“微课”是指以微型视频为主要载体，针对某个学科知识点或教学环节而设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的新型网络课程资源。对于 《中国近现代史纲要》这门课程，合理运用“微课”教学浓缩和整合教学内容，能够提高学生的学习兴趣，提高教学效果。
一. 《中国近现代史纲要》 的“微课”教学理念
(一) 注重逻辑主线，突出“三个选择”
本课程注重历史与逻辑相结合，通过对历史现象的剖析，揭示中国近现代史的基本规律和特点。学习这门课程的重心是运用马克思主义基本理论对这一段历史进程进行规律性认识，把握中国近现代历史的逻辑线索。这一点也是贯穿于“微课”教学的主轴。本课程分上中下三编，每编分设综述，而各编综述是在世界历史视野和中国文化传统的视野下对这一时期的中国国情、历史规律的宏观介绍，也是本课程的逻辑主线。这一部分教学内容信息量大，而大部分学生缺乏相关知识，尤其对世界历史知识了解匮乏，对历史唯物主义基本理论更缺乏理解。要在有限的时间把综述的逻辑线索讲清楚，学生首先需要明晰这一段大的历史背景以及基本的历史脉络，合理运用发挥微课的浓缩和整合历史场景的特点，可以让学生比较容易形成历史在场感，为教师进一步用历史唯物主义理论分析认识历史现象提供较为有效的铺垫。
(二) 充分体现教师的引导作用，学生的主体作用
“中国近现代史，就其主流和本质来说，是中国一代又一代的仁人志士和革命群众为救亡图存和实现中华民族的伟大复兴、英勇奋斗的历史。”在教学活动中，只有让学生“学生自觉‘设身处地’地反思中华民族在每一个历史关键时刻所作出的选择，才能让学生在思想深处与为中华民族独立解放而前赴后继的仁人志士产生精神共鸣。”从课堂教学的经验来看，学生常常更为注意对于中国近现代史上的一些人物，具体历史事件的分析与评价。本课程每编综述之下都设有不同的专题，也是本编内容的要点，而且这些要点在高中初中历史教材中都有涉及，学生相对熟悉。在微课教学中，可以选择某一重要历史事件或重要人物作一定程度的纵深和拓展，并且以此为切入点，在教学中灵活运用讨论式、参与式、问题式等教学方法，营造课堂氛围，积极引导学生融入课堂教学之中。
二. 《中国近现代史纲要》 “微课”教学设计
(一) “微课”的选题多样化
《中国近现代史纲要》 涉及人物众多，事件复杂，线索纷繁，对于非历史专业、特别是理工专业的学生来说，由于知识背景和结构的不同，在学习中往往难以把握住历史主线。学生通常是对某一个人物或某一个历史事件感兴趣则听，不感兴趣则课堂教学往往流于形式。因此，“微课”的'设计应围绕本课程的主题、主线、重点、难点，针对教学活动中学生学习存在的问题展开;同时注意避免将“微课”内容固定化、模式化，在了解学生的知识背景与结构的基础上不断更新“微课”教学内容。具体来说，一是通过视频编辑在较短的时间内呈现线索复杂的历史场景，让学生宏观上把握历史主线;二是通过视频展现学术界对某一历史问题、事件或人物的评价，使学生理解如何以历史唯物主义客观看待不同观点;三是参照以往的教学经验，针对学习中经常性的问题制作“微课”;四是结合教学内容的实际，将“微课”内容与时事政治相联系，让学生能够站在现实看历史、回顾历史看现实，真正思考。
(二) 内容上连续性、互补性和实效性
本课程的微课教学内容应与
三. 《中国近现代史纲要》 “微课”教学效果评估与改进
(一) 微课”教学与课后作业、课后阅读以及教学实践手册的完成相结合
“微课”在较短的时间内融入了较多的信息量，虽然易于学生宏观了解历史线索，但因为缺乏自主分析处理这些信息，仍然会出现课堂听、课后忘的情况。教师应针对教学内容，开列相关书籍，布置相关作业，结合教学实践手册，让学生消化课堂教学内容，扩大学习视野。
(二) 进行调查的基础上不断改进、完善
“微课”教学的效果如何?如何进一步改进、完善，提高本课程的教学效果?教师可以课后和同学进行直接的交流;也可以通过问卷调查的方式，了解学生对本门课程“微课”教学的建议和意见。根据学生的反馈意见和建议不断调整，提高教学质量的实效性
各高校对《中国近现代史纲要》教学模式进行了积极探索，提出了许多教学模式，其中大多数还是以专题式教学为主。在纲要教学模式的探索上还要在评价体系改进和实践教学上进一步努力。
论文关键词：中国近现代史纲要；教学模式；综述
《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）自2007年开设以来，各高校对其教学模式进行了积极探索，提出了许多教学模式。目前世界和中国都发生着巨大变化，为了更好地适应这一变化，对这些教学模式进行总结，探索未来努力的方向，显得非常必要。
一、各种教学模式的探索
（一）教学组专题教学模式
北京大学采取的是这种教学模式，首先将《纲要》的教学内容依据教学大纲和教材要求，设置成教学专题。每个教师承担自己最熟悉的3至5个专题。除了课堂专题讲授，还开展了其他的教学环节，丰富教学内容，活跃教学方式。学生成绩主要由平时考勤、期中论文和期末开卷考试构成。这种模式教学风格多样，增强了课堂的吸引力，同时减轻了教师的教学负担，达到教学、科研的统一。
（二）“MSD教学模式”
这种模式是指以现代化为课程主线，采用基础课专题化的方式，发挥“纲要”多样化教学的群集优势这是以现代化为主线构建中国近现代史的教学模式，表明了教师的学术倾向，即认同“现代化范式”。
（三）专题式讲授、学生参与式教学、案例教学与实践教学相结合的教学模式
专题式讲授是把内容分成若干专题由教师讲授；参与式教学是采取多种教学形式能够激发学生的学习积极性。案例教学，就是通过对典型事例加以分析、讲解、讨论，引导学生运用所学的理论去指导实践。实践教学就是借助参观探访各种红色革命资源引导学生由抽象走向感性。
（四）互动式教学模式
互动式教学模式是指教师根据教材内容设计多种活动，系统地利用教学中动态因素之间的互助，促进师生之间、学生之间的合作，以达到教学目标，提高教学效率的一种教学模式。纲要课互动式教学模式以教师的“先动”为基础，以学生的“主动”为关键，以教师和学生之间的“互动”为重要环节。互动式教学对于改变大学“纲要”课堂单一、沉默的状态，提高教学效果有重要的作用。
（五）研究型教学模式
这种模式要想法设法让学生主动参与教学过程，通过以研讨的方式学习中国近现代史的基本史实和理论，学会用马克思主义史学观去理解、分析历史和现实问题，并形成对中国近现代史的正确认识。包括以专题讲授构建研究型教学内容、实施教学相长、双向交流的研究型教学方法、改革传统考核方式。
（六）“整合式”教学模式
这种教学模式以建构主义学习理论为基础，将知识教育与思想政治教育整合为完整的教学过程，将教师指导与学生自主学习整合为完整的教学过程，将课堂教学与社会实践活动整合为完整的教学过程。
（七）八环立体教学模式
中国近现代史纲要课是以历史教育的形式承载思想政治理论课的教育功能，由讲、听、看、读、做、谈、走、写八个环节相结合，形成立体教学模式，该模式突出学生的主体地位，增强了纲要课育人的效果，提高思想政治理论课教学实效性。
（八）“1+1+5”教学模式
这一模式包括：走出一个误区——对这门课的特殊性质和功能的认识误区，体现一个原则——“学马列要精、要管用”的原则，创新五种教学方法，采用体验式教学法、史论结合教学法、历史人物教学法、影视教学法、情理交融教学法相结合。
（九）立体化教学模式
这种模式是在《纲要》的教学中建立以课堂教学为中心，自主性学习、实践性学习、创新性学习“三位一体”的立体教学模式。自主性学习是指学生在教师的指导下依托图书馆和网络对自己感兴趣的课题深化学习的过程；实践性学习是指以“历史剧”为基础，以红色资源为依托，结合校内校外的资源延伸学习的过程；创新性学习是师生之间和学生相互问交流探讨，探索新问题，形成新观点。
（十）“剧情式”教学模式
这种模式是将戏剧情节运用于教学中，使教学活动产生戏剧效果，从而提高教学质量的一种模式。即通过结合本土历史文化教学，穿插名人名言、家世、典故，插播电教短片，讲解时事，开展课堂讨论等教学兴奋点，形成“剧情”高潮，使学生感受到听课的乐趣，在快乐中学习，在学习中获得快乐，在快乐中获得了思想升华。“剧情式”教学模式要求专题教学，每个专题一次课，如同戏剧上、下集，其内容逻辑完整、前后连贯。
（十一）开放式教学模式
开放式教学主要包括以下三个方面的内容：把课堂开放给学生，使学生充分参与教学过程；把课外开放给学生，使学生的疑惑及时得到解答；把考试开放给学生，使学生不再为分数而死记硬背。 （十二）“设问一探求一反思一创新”四位一体教学模式
这种教学模式，是通过创设问题情境，启发学生思维，引导学生探究，在教师的“导”与学生的“探”的有机结合中，完成教学任务，使学生对历史有所感悟、思想有所升华，以培养学生的历史思维能力和创新能力为终极目标的教学活动形式。
（十三）体验教学模式
这种模式要求教师结合“中国近现代史纲要”学科的特点，从课程教学的整体目标出发，充分挖掘教材中的情感因素，以丰富多彩的教学方法和教学实践使学生全方位的触摸历史，接受精神文化的熏陶，实现知识与认识的内化。包括以情动情的`课堂教学体验模式、在历史中体验历史的实践教学体验模式和充分利用多媒体技术增强教学效果。
（十四）“因材施教”教学模式
这种模式是在教学过程中，教师根据不同院系不同专业的学生群体特点，采取多种形式，调动所有学生的积极性，共同探讨、研究、回答并解决时代、社会、人生中不断碰到的难点、热点问题。课堂教学实行个性化教学，课外注重加强实践环节，实行课内课外两个课堂相结合。
二、对中国近现代史纲要教学模式探索的思考
（一）关于专题式教学模式
根据调查，现在多数高校采用专题式教学模式。
专题式教学模式又有两种形式：一是专家专题型，即每个教师主讲最擅长的几部分，几个老师轮流授课；二是内容专题型，即把内容转化为若干专题，有一位老师通讲。这种模式有利有弊。优点在于这种教学模式解决了课时少与教材内容多的矛盾，突破了教材原有的章节结构，具有灵活性和针对性，教师可以有限的课时内完成教学任务；突出了教学重点，主题明确，注重宏观把握和多维度分析，可以及时追踪学术前沿，培养学生多维度分析问题的能力。
弊端也是显而易见的。一是课程的前后联系疏离，有脱节的危险。二是高估了大学生历史知识水平，不利于教学目的的实现，弱化了教书育人的作用。高校实施专题教学模式的主要目的之一就是为了减轻教师教学负担，以便让教师有更多时间搞科研，但这样做付出的代价却是，本来就少得可怜的师生交流机会更加减少。三是专题设置不当，有的学校设置了23个专题，不知道在32个学时内如何完成这么多的专题任务。
（二）关于评价体系
不少学校配合教学模式，对于评价方式和手段上也做了不少探索。一般实行平时考核和期末考试相结合，平时成绩主要由学生出勤、平时作业和课堂讨论等组成，权重不高，期末考试权重大，采用开卷方式，注重考查学生理论联系实际分析解决问题的能力。这种模式重点还是在期末考试，还是容易造成学生背教材的局面，不利于达到教学目的。应该加大过程考核的权重和增加考核方式，弱化期末考试的重要性。
（三）实践教学不足
在《纲要》课中采用实践教学可以改变以往单纯传授思想的方式，促进学生积极思考，促进思想内化。目前实践教学方式主要有观看历史题材的视频、参观爱国主义教育基地、请老革命作报告、组织学生演讲学习心得等。这些方式在一定程度上起到一定作用，但有两个问题需要克服，一是时间问题，给予纲要课的学时有限，如何安排？二是资金问题，这需要学校的高度重视和大力支持。
《纲要》课教学的根本目的不是考试，而是对大学生进行国情教育和思想政治教育，培育具有创新能力和富有个性的公民。因此，纲要教学模式的探索不仅需要教师的努力和付出，更需要学校的真正重视和投入以及社会环境良性化。
[编者按]2l世纪的中国近代史研究应该如何深入发展?这是一个回顾与前瞻性的交叉问题。回顾，乃是对20世纪的中国近代史研究历程进行学术盘点；前瞻，则需展望中国近代史学科在新世纪共同的学术追求与发展趋势；交叉，是在“瞻前顾后”的基础上提出近代史研究深入发展的具体路径。《史学月刊》作为一个专业性刊物，责无旁贷，愿意为大家提供一个讨论平台。为此，本刊特组织“21世纪中国近代史研究走向”笔谈，邀请国内中国近代史学界不同研究方向、不同年龄层次的学者结合各自的研究领域探讨这个问题，旨在凝聚共识、寻求突破．参加本期讨论的既有老一辈历史学家，也有活跃在学术界的中青年学者。这七篇笔谈构成一篇大文章，见仁见智，大处着眼，小处着手，或从宏观上探讨新世纪近代史研究境界的追求、学科品位的提升、学术发展的趋势，或具体人微，分析过去研究中的弱点、盲点，提出对新世纪近代史研究深入发展的看法．这些观点或许能对新世纪中国近代史研究的深入展开提供一些启示!
当然，一期笔谈难竟其功。我们也深知，由于学者的研究领域不同、观察问题的方法不同，这个问题也许不可能有一个大家所公认的结果，重要的是通过笔谈能引起学界对这个问题的深思!我们不追求结果的'圆满，只追求过程的深邃。因此，我们诚恳希望学界同仁以本期笔谈为开端，不吝赐稿，深耕我们共有的中国近代史研究园地，为学术事业的繁荣昌盛尽我们的一份责任。
境界——追求圆融
章开沅(华中师范大学中国近代史研究所，湖北武汉430079)
我在《走出中国近代史》(《近代史学刊发刊词》)中，对于如何改进本学科的研究已有较全面的说明。主旨是提倡上下延伸从时间上走出中国近代史，同时横向会通从空间上走出中国近代史。“只有把中国近代史置于更为绵长的多层次多向度的时间里和更为广阔的多层次多维度的空间里，我们的研究才有可能进入一个更高的境界。”
古人称良史必兼有才、学、识三要素，境界应属于史识范畴．时下讨论史学革新，多着眼于理论、方法，而常忽略境界的提升。
境界系我国传统美学范畴。此词源于佛教用语，《成唯识论》云：“觉通如来，尽佛境界。”唐代王昌龄最先借用于论诗，《诗格》云：“诗有三境：一曰物境，二曰情境，三曰意境。”此后被历代沿用乃成美学范围，而王国维《人间词话》更把境界推崇到美的本源地位：“有境界，本也”，“有境界则自成高格。”
国维曾以前人词语说明三个境界：1．“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望断天涯路。”2．“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”3．“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”国维此意并不限于文学，多年以来已被引伸成为治学必经之不同阶段。记得周恩来生前亦曾以上述词语勉励我们刻苦攻读，努力攀登科学高峰。
中国古典诗词素重含蓄不露，如“写境造境”、“有我无我”、“隔与不隔”之类，往往可领悟而难言传．而据我多年治史粗浅体会，就学术而言，境界不仅是营造的结果，而且是运思的过程与状态。治学虽然是脑力劳动，但也需要如运动员一样，在刻苦而又合理的训练基础上追求最佳竞技状态。此状态为何?寅恪早已点明：“神游冥想，与立说之古人处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其是非得失，而无隔阂肤廓之论。”此语非深得史学神髓且具有深厚学养者不能发。而国维所谓：“人乎其内，故有生气；出乎其外，故有高致。”说的也是一种佳妙境界的追求。这都是我们至今仍然可以体味与借鉴的。
学无大成如我，平素尝不断以融通自励。此亦梁启超所谓“贯穴融铸”之意，而实缘起于佛家之“园融”。天台宗有“三谛园融”之说，认为：“一心念起，即空、即假、即中”，只有实现“空谛”(真谛)、“假谛”、“中谛”园融，以此观察与理解世界，才能彻底领悟佛理(诸法实相)．国维所谓学者必须领悟宇宙人生方可成高格出佳句，亦属同一理路。
我之所以反复强调学术境界的追求，并非唱高调或故弄玄虚，乃是有感于现今治学者功利主义太重，或过于急切迎合社会时尚，著述遂往往异化成为晋升手段或沽名钓利之工具。应知历史不仅是人类集体记忆之载体，而且是人类集体智慧之宝藏。我们需要着重发掘者不仅是历史真实，而且是蕴藏于史事之深处的智慧。总之，惟有智慧者始能发现大智慧，惟大智慧之发现始能出良史出大家。
是耶非耶?知我责我?愿聆公论。
