下面这篇短文：Yesterday I saw the palgish flester gollining begrunt the bruck. He seemed very chanderbil, so I did not jorter him, just deapled to him quistly. Perhaps later he will besand cander, and I will be able to raengel to him.教师的典型问题为：(1) What was the flester doing? And where?(2) Why did the writer decide not to jorter him?(3) What did she hope would happen later?由于文本本身采用了不少英语中并不存在的“假词”，读者很可能根本就没有读懂，但读者会发现自己能够很好地回答这三个问题。
例如：(1) The flester was gollining begrunt the bruck.(2) Because the flester seemed very chanderbil.(3) She hoped later he would besand cander and she would be able to raengel to him.显然，教师通过这样的问题根本无法检测学生对文本的理解，更无法培养学生的批判性思维能力。
下面是这篇短文的原文：Yesterday I saw the new patient hurrying along the corridor. He seemed very upset, so I did not follow him, just called to him gently. Perhaps later he will feel better,and I will be able to talk to him.我们再来看三个问题：(1) What do you think she said when she called to him?(2) What might the job of the writer be?(3) Why do you think she wants to talk to the patient?这一次读者虽读懂了文本的意思，但会发现这三个问题并不好回答，需要利用文本已有信息进行有效推理。
比如，第一个问题和第三个问题的答案都是开放性的，读者需要理解文中的病人情绪不好，那么打招呼该如何说
说什么
什么事情需要等到病人感觉好点时才能谈
第二个问题则需要读者根据病人以及作者想跟病人谈话的内容得出作者可能是医生也可能是护士。
这三个问题的设置使本来非常简单的文本也有了阅读的深度和味道。
3. 提出问题（即“疑”）提出问题是批判性思维的重要内容。
读者在读的过程中不能被动接受信息，而是要主动、积极地思考，能够对所读内容进行充分的分析之后形成自己的态度和观点（Roche，2015）。
教师可以通过问题引导学生不断剖析自己的思想和观点，学生可以通过问题挑战作者，或向教师和同学提出理解文本的新的角度。
以下六大类问题（Paul，1993）可以有效帮助教师向学生层层追问，学生也可以藉由这些问题反思并逐渐理清自己的观点。
（1）澄清或说明自己观点的问题•What do you mean?•What is your main point?•Why do you say that?（2）探讨关于假设的问题•What are you assuming? Why do you think so?•How do you justify your assumption?•Is that always the case? Why do you think the assumption holds here?（3）挖掘原因和证据的问题•How do you know?•Why do you think that is true?•Are these reasons enough?•Is there a reason to doubt that evidence?（4）探讨观点和角度的问题•How would other groups\\\/types of people respond? Why? What would influence them?•What would someone who disagrees say?（5）探讨启示和结果的问题•If that happened, what else would happen as a result? Why?•What effect would that have?•What is an alternative?（6）关于老师提问的问题•Is this question clear? Do we understand it?•Is this question easy or hard to answer? Why?•Does this question ask us to evaluate something? What?教师利用这些问题挑战学生的过程也是推动学生不断进行自我否定，从而使自己的思维越来越缜密的过程。
此外，在阅读教学过程中，教师也要给学生机会去质疑所读内容。
比如，“你认为这个故事有什么不合理的地方
”这样的问题能够给学生思考的空间，学生就可能提出这样的观点：《灰姑娘》的故事不合理的地方可能是到12点其它东西都变回去了，为何水晶鞋没有变回去呢
《龟兔赛跑》的故事不合理的地方可能就是兔子并不是每次比赛都会睡觉，那么乌龟就不是每次都有赢的机会，因此“只要坚持不懈一定能打败对手”的说法就不是真理。
只要教师给予学生机会，学生就可以对故事的合理性或内容的权威性提出质疑。
4. 展开讨论（即“议”）除了理解所读内容的大意并对细节进行推敲、理解言外之意以外，深度挖掘文本内涵、分析写作意图或手法、评价观点或所读内容等更是批判性思维的重要训练内容。
教师需要通过组织讨论来充分激发学生的想象力和批判性思维。
北师大实验小学的许祎玮老师在一节题为Ant's Bug Adventure（Burchett & Vogler，2012）的课例中，有效地将讨论融入整个故事教学中。
许老师采用讲故事的手法，每讲到有悬念的地方都会停下来，组织学生讨论，然后再将学生的想法与故事相比较，以此评价故事的情节。
例如，当讲到Ant由于爸爸和别人聊天自己感到很无聊时，请学生讨论这种情况下可以做什么。
学生给出了诸如读书、听音乐、踢球等建议之后，许老师才将故事中Ant选择去树洞里探险的情节讲给学生听；然后再组织学生讨论，这样贸然进入树洞是否合适，可能会遇到哪些危险等。
学生思维活跃，分析出当Ant变小之后，在树洞中可能会遇到比自己大的虫子，也可能被里面的气体熏死等有意思的情节。
而后，当讲到Ant被一只大虫追赶时，许老师再次停下，组织学生讨论Ant可能做的事情或采取的措施。
当全部故事讲完之后，许老师还让学生讨论对Ant这次探险之旅的看法。
教师通过一次次组织学生讨论，引导学生思考Ant的行为可能带来的后果，也引导学生对Ant的冒险精神给予了全面的评价。
学生在课堂上积极参与，思维得到极大挑战，并能够用简单的语言表达自己的想法。
五、结语英语阅读教学是培养批判性思维的重要渠道，教师应引导学生积极开展思维活动，使学生的批判性思维能力得以发展，最终使其能反思性、创造性地进行自主阅读。
纵观国内外研究，批判性思维与各学科教学进行整合的研究虽然起步较早，但对小学阶段的启蒙研究相对较少。
本文提出意、绎、疑、议的方法，旨在培养学生质疑、推理、分析、思考、探索、讨论和分享的意识与能力，从而在英语阅读教学中促进小学生批判性思维的启蒙与发展。
教师在阅读教学过程中要灵活应用，抓住批判性思维的特点与本质，以问题和活动设计为抓手，以培养学生的思维品质为目标，发现每个学生身上的潜质和特点，给他们创造参与的机会，展示他们的思维活动。
