最近在读钱理群、孙绍振、王富仁合著的《解读
但是, 我们又在文本多元解读的背后看到了深切的忧患。阅读中放弃了个体生命的深度体验，肆意追逐乖张个性的奇谈怪论，尽显低俗浅薄。这种倾向正在导致阅读价值的流失甚至崩溃。特别是当这种低俗和浅薄跟社会上躲避崇高、戏说经典、解构英雄的社会思潮合流时候， 就会使文本的多元解读泛滥成灾。这种状况对于人们精神污染的程度是决不可低估的。
读了《解读语文》，我认识到自己以及其他一些老师在语文教学中对文本解读的一些问题 。
一、文本结构深层文化密码的缺失
在《解读语文》的序文——《读者主体和文本主体的深度同化与调节》中，孙绍振老师以一位教师讲花木兰的例子提出了文本解读要读出文本结构深层的文化密码的要求。正如他所说，平面性的自发主体，不能与文本隐性结构进行调节和同化，无法将文本立体结构和立体的人解读出来，就只能在多媒体，在导入、对话等等上，玩些花样，不但不得其门而入，有时甚至制造混乱。
孙绍振给我们介绍了这位老师是如何讲花木兰的。他先放美国的《花木兰》动画片，接着集体朗读，分角色朗读了一番，然后讨论《木兰辞》的文本。老师遵照所谓“平等对话”的原则，问花木兰怎么样？学生说是个英雄。这花木兰什么地方“英雄”啊？学生想来想去，回答说花木兰英勇善战啊……老师又问了，花木兰回来以后，家里反应怎么样啊？学生说，爸爸、妈妈出来迎接她。某同学你做个样子是怎么样迎接的。学生作搀扶状。又问，弟弟怎么样？弟弟磨刀霍霍向猪羊。某个同学你做个磨刀的样子。那学生就做磨刀状。就在这嘻嘻哈哈之间，文本中的花木兰消失了。多媒体上的.花木兰也遗忘了。花木兰变成一个贫乏的概念。英雄就是英勇善战的。多媒体，朗诵，对话，花样玩得不少，可是学生看到的却不是文本中的花木兰，而是预期的心理图式中固有的男性英雄。
这位老师就没有从心理隐藏的现成预期中解脱出来。他没有真正读懂《木兰辞》，脑海中尽是现成的、空洞的英雄的概念。没有用文本中微妙的、深邃的信息，推动读者内心图式的开放，作深度调整。孤立地强调自发主体，就是放纵封闭性，对汉语中“英雄”一词中蕴含的男性霸权就会视而不见，就只能感而不觉。
孙绍振老师在书中还给我们介绍了，自由思考与学学养积累的矛盾。我国后现代教育理论家只要自由思考，摒弃学养积累，不但完全脱离阅读实践，而且脱离我国丰厚的阅读传统。我国的教育理念，从来就把思和学视为一对矛盾，而且把矛盾主要方面放在学上，也就是说，学是思的基础。和文本作深度对话，是要有学养作本钱的，对《木兰词》这样的经典文本，没有学养作本钱，不管主观上多么开放，也是读不出女英雄的文化和艺术的奥秘的。这并不神秘，原因就在于韩愈所说的，术业有专攻。不学无术，不可能进入经典文本的深层。外行看热闹，内行看门道，而自发的主体论，却把看热闹当成了看门道。阅读是一种专业，专业的修养不是自发的，而是要循序渐进、不畏艰难地习得的。
二、过分注重学生的开放性
新课程改革提出要重视学生在阅读过程中的主体地位。在阅读教学中, 提倡多重对话, 如学生与文本的对话, 教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者的对话，学生、教师与编者的对话等。可是在诸多的语文课中，为了让课堂气氛活跃，很多老师常把对话的主次颠倒了。不可回避的尴尬是， 一方面,课堂氛围似乎是因为师生平等对话， 学生的所谓自主探究，因为种种活动而活跃了，热闹了；另一方面，对于文本的理解，并未有真正到位的深化,蹂躏文本的奇谈怪论层出不穷。一节课师生对话、生生对话, 非常活跃，非常热烈，学生的开放性很大，出现各种各样的解读，甚至出现了很多让人啼笑皆非的解读，包括误读。
例如，有的同学从李后主怀念失去的宫廷乐园中看到了“爱国主义”， 从《荷塘月色》中看到了四·一二政变后的小资产阶级知识分子的苦闷，从贺知章的《咏柳》看到了对于“创造性劳动”的“歌颂”，从《司马光砸缸》中看到了破坏公物，从《背影》中看到了一个违反交通规则的父亲，从《祥林嫂》身上学到了誓不改嫁的高贵品质,从《皇帝的新装》中， 感受到向骗子学习骗术以骗坏人是必要的。由于对多元本身理解的偏差等种种因素，在具体的阅读教学实践中，我们不断地看到曲解、误解甚或乱解文本的现象发生，这显然是不对的。
教师的文本解读不但要转化成专业的阅读态度和方式，还要解读好我们的学生主体。也就是说，我们的文本解读须扎根于课堂教学的土壤，才能真正有效。文本解读是阅读教学的关键和根本，对文本的解读，是一个分析、理解的过程，是语文教学过程最重要的渠道，它是以文学、经典为核心，让学生摸索到通向古今中外文学经典的一条道路，让学生与人类最优秀的心灵进行对话，真正的阅读是与文本作者的心灵对话，这是塑造心灵, 激发生命力、创造力，实现生命健康成长的过程。
《追求理解的教学设计》读书心得 篇1
美国教育专家格兰特·维金斯和杰伊·麦克泰格合著的《追求理解的教学设计》中的理论，为我在教学上解答了许多的困惑。而其中实例和操作又为我的教学方式提供了实践的可能。虽然美国的教学体系和中国完全不同，他们的教师可以自主选择教材或者设计教材，甚至自己制定富有个人特色的教学课程。利用这本著作当中提出的理论设计教学时，他们可以打通所有科目，进行整体的主题设计，而我们是做不到的。不仅是因为工作量太大无法完成，还因为整个课程标准和教学大环境不一样。但这个理念可以放在某一个科目当中践行，以下就是我自己的一点尝试。
一、古诗词教学存在的问题
1、零碎，不成系统。
高一、高二阶段对古诗词的教学往往就是教材当中的诗词，再加上一些练习或者考试卷上的题目，遇到的是哪一种艺术手法就讲哪一种，遇到是谁的诗词，就讲讲这一种风格的诗词。当学生再想回忆起所学的诗词时，印象往往不深刻，因为碎片化的东西很难进入长久记忆的。
2、以考试为导向，失去诗词的韵味。
因为有高考这个指挥棒存在，教授古诗词时，往往也是按照表现手法、思想情感等套路来讲解，丢失了诗词本身的美感。
3、虚设目标，教学效果差。
我们在设计一个教案时，往往会有所谓的三维目标，而这些目标往往是老师一厢情愿，没有从学生的实际出发，最终也很少有人真正将这些目标都落实到位，也没有具体的评估标准，特别是语文这一门抽象感性的学科，更是很难用客观精准的标准去评估。所以很多时候三维目标只是几句空话，或者说，是语文教师的美丽想象。
二、理论基础
最新版的《高中语文课程标准》中提到：“应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习效果。根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境。加强课程实施的整合，通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，实现知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观的整合，整体提升学生的语文素养。”这是比较注重学生学习方式的理论了。
这与《追求理解的教学设计》这本书中提到的概念不谋而合。书中提出一个概念“逆向设计”，它要求教师在开始设计一个单元或课程的时候，就要通过评估证据将内容标准或学习目标具体化。这就弥补了传统教学的缺陷，即都只关注“怎么教”，教师花大量时间思考自己教授什么内容，要求学生做什么，而不考虑学生“怎么学”，不思考为了达到学习目标，学生需要什么。以结果作为导向进行教学，将教材作为一种资源而不是教学大纲，来提高学生学习的效果。
三、古诗词教学设想
《追求理解的教学设计》中说“理解”的一个基本指标是能把所学的知识迁移到新的环境和挑战中，而不仅仅是知识的回忆和再现。
按照书中从“目的”出发的“逆向设计”来看，古诗词的教学设计可以分为三个阶段：
阶段1：确定预期结果
在这一阶段，需要思考学生应该知道什么？理解什么？能够做什么？什么内容值得理解？
首先，做调查，了解学生已经具备的古诗词知识，以及想要学习的是什么内容。以便在设计和正式实施教学时避免教授重复的内容，还能针对性地开展教学活动。
其次，学习古诗词，普遍来看，从现实的目的来说，是为了高考，学生需要理解所学知识，迁移到鉴赏新的诗词中去；从长远的目的来说，通过对古诗词的鉴赏，让学生学会欣赏生活之美，也是增长更多的间接经验以应对人生的困境。相对来说，第二种目的比第一种难以实现多了，但潜移默化里第二种在一定程度实现了的时候，实现第一种目的轻而易举。
实现第一种目的，需要将古诗词的基本常识以及高考常见的艺术手法罗列出来，由易至难，分门别类，按照两年的时间做一个整体的规划，确定好每一个时段甚至每一堂古诗词的课的目标，循序渐进的教授给学生。
实现第二种目的，根据第一个目的设计的内容，从浩瀚的古诗词海里挑选合适的资源，带领学生一起鉴赏。
阶段2：确定合适的评估证据
在这一阶段，需要思考学生是否已经达到预期结果？哪些证据能够证明学生的理解和掌握程度？
常见的评估手段是课后练习和考试，但往往不够灵活和确切，有些学生口头的表述能说到点子上，但一写起来就缺乏逻辑性，得分较低，我们就判定他的学习效果较差，但实际上，他已经感知到诗词的'美了。所以，评估的方式要更有针对性、多样性。
对古诗词学习的评价，大体可以有以下几种：词句理解、朗读背诵、口头表达、书面检测、设计问题、写作运用。还可以有一些活动的形式，比如对比阅读、扩展阅读、撰写小论文、由诗词改编成歌或话剧。还可以是学生自己的学习笔记、反思日记。
可以选择几项予以具体的分值，供学生判断自己的学习效果。
阶段3：设计学习体验和教学
在这一阶段，需要思考学生需要什么样的知识和技能的储备？教师需要选取哪些资源和设计哪些活动来引导学生学习？这些资源和活动呈现的顺序是什么？
教师工作：按照阶段一当中所说的内容，将古诗词教学当一个庞大的体系来进行，为期两年，可以按照高考目标来分段实行，比如，比喻类，情景交融类，用典类；也可以按照诗词的派别或主题来设计，比如，李白诗、杜甫诗、苏轼词，等。依据学生的水平，也可以征询学习的意愿。之后便是对诗词进行筛选，除了教材中的诗词，还要选择大量的经典诗词扩大学生的阅读量。配合设计一些活动教学，比如唱诗、吟诗、追寻诗人去过的地方、一日一首好诗，等等。
学生工作：阅读并思考，将已有的知识储备与现在所学的知识相联系；给教师提学习建议；积极参与相关的活动并认真写好反思。
一首诗或词讲了什么，美在哪里，可能没有正确答案，但一些答案却比其他的好，而教师面对的挑战就是要弄清楚这意味着什么以及为什么会这样，然后引导学生也弄清楚这个问题，那么就达到我们的目标了。
其实，从目的出发进行教学设计，我们早就在做了，只是实施的程度还不够，如果把教学目标设计得再具体一点，课余的评价与反馈再扎实一点，就是对这本书的理论最好的实践了。
《追求理解的教学设计》读书心得 篇2
本书作者将“理解”作为教学设计的目标和宗旨。作者引用杜威《我们如何思维》对理解的认识：“理解是学习者探求事实的意义的结果”。“事实”是知识，是知道；“理解”是“意义”或“探求意义”，是思维，最终形成“结果”这样的思想。作者在比较“知道”和“理解”时候，对“理解”提出了如下的理解：事实的意义，提供事实关联和意义的理论（证明），不可靠的、形成中的理论（证伪），有关程度和复杂性（理论间的关系），知识和知识的来由（明辨），对知识的具体使用研究（知识的意义和价值）。括号内容是我的理解，由此看出，作者对“理解”赋予的丰富和高级的意义。
作者认为，理解作为一种有意义的推断，需要批判性思维的能力。美国教育注重批判性思维的训练，从杜威的《我们如何思维》，到保罗的《批判性思维工具》，都把思维训练提到了教育的重要地位。这一点对我们的核心素养来说具有重要的启示作用。国内一直坚持批判性思维训练教育的有上海的余党绪老师和董毓教授。他们不遗余力的为批判性思维奔走呼告，而且成就斐然。余党绪老师的思辨，将批判性思维和读写训练结合，提倡整本书的思辨阅读，已经蔚然成风。福建师大的孙绍振教授在文学文本解读领域运用批判性思维解读文本，新意迭出，成就卓著。潘新和教授的皇皇巨著《语文：表现与存在》对当下普遍的“议论文三要素”和高考伪文体进行了批判性的解构和重构，振聋发聩，发人深省。
作者还认为“理解具有可迁移性”。没有理解，就不能获得任何知识的迁移，更不能对新体验产生更好的理解。理解使我们既有创造力又能成功。理解就是透过具体知识的表象而对知识形成和应用的内在原理的探究和把握。按照中国传统哲学对终极原理“道”的理解，就是“一阴一阳谓之道”，大道至简。在纷繁复杂的知识背后存在一个一致相通的原理，把握住了原理，就能达到“理解具有可迁移性”的目标。
作者特意提出了“学生的误解以及我们的感悟”。误解不是无知。它是指在一个新情况下用貌似合理但并非正确的方法去解决问题。我们已经明白，误解具有非常有用的教学价值。误解是将隐含的歧途显性化，误解具有袪魅解蔽的功能。误解不仅仅需要纠正错误，它更重要的价值是一种尝试，教师不但不能抑制这种尝试，而且还要鼓励，并参与共同试误，进而启发探索。歪打正着，因误生奇，“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”，误解之于生成，价值正在此处。
谈论文学教学法的的专著，语言晦涩，理论高深。看到这本书时，自觉很难取经。
庆幸蒙台梭利，福禄贝尔，杜威，卢梭……是大学时的常客，所以读来像是不停地与先哲对话。
朱自强老师认为，中国小学语文教育的观念正在发生深刻的转变。而我正是这个转变的切实
六年级以前，语文老师上课只知道教给我们认字、写字、背课文。
那时候背诵的文章《珍珠鸟》《少年闰土》……哪有什么背诵优美段落，都是全文背诵，不管懂不懂其中的含义，都要先背过再说。
那时的我并不懂什么是儿童文学，只觉得课外的书要比课内的有趣，时常拿一些课外书来读一读。
升入七年级，一阵改革风刮来，猛然间，我们的课堂变成了学生上课、小组合作、自主课堂。这股风，风力8级，在当时的教育界引起了不小的风波。
时至今日，教育改革已经探索多年，小学语文教师们也逐渐将儿童文学纳入语文阅读的实践之中。
朱老师通过五个章节，给我们分析了理论建构的重要意义（其中包括“建构论”语文观、“儿童本位”的儿童观、儿童文学理论）和方法操作的注意事项。
其中，最吸引我的，是朱老师对“工具论”的质疑。通过对三位元老级教育学者的批判式工具论的阐述，他以皮亚杰“建构论”为基础，建构出具有整体性、普遍性的儿童文学阅读教学法。
他所持有的语文观，认为“创造自己的思想并通过语言来表达思想才是语文教育的首要工作”，并否定了孤立背诵课文的教育意义，还认为对于词语的理解都要放到具体的段落中去……
这些都给我的教学带来的启发，但是有一点，我保留意见：比如经典诵读，不求甚解的记诵，脱离孩子生活语境的文字，我仍然觉得可以教学。
童年课文中所记诵过的诗词也好，散文也罢，全都忘记，但这几年学习过的吟诵调，却仍然深刻，时时回旋于脑海，时时脱口而出。诗词格律太美，无疑是一笔难以割舍的华章。
他所持有的学生观是“儿童本位”的，这种思想的起源是杜威的“儿童中心主义”，自从这股风开始刮，学生主体地位开始逐渐显现。“儿童的缪斯本能”与“应试教育”的软磨硬泡显然形成了一场无形的对抗。
朱老师甚至不惜在康德列举的两大最为惊人的奇迹中，加上“幼龄儿童的创造力”，可见，葡萄藤已经开始生长，教师作为辅助者，只是起到辅助、修建、引出的作用，换个词叫“乘机助长”。
至于结出多少个不同的“葫芦娃”，能显多少的神通，能使多大的本事，就得请老师们放宽心了，已经不是我们能最终决定的了，我们要摆好自己的位置。
我想，用这种语文观、儿童观、教师观全副武装自己是需要好好做做调整了，索性，我读的理论知识不多，应时应景也应该换一换新鲜血液。
本书的后大半，就是所谓的“十八般武艺”。我无法样样精通，却愿意学习一二。
“天真的阅读”法，我心向往之。
我从小读书特点慢，在没有认识到“现实世界就是现实世界”这个真理之前，我确实幻想过书中各种梦幻与天真的世界。
我在《海底两万里》中仿佛真的与鲸鱼搏斗，在《鲁滨逊漂流记》中好像真的有个好朋友“星期五”……这种对文学所创造的想象世界，怀着无比信赖心态的'阅读，不就是孩子那一颗颗最真最真的心吗？
所以，假如我的学生写到他想到动画里去，我就要允许自己也带着一颗童心，去寻找我与他童心的交流的共同之处。不能再以成人的眼光的去破坏孩子心中的“想象世界”。
至于朱老师的“天真阅读”，则是既能保持阅读过程中对文学的想象世界的相信，又能将频道转回到现实世界。
那老师就更厉害了，需要频频转换频道，还要引导好“小文学家”们，不要在现实和想象世界里出现错乱。
仔细想一想，阅读里能够出现现实中不存在的异次元，让你的内心来一次穿越，何不带着一颗童心，去放空自己，享受其中呢！? ? ?
“从善如流”法，就要求语文教师成为一个真正的聆听者！
朱老师以孙绍振多元解读《愚公移山》为案例，他所作的“脱离了历史语境，用当代观念强加于古代经典”这一批判是正确的，我也赞同孙绍振对《愚公移山》所作的“赞颂其坚毅不拔的意志”这一解读。
不过，当现代的读者承认了《愚公移山》的“赞颂其坚毅不拔的意志”这一文本意图之后，对读者是否同意古代作者的立场和观点这一问题，也是可以讨论的。当然，前提是先依据文本弄清楚作者的立场和观点，而不是一上来就先来一通“解构”。
这有些像“批判式思维”，这种上课的方式，让我想起上学期，我上的那个《爱国是什么》的群文阅读。
对于“岳飞究竟是爱国还是爱君”，自古没有定论，当然，也不一定非要孩子们去产生什么定论，我们只需要“从善如流”引起向善，随着他们自己对知识的累积和理解，一定会建构出自己的理解。
这也就是朱教授认为的——
文本阅读需要超越“读者中心论”和“文本中心论”，建构一个读者和文本对话、交流的意义世界。
对于评价语的传递，朱老师也有自己真知灼见：“真棒！”“真了不起！”“佩服！”等语言来大加夸赞，并不能真正达到鼓励学生努力学习的目的，反而会降低阅读学习应有的标准。这就要和前面的“提问法”联系起来了。
可见，从善如流也不可能单独存在，教学法也不是孤立无援的，他们都可以根据实际教学情况，给老师们“救场”。
我内心，此刻有波澜。
此刻，波澜壮阔
