《追求理解的教学设计》读书心得 篇1
美国教育专家格兰特·维金斯和杰伊·麦克泰格合著的《追求理解的教学设计》中的理论，为我在教学上解答了许多的困惑。而其中实例和操作又为我的教学方式提供了实践的可能。虽然美国的教学体系和中国完全不同，他们的教师可以自主选择教材或者设计教材，甚至自己制定富有个人特色的教学课程。利用这本著作当中提出的理论设计教学时，他们可以打通所有科目，进行整体的主题设计，而我们是做不到的。不仅是因为工作量太大无法完成，还因为整个课程标准和教学大环境不一样。但这个理念可以放在某一个科目当中践行，以下就是我自己的一点尝试。
一、古诗词教学存在的问题
1、零碎，不成系统。
高一、高二阶段对古诗词的教学往往就是教材当中的诗词，再加上一些练习或者考试卷上的题目，遇到的是哪一种艺术手法就讲哪一种，遇到是谁的诗词，就讲讲这一种风格的诗词。当学生再想回忆起所学的诗词时，印象往往不深刻，因为碎片化的东西很难进入长久记忆的。
2、以考试为导向，失去诗词的韵味。
因为有高考这个指挥棒存在，教授古诗词时，往往也是按照表现手法、思想情感等套路来讲解，丢失了诗词本身的美感。
3、虚设目标，教学效果差。
我们在设计一个教案时，往往会有所谓的三维目标，而这些目标往往是老师一厢情愿，没有从学生的实际出发，最终也很少有人真正将这些目标都落实到位，也没有具体的评估标准，特别是语文这一门抽象感性的学科，更是很难用客观精准的标准去评估。所以很多时候三维目标只是几句空话，或者说，是语文教师的美丽想象。
二、理论基础
最新版的《高中语文课程标准》中提到：“应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习效果。根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境。加强课程实施的整合，通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，实现知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观的整合，整体提升学生的语文素养。”这是比较注重学生学习方式的理论了。
这与《追求理解的教学设计》这本书中提到的概念不谋而合。书中提出一个概念“逆向设计”，它要求教师在开始设计一个单元或课程的时候，就要通过评估证据将内容标准或学习目标具体化。这就弥补了传统教学的缺陷，即都只关注“怎么教”，教师花大量时间思考自己教授什么内容，要求学生做什么，而不考虑学生“怎么学”，不思考为了达到学习目标，学生需要什么。以结果作为导向进行教学，将教材作为一种资源而不是教学大纲，来提高学生学习的效果。
三、古诗词教学设想
《追求理解的教学设计》中说“理解”的一个基本指标是能把所学的知识迁移到新的环境和挑战中，而不仅仅是知识的回忆和再现。
按照书中从“目的”出发的“逆向设计”来看，古诗词的教学设计可以分为三个阶段：
阶段1：确定预期结果
在这一阶段，需要思考学生应该知道什么？理解什么？能够做什么？什么内容值得理解？
首先，做调查，了解学生已经具备的古诗词知识，以及想要学习的是什么内容。以便在设计和正式实施教学时避免教授重复的内容，还能针对性地开展教学活动。
其次，学习古诗词，普遍来看，从现实的目的来说，是为了高考，学生需要理解所学知识，迁移到鉴赏新的诗词中去；从长远的目的来说，通过对古诗词的鉴赏，让学生学会欣赏生活之美，也是增长更多的间接经验以应对人生的困境。相对来说，第二种目的比第一种难以实现多了，但潜移默化里第二种在一定程度实现了的时候，实现第一种目的轻而易举。
实现第一种目的，需要将古诗词的基本常识以及高考常见的艺术手法罗列出来，由易至难，分门别类，按照两年的时间做一个整体的规划，确定好每一个时段甚至每一堂古诗词的课的目标，循序渐进的教授给学生。
实现第二种目的，根据第一个目的设计的内容，从浩瀚的古诗词海里挑选合适的资源，带领学生一起鉴赏。
阶段2：确定合适的评估证据
在这一阶段，需要思考学生是否已经达到预期结果？哪些证据能够证明学生的理解和掌握程度？
常见的评估手段是课后练习和考试，但往往不够灵活和确切，有些学生口头的表述能说到点子上，但一写起来就缺乏逻辑性，得分较低，我们就判定他的学习效果较差，但实际上，他已经感知到诗词的'美了。所以，评估的方式要更有针对性、多样性。
对古诗词学习的评价，大体可以有以下几种：词句理解、朗读背诵、口头表达、书面检测、设计问题、写作运用。还可以有一些活动的形式，比如对比阅读、扩展阅读、撰写小论文、由诗词改编成歌或话剧。还可以是学生自己的学习笔记、反思日记。
可以选择几项予以具体的分值，供学生判断自己的学习效果。
阶段3：设计学习体验和教学
在这一阶段，需要思考学生需要什么样的知识和技能的储备？教师需要选取哪些资源和设计哪些活动来引导学生学习？这些资源和活动呈现的顺序是什么？
教师工作：按照阶段一当中所说的内容，将古诗词教学当一个庞大的体系来进行，为期两年，可以按照高考目标来分段实行，比如，比喻类，情景交融类，用典类；也可以按照诗词的派别或主题来设计，比如，李白诗、杜甫诗、苏轼词，等。依据学生的水平，也可以征询学习的意愿。之后便是对诗词进行筛选，除了教材中的诗词，还要选择大量的经典诗词扩大学生的阅读量。配合设计一些活动教学，比如唱诗、吟诗、追寻诗人去过的地方、一日一首好诗，等等。
学生工作：阅读并思考，将已有的知识储备与现在所学的知识相联系；给教师提学习建议；积极参与相关的活动并认真写好反思。
一首诗或词讲了什么，美在哪里，可能没有正确答案，但一些答案却比其他的好，而教师面对的挑战就是要弄清楚这意味着什么以及为什么会这样，然后引导学生也弄清楚这个问题，那么就达到我们的目标了。
其实，从目的出发进行教学设计，我们早就在做了，只是实施的程度还不够，如果把教学目标设计得再具体一点，课余的评价与反馈再扎实一点，就是对这本书的理论最好的实践了。
《追求理解的教学设计》读书心得 篇2
本书作者将“理解”作为教学设计的目标和宗旨。作者引用杜威《我们如何思维》对理解的认识：“理解是学习者探求事实的意义的结果”。“事实”是知识，是知道；“理解”是“意义”或“探求意义”，是思维，最终形成“结果”这样的思想。作者在比较“知道”和“理解”时候，对“理解”提出了如下的理解：事实的意义，提供事实关联和意义的理论（证明），不可靠的、形成中的理论（证伪），有关程度和复杂性（理论间的关系），知识和知识的来由（明辨），对知识的具体使用研究（知识的意义和价值）。括号内容是我的理解，由此看出，作者对“理解”赋予的丰富和高级的意义。
作者认为，理解作为一种有意义的推断，需要批判性思维的能力。美国教育注重批判性思维的训练，从杜威的《我们如何思维》，到保罗的《批判性思维工具》，都把思维训练提到了教育的重要地位。这一点对我们的核心素养来说具有重要的启示作用。国内一直坚持批判性思维训练教育的有上海的余党绪老师和董毓教授。他们不遗余力的为批判性思维奔走呼告，而且成就斐然。余党绪老师的思辨，将批判性思维和读写训练结合，提倡整本书的思辨阅读，已经蔚然成风。福建师大的孙绍振教授在文学文本解读领域运用批判性思维解读文本，新意迭出，成就卓著。潘新和教授的皇皇巨著《语文：表现与存在》对当下普遍的“议论文三要素”和高考伪文体进行了批判性的解构和重构，振聋发聩，发人深省。
作者还认为“理解具有可迁移性”。没有理解，就不能获得任何知识的迁移，更不能对新体验产生更好的理解。理解使我们既有创造力又能成功。理解就是透过具体知识的表象而对知识形成和应用的内在原理的探究和把握。按照中国传统哲学对终极原理“道”的理解，就是“一阴一阳谓之道”，大道至简。在纷繁复杂的知识背后存在一个一致相通的原理，把握住了原理，就能达到“理解具有可迁移性”的目标。
作者特意提出了“学生的误解以及我们的感悟”。误解不是无知。它是指在一个新情况下用貌似合理但并非正确的方法去解决问题。我们已经明白，误解具有非常有用的教学价值。误解是将隐含的歧途显性化，误解具有袪魅解蔽的功能。误解不仅仅需要纠正错误，它更重要的价值是一种尝试，教师不但不能抑制这种尝试，而且还要鼓励，并参与共同试误，进而启发探索。歪打正着，因误生奇，“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”，误解之于生成，价值正在此处。
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课外阅读
提倡学生阅读大量的课外读物是毋庸置疑的真理，但“应该读什么”是必须要思考的话题。学生的甄别能力有限，作为教师就必须义无反顾地承担起“选择”的重任。课外阅读是需要的，教材也是不能丢弃的，教材中的一篇篇范文是编者精心挑选的，是适合该年段学生阅读的精华所在。于是，笔者就想，能否在教材与课外阅读之间打开一条通道，构建起“文本阅读”与“课外阅读”之间的阅读链，即为学生寻找到跟教材文本有契合点的各类课外阅读材料，让他们既能进行大量的课外阅读，又可以让这些阅读来帮助学生更加深入、全面地理解教材文本，汲取范文的精华；反过来也让文本阅读进一步激发学生课外阅读的兴趣。这岂不是两全其美的好事？
笔者认为，构建“文本阅读”与“课外阅读”之间的阅读链有以下一些策略，依此可进行课外阅读的课程开发与建设，推动和深化学生的课外阅读。
一、阅读与文本同一作者的作品
语文教材中不乏名家名篇，以此为契机，在教学前后，把名家同一系列的书推荐给学生。学生在由整体到局部、局部到整体的阅读中，不仅能更立体地理解课文，而且可以激起他们读名著、名篇的兴趣，提高他们的文化品位和审美情趣。
比如学习《秋天的怀念》一课，在介绍史铁生的同时也介绍他的作品：《合欢树》《我与地坛》《有关庙的回忆》《病隙碎笔》，很自然地打通了文本与课外阅读的通道，把一篇文章置于作者的一组文章之中，把小课堂置于一个大的语言环境之中，大气而深刻。比如《病隙碎笔》中的那一句“其实每时每刻我们都是幸运的，因为任何灾难的前面都可以加一个‘更’字”，就能让学生对文本中所指的“好好儿活”的理解达到了更高的境界。
这样围绕着作者来组织读物，互文理解，教材外文章的阅读能使学生对教材的理解更加深入，由教材又引出作者的其他作品，激发学生去读教材外更多的文章、书籍，巧妙处理好了“走进文本”和“走出文本”的关系。
二、阅读与文本同一主题的作品
人教版教材中的课文是以“主题”来组建的。为了丰盈学生的情感体验，强化人文教育，教师可以在学习一组课文时向学生推荐与该主题相关的文章或书籍。
如人教版五年级下册的第二组课文为“难忘童年”，除了和学生一起阅读《城南旧事》之外，还可以阅读高尔基的《童年》、黑柳彻子的《窗边的小豆豆》、扣扣小妖的《回不去的小时候》、詹姆斯?巴里的系列小说《彼得?潘》、马克?吐温的《汤姆?索亚历险记》等。这里不仅有对原著的完整阅读，有自传体小说的深刻映照，还有梦幻童年的神奇想象，等等，给学生提供了多角度审视“童年”这一主题的机会。
人教版六年级下册第一组课文以“人生感悟”为主题，可以让学生去读读《打开心灵的门窗》《莲花开落》《白雪少年》等作品，也可以读读毕淑敏的很多作品，都会引起学生对人生更多的感悟与思考。
三、阅读与文本历史背景相关的作品
在阅读有些文本时，只有让它置身于创作的历史背景中，才能更准确地领悟作者的创作意图。特别是古诗词的学习，让学生适当地了解作者的一些生平是十分必要的。如要理解王安石“春风又绿江南岸”这句景语的背后究竟要抒发怎样的一种情感，特别是“春风”这一意象的文化内涵，就必须要了解王安石当时正处于政治生涯中的又一次转机这一创作背景。又如学习《长相思》，就有必要让学生读读《全清史》中对纳兰性德进行专门介绍的章节。
即便是一些现代文，用一些背景资料作支撑，也能使我们看待文本的视野更开阔、更全面。如学习《圆明园的毁灭》，就应当推荐学生阅读《雨果致巴特莱的信》。信中雨果高度评价了圆明园这座充满梦幻色彩、神奇得无法用语言形容的圆明园。同时，作为法国人的雨果，重申了对自己国家这次远征的强烈谴责：“一天，两个强盗走进了圆明园，一个抢掠，一个放火。……这两个强盗分别叫作法兰西和英格兰。……我希望有一天，法兰西能够脱胎换骨，洗心革面，将这不义之财归还给被抢掠的中国。”其次，再让学生去读一读吕厚龙的《告别圆明园》、樊美平的《透过圆明园的硝烟》、李钟琴的《由庚子国难看“愤青”的虚火》、袁伟时的《现代化与中国的历史教科书问题》以及《圆明园埋下了什么》等书籍，还原历史真相，让学生读后能留下更多的思考。这也是著名特级教师窦桂梅的成功做法。
四、阅读与文本关联的原著作品
在人教版每册教材中都会有一些改编自历史原著的文本，如五年级下册的`《晏子使楚》《将相和》《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》等课文。收入教材时，编者都将其进行了改动，有的全部变成了白话文，有的基本保留原著面貌，但也有适当改动。这些文章所承载的中国传统文化，单靠读编者改编过的孤立文本显然是不够的。因此，有必要带领学生去读一读这些文本背后的经典原著。
另外，学习《杨氏之子》读读《世说新语》、学习《学弈》读读《孟子》、学习《伯牙绝弦》读读《吕氏春秋》也是非常不错的选择，定会提高学生阅读理解小古文的能力，让他们爱上国学经典。
当然，构建“文本阅读”与“课外阅读”之间阅读链的方法还有很多。教师在日常教学中要充分挖掘教材，围绕文本寻找课堂教学与课外阅读的结合点，让学生的阅读从课堂向课外自然延伸，由狭窄的教材天地向广阔的社会生活无痕拓展。
同样的课外阅读，因为是基于文本出发的，所以学生更有亲切感，更有阅读的动机与兴趣。这样的阅读，不仅能让学生获得更多与文本相关的信息，能够以更广阔的视域来审视和接纳文本，能够更准确、更深刻地解读文本，而且长期坚持必将有助于丰富学生的精神生活，有助于学生文化底蕴的积淀，进而促进学生整体语文素养的提升。
浅阅读与深阅读
阅读有深浅之分，浅阅读是指浏览式的、泛泛的阅读，不用对所阅读的内容做深入的思考；深阅读是指进入内容情境，加进许多深刻思考的阅读。浅阅读和深阅读既是阅读的态度，也是我们阅读不同内容时所应采取的不同方式。适合浅阅读的，我们不必去深度阅读，同样，适合深度阅读的，也不应浅阅读。如何区分，这需要智慧。现在令人担忧的阅读现象是，浅阅读成为大多数人醉心阅读的方式，将阅读娱乐化、游戏化、碎片化当成时髦，对内容追求浅易，不愿做深入思考，浅尝辄止、不求甚解。
屏幕阅读适合浅阅读，无论电脑还是手机，只要打开，信息就会蜂拥而至，令人有应接不暇之感。猎奇心总会驱使我们不断地进行点击搜索，可是我们又总不能安下心来静静地阅读。我们会轻易得到大量信息，但是我们得到的知识很少，更不用说思想和智慧。毋庸置疑，有的纸质读物也适合浅阅读，如一些生活类报纸和非学术类刊物以及导游、指南、漫画类图书，提供的多是信息和基本知识，可随手浏览翻阅，不必投入过多精力去研究。重要的是，我们要把获取的信息加以整理，撷取精华，淘汰垃圾，万万不可在海量信息面前无所适从而被淹没。
不可否认，人文经典是要求深度阅读的，并且最好的方式是纸质阅读。何为经典？意大利作家伊塔洛·卡尔维诺在《为什么读经典》一书中列举了十四条经典的标准，首条便是非常经典的表述：“经典是那些你经常听人家说‘我正在重读……’而不是‘我正在读……’的书。”美国作家莫提默·艾德勒、查理·范多伦在《如何阅读一本书》中也指出：“人间有许多问题是没有解决方案的。一些人与人之间，或人与非人世界之间的关系，谁也不能下定论。这不光在科学与哲学的领域中是如此，因为关于自然与其定律，存在与演变，谁都还没有，也永远不可能达到最终的理解，就是在一些我们熟悉的日常事物，诸如男人与女人，父母与孩子，或上帝与人之间的关系，也都如此。此事你不能想太多，也想不好。伟大的经典就是在帮助你把这些问题想得更清楚一点，因为这些书的作者都是比一般人思想更深刻的人。”他们对经典的表述，绝对是经典的。经典是作者对时代、社会、历史人生深邃思索的产物，超越时间空间，具有普世价值。
中国古代也有关于经典的精彩表述，魏征在《隋书·经籍志序》曰：“夫经籍者也，神机之妙旨，圣哲之能事，所以经天地，纬阴阳。”经典的产生，不是在轻松状态下完成，大多都是经过了精神磨难。外国作家也有许多经典，有些经典可以成为我们一生的精神导师。
阅读经典要将自己对人生的思考和对社会的认识结合起来，因此，深度阅读有时是伴随着对历史、社会、人生一起思考的，有时兴奋，有时忧郁，有时痛苦，掩卷深思而苦苦寻求答案。读《论语》、《老子》、《庄子》，圣贤的思想光芒穿越几千年，仍然使我们心灵震颤。当代也有经典，如卡森的《寂静的春天》、贾雷德·戴蒙德的《崩溃——社会如何选择成败兴亡》。前者开启了世界环保运动，功不可没；后者探讨了世界环保问题与人类未来命运的关系。梁晓声在参加国家图书馆文津奖评选时发表感言，认为戴蒙德的《崩溃》“像一位教士在拉动连接教堂大钟的绳索，也像中国的僧人们在—下下用悬木推敲寺钟。有信仰的人面对危机大抵是不动声色的，由他们所敲响的警世钟声却是振聋发聩的”。阅读这类经典，每一个有良知的读者都会对作者肃然起敬，对他们所提出的问题进行深刻思索。
我们提倡读经典，但不提倡所有人都读经典。图书是分不同种类和层次的，读者的文化水平也不同，如果让那些初等文化和中等文化程度的人读高深的经典，他们就会望而却步，硬着头皮读下去也会搞得一塌糊涂，收效甚微，不如建议他们对一些通俗浅显的读物进行深度阅读，那样收获会更大一些。比如，具有中等文化程度的人，与其让他读儒家、道家的经典，不如读一些通俗易懂的介绍性读物来得实际；读《一本书读懂中国近代史》，可能比读蒋廷黼的《中国近代史》收获更大，尽管后者是公认的经典。因为读书最反对装门面，对于受过高等教育的人，就要提倡读原著，细细体会经典的深厚内蕴，不必再听别人转述，因为这毕竟离经典远一些，重要的是要从经典中读出自己的感受来。可惜现在只是强调阅读的重要性，笼统地提倡阅读经典，而关于怎么读和读什么都讲不清楚，对读者的分层指导也不够，以致整个社会的阅读效果依然很差。
阅读句子
1、在科学著作中，最好读最新的书；在文学著作中，最好读最老的书。古典文学作品永远不会衰老。
2、一个爱书的人，他必定不致缺少一个忠实的朋友，一个良好的老师，一个可爱的伴侣，一个优婉的安慰者。
3、读书务在循序渐进；一书已熟，方读一书，勿得卤莽躐等，虽多无益。
4、书是灯，读书照亮了前面的路；书是桥，读书接通了彼此的岸；书是帆，读书推动了人生的船。读书是一门人生的艺术，因为读书，人生才更精彩！
5、书籍使一些人博学多识，但也使一些食而不化的人疯疯颠颠。
6、我爱读书，既不是为了“黄金屋”，也不希望有“颜如玉”，只是从实践中体会到读书的无穷乐趣。
7、古来学问无遗力，少壮功夫老始成。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。
8、任何时候我也不会满足，越是多读书，就越是深刻地感到不满足，越感到自己知识贫乏。
9、读书就像一根强心剂，注入我的体内，带给我巨大的力量，在读书中授予我做人的道理，教会我处事的原则，传授我无尽的知识。
10、木落水尽千崖枯，迥然吾亦见真吾。坐对韦编灯动壁，高歌夜半雪压庐。地炉茶鼎烹活火，一清足称读书者。读书之乐何处寻？数点梅花天地心。
11、读书患不多，思义患不明。患足己不学，既学患不行。
12、读书如树木，不可求骤长。植诸空山中，日来而月往。露叶既畅茂，烟打渐苍莽。
13、读书无嗜好，就能尽其多。不先泛览群书，则会无所适从或失之偏好，广然后深，博然后专。
14、喜欢读书，心境不好时，读书得以改变心境。心境好时，心境可以改变书的意境。当所有的渴望都离我远去时，只要手中还有书在，那希望就没有离去。
15、读书是一种驰骋，在风云变幻改朝换代的轮回中，读书人的思想与八百里秦川厚土与贯穿数千年的历险情节一起，驰骋与一片朔风疆场，找到了一具粗犷而强悍的生命原形，上面刻着“人生真谛”。
16、书读得多而不加思考，你就会觉得你知道的很多。可是，当你读书而思考得很多的时候，你就会清楚地看到你知道的还很少。
17、三人行，必有我师也。择其善者而从之，其不善者而改之。
18、物变极万殊，心通才一曲。读书谓已多，抚事知不足。
19、书，如细雨过后的梧桐，洗去了浮华，透出了青绿。在清闲午后，子落日黄昏，用眼睛读书，用心读书。读不尽精彩丰富的书。
20、尹家在皋桥，喧阗井市区。何以掩市声，充楼古今书。左陈四五册，右倾三两壶。
21、业精于勤，荒于嬉；行成于思，毁于随。
22、我在书海中寻找着，我相信书中的知识将给我插上飞翔的翅膀，我相信只要我能刻苦努力，我就一定能走向成功。
23、有书堆数仞，不如读盈寸。读书虽可喜，何如躬践履。
24、书让你走人生路途唱出春花秋月，落英缤纷；书让你在浩瀚海洋中尽情畅游；书点燃希望，让你在无穷无尽的人生漫漫路上永远不会迷失方向，一直像帆一样将你这只小船送道路的终极。
25、读书不觉春已深，一寸光阴一寸金。不是道人来引笑，周情孔思正追寻。
26、书虫将自己裹在言辞之网中，只能看见别人思想反应出来的事物的朦胧影象。
27、要学会读书，必须首先读的非常慢，直到最后值得你精读的一本书，还是应该很慢地读。
28、当怒读则喜，当病读则痊。恃此用为命，纵横堆满前。
29、书籍鼓舞了我的智慧和心灵，它帮助我从腐臭的泥潭中脱身出来，如果没有它们，我就会溺死在那里面，会被愚笨和鄙陋的东西呛住。
30、读书破万卷，胸中无适主，便如暴富儿，颇为用钱苦。
31、无论在什么时候，要想摆脱令人烦恼的胡思乱想，不妨去求助于书本。书本总和蔼可亲地欢迎你。
32、我读书越多，书籍就使我和世界越接近，生活对我也变得越加光明和有意义。
33、读书有三种方法：一种是读而不懂，另一种是既读也懂，还有一种是读而懂得书上所没有的东西。
34、有创见的书籍传播在黑暗的时代里，有如太阳照耀在荒凉的沙漠上，为的是化黑暗为光明。这些书是人类精神史上划时代的作品，人们是凭着它们的原则，向种种新的发现迈进。
35、看书不能信仰而无思考，要大胆地提出问题，勤于摘录资料，分析资料，找出其中的相互关系，是做学问的一种方法。
36、有些人为思想而读书-罕见；有些人为写作而读书-常见；有些人为搜集谈资而读书，这些人占读书人的大多数。
37、一本新书象一艘船，带领着我们从狭隘的地方，驶向无限广阔的生活海洋。、欲速是读书第一大病，功夫中在绵密不间断，不在不速也。
38、人心如良苗，得养乃兹长；苗以泉水灌，心以理义养。一日不读书，胸臆无佳想。一月不读书，耳目失清爽。
39、孟夏草木长，绕屋树扶疏。众鸟欣有托，吾亦爱吾庐。既耕亦已种，时还读我书。穷巷隔深辙，颇回故人车。欢言酌春酒，摘我园中蔬。微雨从东来，好风与之俱。泛览周王传，流观山海图。俯仰终宇宙，不乐复何如！
40、谁都不会死读一本书。每个人都从书中研究自已，要不是发现自己就是控制自己。
41、力学如力耕，勤惰尔自知。但使书种多，会有岁稔时。
42、一个浑身有几何，学书不就学兵戈。南思北想无安着，明镜催人白发多。
43、读书需要一种心境，不是什么时候都可以读的。只有静下心来的时候，才适合阅读。心无旁骛，把注意力都集中在书卷上，唯有此时才能体会到读书的乐趣。
44、三更灯火五更鸡，正是男儿读书时。黑发不知勤学早，白首方悔读书迟。
45、在所阅读的书本中找出可以把自己引到深处的东西，把其他一切统统抛掉，就是抛掉使头脑负担过重和会把自己诱离要点的一切。
46、木之就规矩，在梓匠轮舆。人之能为人，由腹有诗书。诗书勤乃有，不勤腹空虚。
47、我爱读书它可以陶冶我们的思想，情操，教育鼓舞我们，我认为读书贵在勤奋。中国有句俗话叫做“一勤天下无难事”。唐代大文学家韩愈也曾说过：“业精于勤”。这就是说学业的精深来源于勤奋。。
48、读书之法无他，惟是笃志虚心，反复详玩，为有功耳。
49、少小多才学，平生志气高。别人怀宝剑，我有笔如刀。
50、如果说，一本书就是一个台阶，那么在人的一生中将有千万道台阶等着我去跨越。每跨越一步台阶，将得到不可估量的财富，而下一步台阶，又将带我步入一个新的境界，获取新的知识。
关于心理学的学术论文一
随着中职
一、积极心理学内涵及意义
21 世纪初，美国著名大学教授塞利格曼和西卡森特米哈伊联名在闻名世界的心理学杂志《美国心理学家》2000年第55卷第1期上共同发表了《积极心理学导论》一文，正式拉开了积极心理学研究的热潮。当前，积极心理学已基本形成了完整的理论体系，“积极心理学是致力于研究人的发展潜力和美德的科学”的理念正为越来越多的领域所运用。
中职生正处于 15-18 岁年龄段，心理学上称为的“断乳期”。在这个时期里，他们往往消极心理素质较多，积极心理素质减少，也是他们产生心理困惑最多的时期。大多数的中职生是因为中考成绩差而进入中职学校，他们是基础教育中被忽视的弱势群体，这也决定了他们的心理问题多发易发而且日益复杂，是一个需要特别关注的特殊群体。而积极心理学倡导学生积极的自主发展，提倡对个体的问题作出积极的解读，并使个体能从中获得力量，感受到成功的意义和自我价值的体现。由此看来，这样的教育理念正是中职教育教学要取得实效所不可或缺的。
对于中职语文口语交际教学来说，说话是一个复杂的生理和心理的过程，会话中双方的心理处于互动互变状态。具备健全的心理素质懂得克服心理障碍，掌握心理沟通的方法，是口语交际获得成功的重要条件。笔者认为，以积极心理学为理论基础，用积极的理念去开展口语交际教学，促进学生客观正面地认识自我，转变消极的口语学习观念，提升学生对口语交际学习的信心，具有非常重要的意义。
二、中职生口语交际学习的心理问题及成因
（一）自卑心理。自卑，是一种心理体验，源于自我评价过低，在心理学上也叫自我否定。常表现在对自己拥有的学识、综合能力和已有的道德等因素评价过低，少有刺激便显示出心理脆弱的一面。而口语交际中典型的心理障碍就是自卑心理的表现。由于自卑心理的影响，在口语交际课堂上，他们常常出现面红耳赤、心跳加快、肢体语言僵硬、语无伦次、词不达意等现象，有些学生甚至因为重复越多，反而越强化其自卑心理。究其原因，主要有两点：其一，早在基础教育阶段，大多数中职生不但深陷学习困境，而且要忍受着来自家庭、学校、社会等方面的压力，往往表现为 “不能正确自我评价”而导致胆怯、自卑心理；其二，笔者所教的中职生大多来自桂东南农村的粤、客家等方言区，由于学生日常交谈所用的方言与普通话差别较大，普通话学习起来困难重重，需要用普通话进行口语交际活动时就容易产生消极悲观、自卑的复杂心理。
（二）焦虑心理。学习情绪焦虑心理是中职生在口语交际课中较为普遍存在的现象。研究表明，在外语课堂上，最能引起学生外语焦虑的任务是口语表达，即口语焦虑，焦虑越高，口语成绩越低。显然，学生的母语口语交际也是如此。为此，在口语交际学习过程中，中职生的焦虑心理主要表现为“情绪不安，课堂上讲普通话紧张，交谈练习时声音小，甚至磕巴，害怕被人嘲笑，避免与老师的目光接触”等现象，严重时，会出现“卡壳”“蒙圈”等沉默。造成中职生口语交际学习的焦虑心理的主要原因是交际恐惧。在以往的学习生活中，特别是课堂学习活动中，由于与老师、同学的人际信任度不高，造成了被称为“学困生”的他们挫折心理增多，而自尊水平下降。这种心理长时间存在而得不到排解，久而久之，就会形成课堂上“恶性循环”式的焦虑心理。此外，学生进入中职学校后，对新的学习环境不适应，专业课学习不顺、目标渺茫等情况也是导致学生在口语交际中产生焦虑、抑郁等情绪的原因。
（三）厌烦心理。中职生的厌烦心理是口语交际课堂上亟待解决的心理问题。学生的厌烦心理主要表现为沉默、不愿意过多参与任务、课后不主动训练、说话时缺乏精神气等现象。学生口语交际课上的厌烦心理主要来源于两方面的原因：内因方面，中职生在过去的学习生活中产生了较多的挫折心理，但他们心理复原力又较弱，同时他们的自我效能感低，对口语的学习尤其兴趣不够，动机不高；外因方面，根据笔者以往的观察，中职生很容易对新鲜事物发生兴趣，但课堂上如果仍是呈现出沉闷的口语交际氛围、陈旧的教学方法、单一的教学手段、机械的教学评价等情况，那么极容易引起学生的大脑由兴奋状态转变为抑制，从而产生厌烦心理。
（四）畏难情绪。跟普高学生相比，中职生的学习畏难情绪就较为突出，语文课上的口语交际训练尤其如此。在口语交际训练中常常表现为缺乏恒心、畏惧，不愿意参与练习等现象。进入中职学校读书的学生大都来自农村，他们的小学阶段和初中阶段都处于方言浓郁的语言环境中，10 多年的方言影响，造成他们更习惯用方言进行思维，以及沟通交流。在学习普通话的过程中，中职生要面对的`是发音方法和发音部位纠正的问题。比如，笔者所教的學生由于受方音的影响，容易把“V”发成“U”，在听感上则会将“请握紧拳头”变成“请握紧‘船头’”。此外，学生在其他科目的学习中极少获得成功的情感体验，也是造成学生口语交际学习过程中畏难情绪产生的原因之一。
三、积极心理学在口语交际教学中的应用
口语交际课是一门实践很强的学科。所谓口语交际，是在特定的语言环境中由听、说双方共同进行的活动。学生的语言交际能力包括语言能力、策略能力和心理生理机制三个部分。消极的情感因素是口语交际活动不能很好实施的原因之一。为此，要想提高口语交际教学质量，首先应当从学生的学习心理入手，根据学生心理的状况，在中职语文口语交际教学中有针对性地应用积极心理学的方法，提升教学效果。
（一）采用积极情感体验法，激发学习动机。在口语交际教学中，引入积极情感体验法教育学生，让他们能够自己调整心态，稳定情绪，增强自尊心、自信心，激发学习动机。
1.引导学生树立积极的学习观。首先，以积极心理为指导的口语交际教学应用积极的理念，促进中职生正确评价自我，信任自我。引导学生用积极、发展的目光看待周围的人和事物，引导学生学会对事物进行积极归因，从而帮助学生修复学习口语的自信心。中职学校的学生学习动机跟其他学校学生不同，因为他们面临的是就业，学习动机与未来的工作有着密切的关联。为此，应该从他们的职业发展规划和未来的目标等方面积极引导，激发他们的学习动机。比如，在首次口语课上，面对以就业为导向的护理专业学生，笔者会利用一节课的时间介绍往届优秀毕业生的事迹，结合国家对中职“高素质劳动者和技能型人才”的培养目标来引导学生。其次，引导学生认识自己的“实用动机”。在口语教学中，教师要让学生明白学习普通话的意义，认识到学好口语是个人职业发展的要求与未来社会法发展的需要。比如，笔者对护理专业学生就是重点从护患沟通的必要性来引导的。通过引导，学生才会真正理解自己所担负的责任，才能端正学习态度，积极主动地进行口语交际学习。
2.将信息化手段融入教学中。心理学的研究证明，新奇的事物能够极大地引发人们的兴趣，在兴趣的推动下，人们的行动常常可以收到更好的成效。在口语交际课堂上，引发学生参与的兴趣是重中之重。为此，口语课堂上出现的与信息技术相关的新技术、新形式、新手段能让学生有耳目一新的感觉，引发他们的参与热情，提高他们口语交际的积极性和主动性。比如，在口语交际课上，笔者经常借助手机实现翻转课堂，播放口语交际相关微课，借助多媒体实现营造虚拟交际情境，有效激发和培养学生学习口语的兴趣。实践证明，现代信息技术的优势能最大限度地激发学生学习的兴趣。
3.创设真实可感的口语交际情境。与我们母语的口语交际教学相比，国外口语教学的最大特点是活动教学，即创设真实情境锻炼口语交际能力。在口语交际教学中，一方面，教师采用信息技术自拍的录像、影视片段等会强烈地刺激学生的视觉和听觉器官，唤起学生的生活体验，让学生想说、乐说。例如，在口语交际课“劝说”教学中，笔者组织学生在护理实验室拍摄《劝说的基本原则》，让学生很快理解劝说的基本原则是“晓之以理，动之以情”。另一方面，由于近年来国家在中职学校实验室建设方面加大了投入，中职学校的实验室条件已得到极大的改善，给口语交际课创设真实的口语交际情境提供了保障。比如，上护理专业的口语交际课“即席发言”时，笔者把学生带到护理实验室进行角色模拟训练，让学生感觉到交际环境的真实性，口语交际训练中凸显医学专业的职业环境让学生不知不觉进入了交际状态，激发了学习动机。
（二）运用积极心理辅导法，缓解课堂焦虑。较之一般心理辅导法，积极心理辅导法往往着重关注来访者潜在的能量与积极品质在环节其心理障碍或行为中的积极作用，具体途径如下：
1.营造良好的学习心理氛围。心理学的研究表明，学生最愿意在愉快轻松的氛围中展示自我。良好的人际互动不但能够使个体体验到持久的积极情绪，同时也能帮助其有效应对消极状态。比如，在口语训练课上，老师切记不要学生一出现问题，就立即打断和纠错，这会让学生的训练挫败感增强，对口语交际失去信心，课堂焦虑、畏难心理就会不减反增。相反，创建民主、自由的口语交际空间能让学生情绪舒缓。比如，在“介绍”一课中，将知识性、趣味性和教育性为一体的“游戏”引入课堂中，让课堂呈现出师生互动和生生互动互助的口语交流的愉快氛围，实现教学相长的快乐课堂。总之，教师应该创设出轻松、和谐的良好氛围，努力提高学生开口交谈的兴趣，缓和或降低学生的口语焦虑情绪，口语交际教学的质量才能有进一步的提高。
2.模仿训练。对于中职生来说，模仿能力强是他们身上的一个闪光点。为此，通过模仿训练可以提高学生的自我效能，缓解课堂焦虑。比如，笔者在“普通话朗读”这一节教学实践中，让学生通过模仿训练，将“Z、C、S与ZH、CH、SH的对比练习”做成微课，让学生进行模仿练习，将《交谈：密闭式静脉输液的对话》直接发送到学生手机上，供学生模仿训练。结果，学生语音能力自我感增强，自信心提高，口语焦虑水平明显降低。
（三）借鉴积极组织系统法，化解厌学情绪。积极心理学家认为人的成长、成熟都是在一定的环境和组织系统中进行的，这样的组织系统有利于培养人的积极情感、积极品质。口语交际课可借鉴这种方法。
1.循序渐进的训练方法。在口语交际教学中，教学应进行科学严谨的规划，做到从易到难、从简单到复杂，遵循中职生的认知规律，逐渐提高口语练习的难度，化解厌学、排斥情绪。比如，对于护理专业的学生来说，在语境的安排上，首先，应是设置“倾听”（下转第139页）（上接第78页）为主要任务的语境；其次，选择中职生喜欢的话题语境，让学生主动开口说话；再次，播放跟护理有关的经典口语交际情境；最后，设定目标情境，让学生为了达成某个护理目标而积极交流，戒忌一开始就安排比较难的、不易听懂得对话，而是要根据学生所掌握的医学知识来定。在学习内容的安排上，从导诊接待会话开始，再慢慢深入护患沟通的日常用语，最后才是到“面对病人时，如何具备主动关怀病人所采取最有效的沟通方式”等内容。这种循序渐进的口语交际训练方法能有效地减轻学生的厌烦情绪。
2.运用多元化的评价方式。在口语交际课上，教师应构建以具有激励功能的形成性评价为主，自评、组评和教师评价等相结合的多元化评价方式。采用信息化手段建立学生口语交际的成长档案，及时了解学生的学习情况，便于教师有针对性地指导。具体做法是：在口语训练课前，教师指导学生每4人作为一个小组，在小组内由组长组织大家进行学习和互相评价；建立由课代表和部分组长组成的班级评价小组，负责在角色扮演训练中对4人小组的活动进行监督和评价；教师则注意巡视，及时给予必要的帮助，值得注意的是，教师要多用鼓励性的评价语言，及时地表扬学生。这样的评价，既可以缓解学生的拘束和焦虑情绪，更能化解学生的排斥、厌学情绪。
总之，将积极心理学应用在中职语文口语交际教学中具有极大的价值和意义。但是，如何更好地将积极心理学所倡导的理念和方法应用到口语交际教学中，达到“塑造中职学生乐观自信、善于沟通的积极品质，培养学生树立正确的人生观和职业观，健全人格，使学生成为适应社会发展的高素质劳动者和技能型人才”的目标，还要教师们继续努力。
关于心理学的学术论文二
一、国内科学心理学的著作类研究
国内科学心理学的著作类研究主要分为四个方面，分别为:以“科学心理学”为题名的专著，以“(科学)创造心理”为主题的著作，以“科学意象”为题名的研究，以及若干包含在“科学学”编著下的文字。
(一)以“科学心理学”为题名的专著
30余年来，国内以“科学心理学”为题名的专著只有两本，且均为中国科学院心理学研究所的王极盛先生所著，分别为《科学心理学》(浙江教育出版社，1986年版)和《科学创造心理学》(科学出版社，1986年版)。在《科学心理学》一书中，王极盛将科学心理学分为科学创造心理学、科学管理心理学、科技人才心理学和科学社会心理学四个方面［4］。在书中，王极盛从七个方面对科学心理学进行了探讨，即智力因素与科学创造;非智力因素与科学创造;科学创造心理的特点、要求、类型与方法;科学创造中的灵感、梦境与机遇;科学创造的群体心理;科技人才的心理问题;科学技术体制改革中的心理问题。《科学创造心理学》一书则是王极盛采用心理自我评定与心理调查等方法，对我国700多名科技工作者进行的科学创造心理学与科学管理心理学的定量研究。全书共三大部分，即我国科技工作者智力因素与非智力因素的发展研究;科技创造心理的定量研究;科技管理心理学的定量研究。该书最后一章还强调了维护科技工作者心理健康的重要性。
(二)以“(科学)创造心理”为主题的研究
目前，国内“创造心理学”“创造性思维”“创新心理”类的书籍数量极多。这些著作充斥于书店、图书馆及网上书店，非短时间所能鉴别清楚。只能说，国内有许多与科学创造心理有关的书籍，但这些书籍是否属于真正意义上的科学心理学研究，又有多少人真正地在此基础上展开实际的调查研究及切实的调查访谈，所有这些都非笔者所能妄断，还需有兴趣的同仁细细地琢磨品定。但也不可否认，在此领域中确有一些典型的研究①:如周义澄著的《科学创造与直觉》(人民教育出版社，1986)，章士嵘著的《科学发现的逻辑》(人民出版社，1986)。
(三)以“科学意象”为主题的研究
国内以“科学意象”为主题的著作到目前为止只有一部，即李继宏等所著的《科学意象》(科学出版社，2007)一书。该书主要探讨了如下问题:科学意象的概念、科学意象方式及相关案例、科学意象与科学进步的关系、科学意象的心理机制分析、科学发现的案例分析、科学意象的培养。作者从心理意象的角度分析了科学灵感及科学理论的创造，具有一定的开创性。在作者看来，“一切科学思维，特别是创造性科学思维都是通过科学意象进行的，科学意象是连接科学思维和感觉的中间媒介。”［5］
(四)“科学学”编著中包含的“科学心理学”
国内学者对“科学心理学”的论述，还散见于20世纪80年代出版的一些《科学学》编著之中，具体有:(1)关西普、季于林、陈士俊、王树恩四位主编的《科学学纲要:理论科学学基础》(天津科学技术出版社，1981:118—127页)，该书第三章第六节名为“科学家成长、发展的主观因素”，从七个方面论述了心理因素对科学创造的重要性。(2)田夫、王兴成主编的《科学学教程》(科学出版社，1983:307—332页)，该书第十三章名为“科学创造的心理学问题”。(3)夏禹龙、刘吉、冯之俊、张念椿、孙章五位编著的《科学学基础》(科学出版社，1983:243—275页)，该书第八章名为“科学与心理”。(4)徐纪敏著的《科学学纲要》(湖南人民出版社，1986:362—424页)，该书第七章名为“科学创造心理学”。(5)杨连生编著的《科学学》(科学技术文献出版社，1988)，该书第六部分以15页篇幅论述了“科学心理学”的相关知识。此外，这个时期许立言、张碧辉、郑羡琦编著的《科学学概论》(情报科学杂志社，1981)和金良浚编著的《科学学简明教程》(科学出版社，1983)也对科学心理学有所涉及。这些教材对于科学心理学的关注主要放在:科学创造过程的心理规律与特点，科学工作者的智力及个性心理特点，科学工作的集团心理特点，科学人才培养和使用的心理学原则等方面。
二、国内科学心理学的论文类研究
(一)“科学心理学”类的论文研究
通过中国知网，以“篇名:科学心理学”的“精确”方式查找(时间段为1979—2014．8)，共检索出期刊论文63篇。经过逐一排查，最终确定与主题实际相关的论文只有10篇。其中4篇书评，3篇论文，2篇译文，1篇硕士论文。其中，4篇书评是对王极盛先生《科学心理学》与《科学创造心理学》两书的评论，这里不再赘述。3篇论文为:(1)朱导之《科学心理学》，载《科学学与科学技术管理》，1983年第1期。(2)王极盛《科学创造心理学与管理心理学的几个问题》，载《科学管理研究》，1984年第4期。(3)王极盛《科学心理学的计量研究》，载《科学学与科学技术管理》，1984年第9期。这3篇论文主要探讨了科学心理学研究的对象、内容和方法，探讨了科学创造与智力因素、非智力因素及相关心理规律特点的关系。两篇译文分别为:(1)［美］RD特温内、ME多尔蒂、CR迈纳特《科学心理学和科学研究的关系》，载《世界哲学》，1985年第3期第50—53页。该文是由彦冰摘译三位作者主编的《论科学思维》(1981)一书的导论。文章分别从科学心理学与科学哲学的关系、科学心理学与科学史的关系、科学心理学与科学社会学的关系、科学心理学当时的研究状况四个方面进行了论述。(2)［苏］T维诺格拉多娃《科学心理学对科学学的贡献》，载《国外社会科学》，1991年第3期第35—36页。该文由亦路翻译。
文章通过科学心理学与科学哲学、科学史及科学社会学的脉络关系的梳理，说明科学心理学所具有的意义。一篇硕士论文为山东大学科学哲学专业2013届的毕业生寇瑜所作，题目为《科学心理学:科学哲学的新方向》(指导教师:王华平副教授)。该文可谓是当前国内“科学心理学”研究的最新体现，也是当前对“科学心理学”论述最为专业的一文。论文在梳理已有科学论述的规范进路、历史进路、社会学进路的基础上，从科学认知史与社会科学心理学的角度，探讨了科学心理学作为科学哲学新方向的可能路径与价值。同时，从该文中看到，国内已有学者开始专注于“科学心理学”研究，寇瑜的导师王华平已有书稿成稿———《从科学的社会研究到心理研究》待出版［3］。此外，另有4篇非期刊论文也是对科学心理学的专门探讨:(1)王极盛《谈科学心理学》，《科学技术管理》，世界出版社，1980年。(2)王极盛《科学心理学的某些研究》中国心理学会文摘选集，中国心理学会编，1981年。(3)王极盛《科学工作者科学活动的智力基础》，全国科学学第二次学术会议
(二)“科学意象”的论文研究
科学意象是近年来国内科学心理学研究的一个新取向。研究者承接美国学者米勒《科学思维中的意象》一书的后续，于20世纪90年代起国内即有学者开始了科学意象的研究。到目前为止主要有期刊论文4篇，硕士论文1篇，博士论文1篇。分别为:(1)李继宏《科学意象初探》，载《黄石教育学院学报》，1990年第1期第1—20页;(2)李继宏《科学意象初探》，载《自然辩证法通讯》，1997年第19卷第2期第18—23页;(3)赵伶俐《艺术意象审美意象科学意象———创造活动心理图像异同的理论与实证构想》，载《自然辩证法研究》，2007年第7期第104—110页;(4)滕瀚、赵伶俐、汪宏《心理学视域中的科学意象研究》，载《科学学研究》，2009年(S2)第285—288页;(5)郭彦霞《科学意象教学对小学生概念学习影响的研究》，西南大学硕士论文，2007年;(6)滕瀚《科学意象加工水平对高中生物理问题创造性解决的影响》，西南大学博士论文，2009年。李继宏的论文主要通过科学意象的案例分析———彭加勒的听觉意象、爱因斯坦的视觉意象，以及海森堡的数学调节意象进而揭示科学意象具有创造性的原因。赵伶俐则直接将意象看作是意义与图像的有机结合体，是创造性活动不可或缺的逻辑基点、加工方法、过程与结果。郭彦霞在论文中指出:概念学习是科学认知的基本过程;在认知过程中“意”和“象”具有共存性;在概念中“意”与“象”具有交融性;概念学习与科学意象的认知加工具有协同性。从上述资料可以看出，国内关于科学意象的研究已经起步，目前主要由李继宏、赵伶俐及与他们具有学缘关系的研究者展开。
三、我国科学心理学发展的历史特点及困境解析
(一)我国科学心理学发展的历史特点
通过以上所述可以看出，我国科学心理学的发展还很不足。在横向比较意义上，它远不如科学史、科学哲学、科学社会学、科学伦理学等临近学科。在纵向意义上，30余年来尚未取得根本性的进步。以10年为一个时段进行划分，我国的科学心理学研究在20世纪80年代、90年代，以及2000年以后呈现出平缓斜坡状的“U”字形。相对而言，20世纪80年代国内科学心理学的著作、论文成果较多;而90年代，科学心理学则呈现为低谷状态:既没有著作出版，论文数量也极少。2000年以后，无论是科学意象研究，还是王华平、寇瑜等对“科学心理学”的专门理论探讨都呈现出新的气象;而赵万里等撰写的《范式转换期科学家的认知失调及其平衡策略》(《科学技术哲学研究》，2013年第1期)一文，则代表着中国“科学心理学”自主性探索的一种尝试。就不同时段的研究者构成而言。20世纪80年代只有王极盛先生(心理学者)出版了两本专著，撰写了至少6篇科学心理学论文。周义澄、章士嵘先生则主要为自然辩证法的专业背景。至于其他《科学学》编著者，也多非专业心理学学者。20世纪90年代，科学心理学淹没在学术大潮中，很少听到它的声音。只有亦路翻译了《科学心理学对科学学的贡献》一文(1991);此外就是作为大学物理学教师李继宏撰写的两篇同样题为“科学意象初探”的论文。2000年以后，除李继宏等出版了《科学意象》一书(2007)外。赵伶俐及其学生滕瀚、汪宏、郭彦霞为西南大学心理学专业的教授及博士、硕士。其他人如赵万里教授则为科学社会学专家;王华平、寇瑜等则为科学技术哲学专业的研究者。
总之，三十余年来科学心理学在我国并未产生广泛影响，也未能成为一门正式学科。无论是研究成果、研究队伍还是对外界的影响度方面都很小。早期从事科学心理学研究的主要是心理学、科学管理与自然辩证法专业的研究者，近年来则多是一些心理学、科技哲学、科学社会学专业的学人。在研究主题方面，早期研究者多围绕科学创造心理而展开，附带性地介绍科研管理心理与科学集体心理方面的研究。值得说明的是，2013年发表在《科学技术哲学研究》第1期的《范式转换期科学家的认知失调及其平衡策略》一文，代表了国内学人进行科学心理学自主性研究的一种探索，是对科学社会心理学的一种自觉尝试。同是这一年，寇瑜的硕士论文《科学心理学:科学哲学的新方向》的完成，其导师王华平有关科学心理学书稿的完成，都是我国科学心理学研究开始兴起的丝丝迹象。当然，这只能说明科学心理学在我国才开始萌芽、生长。至于它能否得到真正意义上的成长，还有赖于国内其他相关学者的加入，依赖于国内学界的认同与支持。
(二)我国科学心理学发展困境的原因解析
从上可见，我国科学心理学的发展还存在明显的局限与不足。在笔者看来，导致此种困境与不足的局面主要有以下几个方面的原因。第一，科学心理学研究本身的困难与复杂性。具体又分为两个层面:一是研究对象本身的复杂性。由于个体意识一直处于不断流动的状态，是一种“意识流”(詹姆斯语)，而且很大程度上是内隐发生的。即使科学家对自己本人的意识都很难做客观的记录，而对于想要研究科学家心理的人而言，更是难上加难。因此，科学家的心理一直处于黑箱或灰箱的状态。二是就研究所需的专业背景而言。从事科学心理学研究，需要同时具备自然科学与心理学的专业背景，需要同时具备自然辩证法与心理学的专业背景，而且最重要的是能够真正地致力于此。然而当前国内的真实状况是，真正具备此种条件并准备致力于科学心理学研究的学人少之又少。在这种情况下，更是难以产生高水平、具备醇厚价值的研究成果来。
第二，学术研究的本土性缺失。这乃是我国科学心理学发展不足的根本原因。由于我国的社会科学研究多是从西方引进的，科学心理学亦是如此。由于科学心理学在国外诸多“科学”研究中一直处于边缘地位，未能成为一门显学，很长一段时间科学心理学都没有产生系统的研究成果，亦缺乏广泛持久的学术影响。而国内学者对西方学科的研究主要靠译介西方著述，多采取介绍、评论、解读的方式进行，缺乏本土化的持续努力。因此，“源头”的枯窘，自然导致“河流”的难以丰沛。20世纪80年代虽有王极盛先生对科学心理学研究的开创性努力，但是却缺乏后来者的接续支撑。科学心理学研究在我国依然缺乏它自己的本根。
第三，我国的科学心理学尚未形成研究共同体。就当前我国元科学研究学术队伍的发展状况而言，已有专门的科学史、科学哲学、技术哲学、科学社会学、科学伦理学等研究群体，也有总名为STS(“科学、技术与社会”或“科学技术学”)的研究建制与研究活动。这些都稳健地支撑着科学史、科学哲学、技术哲学、科学社会学、科学伦理学、STS的学术发展与知识累积。然而，国内对科学心理学进行专门、持续研究与关注的人还很少。元科学研究者关心更多的是科学史、科学哲学、科学伦理学、科学社会学。科学心理学研究始终处于少有人问津的地位。因为没有学术研究共同体，没有“无形学院”(戴安娜克兰语)的支持，自然很难支撑起科学心理学持续稳健发展的局面。从20世纪80年代科学心理学在我国的萌生、兴起，到90年代科学心理学的近乎销声匿迹，再到21世纪头10年科学心理学在我国的缓慢发展，最后到2013年以来我国科学心理学发展的一丝新气象，构成了30年来我国科学心理学发展的完整历程。总体而言，我国的科学心理学发展还很不足。造成此种境况的原因包括:研究对象及研究所需专业背景的复杂性，缺乏持续的本土性研究努力，尚未形成研究共同体。而我国的科学心理学要想真正得到发展，就必须在自主性探索方面做持续不懈的努力，同时还需真正有志于此的研究者的加入与支持。
