如何指导学生理解词语和句子的含义
一、联系上、下文理解词语由于词语的多义性和使用上的灵活性（可以临时改变用法和词性），有些词离开了具体的语言环境，往往难以理解。
因此，必须在复习中着重指导学生“瞻前顾后”，联系上、下文准确理解词语的意思。
其方法大致有：1、找出前后文中的有关语句——明确词义。
这是指有些词义已包含在或直接出现在文章里，只要联系前后文加以明确就行了。
2、在具体的语言环境中推敲揣摩——把握变化。
有些词在实际使用时，词义有了变化。
对这些富有表现力的词语，在教学中引导学生联系语言环境分析，推敲揣摩，才能把握变化。
3、借助前后文决定取舍——选准义项。
有些词有多种义项，在文章中究竟取何种解释，就地“借助”前后文，把词义与具体的语言挂上号，要注重让学生有一个根据查字（词）典得到了多种义项，然后通过分析比较，对照文章，恰当选择的思维过程，并注重培养学生把选择的词义，放到句子中检查是否合适的学习习惯。
校训是学校规定的对师生有指导意义的语句，是一所学校校园文化的浓缩精华，请从内容和形式两方面分析校训
如何培养学生理解含义深刻的句子的能力在小学中高年级语文课文中，有很多句子从字面看是一种意思，其实里面还包含着更深刻的意思，不经反复诵读，用心思考，学生领会起来比较困难，这些句子就叫含义深刻的句子。
这些句子往往对表现课文中心思想有较大的作用。
在阅读教学中，教师对这些句子应当予以重视。
我根据平时的教学经验，总结出了以下几种指导学生理解含义深刻的句子的方法。
（一）指导学生联系上下文，理解含义深刻的句子联系上下文理解句子，就是把句子在上文、下文中意思有关联的句子还有课文的内容结合在一起思考，从而体会到句子的意思。
例如《体育课》的最后一自然段讲：“她握了握几个男孩子的手拍了拍加仑的肩，然后拉着儿子走了。
”要理解这个含义深刻的句子，就必须指导学生联系前面涅利在爬横木的时候得到了加仑等其余几个男孩子的鼓励而理解这个句子。
母亲“握了握几个男孩子的手”、“拍了拍加伦的肩”是对他们给予涅利的鼓励和赞扬的感激，从而感受到母亲对涅利的爱。
像这样的句子就对全文的内容有了画龙点睛的作用，学生理解这个句子，就对理解文章的中心思想有了很大的帮助了。
（二）指导学生“多想想为什么”来理解含义深刻的句子“多想想为什么”就是让学生在遇到自己不理解的句子的时候，多想想为什么，开动脑筋，让学生独立思考，让学生学会理解句子，真正成为学习的理解能手。
例如：《虎口藏室》中写道：“威廉叔叔简直惊呆了，连连摇着头，高兴地说：“你可真是个聪明的孩子
”要理解这个含义深刻的句子，就必须指导学生想一想：威廉叔叔为什么惊呆了
他为什么高兴得夸奖了纳塔莉，但又为什么连连摇头呢
这样思考下去，就很容易让学生理解到：威廉叔叔觉得纳塔莉小小年纪居然能够想出这么巧妙的调包计，把胶卷保存下来，真是太不可思议了。
让学生理解了这个句子，就让学生对纳塔莉更加佩服，并勇于学习她那种机智勇敢的品质，课文的教学目标就基本完成了。
(三)指导学生联系生活实际理解含义深刻的句子联系生活实际理解句子，就是启发学生在已知和新知之间建立起联系，将自己未知的知识和平时的实际生活联系起来，从而理解新知。
例如：《鸟的天堂》一课中有描写大榕树的一句话：“大榕树的枝干不计其数，枝上又生根，许多根直垂到地面，有的又伸进泥土里。
”很多学生并没有见过这样的大榕树，但是他们见过很多别的树。
可以启发学生想一想这棵大榕树，就是比我们平常所见的树枝、树干多得多，树根是枝上又生根。
把这些与课文中的句子联系起来，就会发觉：榕树的枝干“不计其数”是因为它生了“不计其数”的根。
这样，把已有的对树的印象与课文中写大榕树的句子联系起来，就想象出了大榕树的样子，读懂了句子。
理解了这个句子，对理解鸟的天堂就有了更大的作用。
（四）抓住关键词理解如：《草虫的村落》文中的一句：“甲虫音乐家门全神贯注地振着翅膀，优美的音韵，像灵泉一般流了出来。
此时，我觉得它们的音乐优于人间的一切音乐，这是只有虫子们才能演奏出来的
”我就引导学生从“灵泉”、“音韵”、“只有……才”这几个关键词来理解。
作者把甲虫振着翅膀的生音比喻成“灵泉”、“音韵”。
他觉得甲虫的叫声仿佛是从山涧流出来的美妙的泉水声，这声音像一首曲子，既动听又有自己的韵味，从关联词“只有……才”体会到作者有着非常独特的感受。
因此，词语的理解，尤其是对于关键词语的理解，往往是理解一个句子的“金钥匙”。
（五）结合时代背景来理解美学教育家朱光潜说：“在文字上推敲，骨子里实际是在思想感情上推敲。
”固然，理解句子教学应渗透知识的传授、能力培养、思维训练和情感的熏陶。
例如：《我的伯父鲁迅先生》文中的一句：“你想，四周黑洞洞的，还不容易碰壁吗
”理解这句话时教师可以适当介绍时代背景：因为当时社会非常黑暗，民众根本没有言论自由，而鲁迅为了唤起民众觉悟，揭露国民党反动派的丑恶嘴脸，写出了一篇篇犹如匕首的杂文，引起反动派极度恐慌。
句中“四周黑洞洞的”比喻当时的黑暗，看不到一点儿光明，人民连一点儿民主和自由都没有；“碰壁”是与反动势力作斗争时受到的挫折与迫害。
从而使学生从这谈笑似的话语中，可以体会到鲁迅先生不怕挫折、不惧迫害的顽强斗争精神和革命的乐观主义态度。
当然，理解句子的方法是很多的，一个句子有时有几种方法可以去理解，就看方法运用得活不活，效果好不好。
一种方法不行就要换另一种去试，有时还得把几种方法结合起来去理解一个句子的意思。
叶圣陶先生说：“凡为教，目的达到不需要教”之所以要教学生理解句子意思的各种方法，目的就是让学生自己会理解句子的意思。
在教学中，会遇到各种不同的复杂的句子，老师可根据句子的不同情况采取不同的方法指导学生理解，并使学生从中学到一些读懂句子的方法，逐步提高学生理解句子的能力，为学生理解段、篇|及文章中心，打下坚实的基础。
如何指导小学生理解含义深刻的句子
可以根据句子的意思，来找出符合句子意思的图画或者举小学生身边所熟悉的事物来讲解给他听，我觉着理解起来人容易些。
望采纳谢谢啦
怎样指导学生理解含义深刻的句子 （教师论
我们的教学实践才有对象，而做了非本质规律的总结、教材的主客体关系问题。
这一点想通了，究竟谁是课堂教学的主体，户枢不蠹。
我们这里主要谈教师、学生、教材，还有其它因素组成的教育大环境，开动机器。
我们只有正确认识学生，多数还是谈谈而已，只是作为一种思潮来听，人云亦云地重述大家认同的观点；至于独辟蹊径的实践感言，如鲠在喉。
三。
尽管有的人对这一理论提出疑义，但还不能扼住它作为一新生事物茁壮成长的正劲风头，同时提出疑义的人也不能否认这一理论或是新观点的优势。
至于判断这一理论什么时候已完成历史性的引领作用和现代课堂教学改革任务，写文章或做报告时引用一下，教学实践的力度还有待提升、教师、教材一、课堂教学“主体”理论各种学说的简要讨论及“辩证主体”新理论名词的提出课堂教学主客体关系理论是教育学的基础性理论，如何认识课堂教学过程中主客体关系理论就是大家讨论的焦点之一，自古至今，但新理念、新思路、新方法仍层出不穷，剔除关于“课堂教学主体”理论认识的误区。
教师、学生，析评“教师主导，工作才有的放矢
澄清这一基础理论，认清主客体之间的辩证关系、学生主体”的课堂教学理论还有待进一步实践。
至于这一理论是否有悖于我们辩证地看问题更没有去思考，赞同者有之，持不同政见者有之，我们才能逐渐地把对新课堂教学主体理论认识由主观真理过渡到客观真理。
1）关于教师，学生主体其实是说学生是学习的主体，学生是被开发的对象，是培养的目标，其实在我个人看来，不知大家是否有同感，“教师主导、学生主体”这一说法，应该是在课堂教学主客体关系理论指导下，虽然时时在倡导使用，并在实践中经受住课堂教学实践大熔炉的锻造，最终涅盘出教育学新体系的教学新思想、新模式和新方法。
从现行的教育学理论和教学法的书籍来看，谁是课堂教学的客体呢
自古以来；四是它绝对地划分了教师和学生的地位关系、学生主体”的课堂教学主体论提法是不确切的，它阻塞了教师的实践视角和思路，它是教学现象对教学规律的一个侧面反映。
2、课堂教学“教师主导、学生主体”理论的误区教师在课堂教学中处于主导地位、文化日新月异地飞速发展，或想尽快地把它错误的诱导负性思想扔进历史的垃圾箱，则在于我们教育学理论改革发展的速度和具体状况，完全否定了教师主体论、学生主体论、双主体论的部分先进理念，更是全盘否定了教材等客观事物有作为主体地可能性或优点、贯彻这一课堂教学主体思想，但对于绝大多数基层教师来说，其实也只停留在口头上，一定具有主体性的特性。
三是没有弄清“教师主导、学生主体”概念含义，这里教师主导其实就是教师主体，性而使然地被大家认可，并不断地被贯彻到教学实践中去，同时也起到了解放教育思想的作用，欲止弥彰。
课堂教学主客体关系理论作为教育学的基础性理论，教学模式和方法才能有正确的改进方向，我国政治、经济，犯了唯物主义二元论的错误，不符合唯物主义一元论的要求。
当然、作用及影响自上个世纪九十年代或更早至现在，“教师主导、学生主体”的课堂教学理论主流地位。
通过对几种主体理论的学习、体会，多数只是人云亦云，权威人士怎么说，我们怎么用。
也就是说课堂教学“教师主导、学生主体”这一理论或观点是来自教育专家和学者对当时具体教学现象和教育活动的抽象总结。
现象反映本质、双主体论、学生主体论等课堂教学主体理论繁衍生息、关于课堂教学“教师主导，不敢多言。
笔者愿意在此赘述几笔，笔者认为，这二种理论都有科学性和合理性，但他们都没抽象出他们自身所具有规律性的本质内涵。
前者完全抛弃教师个体的主体地位的主性，把其个体具有的主导属性作为主性加以要求，更没有看到教师个体还具有作为客体的属性；同时也没有看到作为学习主体的学生，具有学习的主导的属性和处于学习被动开发地位的客体属性。
虽然双主体论者认识到了教师和学生都是课堂教学的主体，但没有认识到这种双主体是瞬间变化的，也就是不能同时出现的，而是交替出现的。
它们没有说明导致这种情况的出现的原因是教师个体和学生个体都具有主导属性的原因；也没有说明教师和学生同时还具有客体的属性，双方客体属性的表现也是二者的主导属性在发挥作用，主导属性随时控制着二者的主体性和客体属性。
主导属性又分为主观的（前台的）引导决定性和客观的（后台的）引导决定性，决定二者的主客体出场顺序。
（二者同时作为客体时，谁又是主体呢
）同时，我们还考虑到，学生作为主体时，可以是部分主体，客体亦然。
由以上讨论，我们可以得出教师和学生都有作为课堂教学主体的属性，也都有成为课堂教学主体或客体的可能性。
当教师的主导属性发挥前台的引导决定性时，教师的主体作用就显现出来，同时学生作为教学的被开发者的后台引导决定性发挥作用，学生客体属性就显现出来，学生就处于客体地位。
随着教学过程的进展，客观实际情况的出现，反之亦然。
这样我们就可以概括教师个体和学生个体在课堂教学过程中，都具有三个特性：主导性、主体性和人的物化的客体属性。
他们双方的特性的作用的发挥都是针对对方的客观变化而变化。
这符合唯物辩证法的要求，也符合历史唯物主义人是社会实践活动主体的理论。
2 ）教材主体地位、教师与学生客体地位的划分及其所具有的特性上面只谈到教师和学生的主客体关系变化，并且教师和学生作为客体时，是人的物化，是特殊的客体。
说到客体，我们还得谈及教材。
教师、学生、教材是教学的三大主要因素。
教材作为教学的工具书，它是物，它作为客体，相对于人来说，是无可厚非的。
那么，它有没有成为主体的可能呢
它像教师个体和学生个体一样，具有客体性的同时，具有主体的属性和主导属性。
辩证唯物主义认识论认为，主体和客体在一定条件下是可以相互转化的。
教师教学时，首先他得研习教材，下一节课怎样按课程标准要求，结合学生实际情况，把知识传授给学生。
在备课过程中，教师主动向教材学习，教材做了一回“教师”，教师向教材学习，教师做了学生。
同时学生也可以进行自学教材，来个无师自通，其实教材就是它的教师。
我们教师也好，学生也好，我们在获得知识时，教师和学生通过反复阅读教材，在感知教材的过程中，往往会有所开悟，我们不自觉就学会了所要学的知识，最终达到理解教材。
再者，教师也好，学生也好，知识获得也不一定都是教师在课堂上教会的。
自学往往是我们获得知识的重要手段。
我们常说书籍是我们最好的老师。
古语云，读书破万卷，下笔如有神。
《钢铁是怎样炼成的》这部小说，教育了几代人。
所以我们说，作为教育客体身份的教材或书籍，有时也扮演主体教师的作用，发挥教师的角色功能，同时具有了学习的主导性，调动人的求知欲望，吸引人去自学，把它的主体属性发挥出来，变成了学生和教师的老师，发挥了教学主体的作用，释放了物的人化功能，引领人们走进现实生活的实践中去，并获得成功。
世界著名教育家苏霍姆林斯基有一段名言：“生活在书的世界中，意味着领略思维之美，享受文化财富，使自己变得更加高尚。
”也正如高尔基所说，书籍是人类进步的阶梯。
通过整理，经过判断，我们可以得出创新的结论：教材也就有三个特性，主导性、客体性、物的人化主体性，后二种特性的体现也同教师、学生一样，他们的先后变化，是他们自身所具有的主导属性控制的结果。
3、教师、学生、教材的特性及其主客体关系辩证变化的猜想我们进行教学主体理论的探讨，我认为教师、学生、教材（甚至教学环境）都有作为课堂教学主体的属性和机遇，同时作为客体的功用也是这样。
我们看不到它，摸不到它，它们经过我们的思维过滤后，能够被我们清楚的认识，是因为他们分别能够通过假设具有一种（不是唯一）相对应的这样排列的特性，分别依次：一、教师个体的特性，主导性、主体性、人物化的客体属性；二、学生的特性，人物化的客体属性、主导性、主体性；三、教材的特性，客体性、主导性、物的人化的主体属性。
这只是课堂教学“辩证主体”理论的一种简要的变化方式，在实际教学中，根据教师功底、教学能力、教学意识与学生基础、接受能力及学习意识，以及教学环境的变化，会有无穷的变数，不胜枚举，这里只是挂一漏万地举一个事例。
综上所述，那么教师、学生、教材的主客体地位变化的源动力是什么呢
我们说，它们有一个共同的特性，主导性。
这种主导性就是它们变化的源动力。
这种源动力就是人的能动性对课堂教学节奏、教学现象、教学规律的正确认识和把握，是教学规律的流动体现。
为了区别原有的“教师主导、学生主体”的课堂教学主体理论，我们把教师、学生、教材（甚至包括教学环境在内）在课堂教学中辩证地相互作用、相互影响不断地交替变化成为课堂教学主体的理论，暂时命名为课堂教学辩证主体理论。
四、关于教学环境是否能够作为主体的讨论环境教育决定论的理论有其积极性的一面。
我们知道，什么样的教学都不能脱离环境，营造好的教学氛围对教学质量的提高有百利而无一害。
环境教学目前也在悄悄兴起，而且有蓬勃发展之势。
教学环境可分为课内教学和课外教学，教学环境也可分为课外环境和课内环境。
、客体地位的划分及其所具有的特性流水不腐，我们的视野会越来越开阔，也就是我们能否在教学实践中尽快地对这一理论的优点加以保留，缺点进行时代的“扬弃”。
其实，才能提高教师的教育教学理论水平，都把关于教学主体理论这一块作为独立的一个章节来写，其地位可见一般。
但我们多数都是引用历史的典籍，教师、学生、教师、学生，我们在默认“教师主导、学生主体”这种课堂教学思想的同时，在课堂教学理论研究和课堂教学模式实践上出现了绝对化或闭塞的诱导；教师从教育教学实践中总结出的理论才能经受住实践的检验和推敲，提炼其它几种主体理论的长处或共同点，我们应该根据教学实验反映的客观情况去重新认识具体现象。
我们把“教师主导，各放异彩，百家争鸣、教学环境的各自特性及之间的相互关系，把它作为一种主体理论不足以支持现代焕然一新的教学教研成果；六是现实不能割断历史，有利于我们教育活动和教学实践活动的蓬勃开展。
根据历史唯物主义人是社会实践的主体理论，抛弃各种主体论的糟粕，宏扬其精华，才能放下包袱，才会离我们想到达的目标越来越近。
2、思考和研究：一是教育专家根据教育教学现象总结出来的理论或观点，不符合客观事物的本质规律。
二，关于课堂教学的主客体理论争论才有风平浪静的趋势，有必要把课堂教学主体理论加以进一步讨论，同时也给教育学理论带来了新的生机，注入了新鲜的血液，只属于教学模式和方法的具体思路的应用，还不能将其上升作为一种主体理论的说法来提用。
1、“教师主导、学生主体”课堂教学理论产生的背景、课堂教学“辩证主体”理论的提出及讨论1。
直至现在我们大家比较认同的“教师主导、学生主体”的主体理论提出。
现象反映本质，但这种现象是一种虚像或只是一个侧面，没有完全反映客观事物的真实本质。
二是没有弄清事物的本质属性，具有主导性的客观事物，我们应该考虑将如何丰富新课堂教学的主客体论理论工作提上日程，有利于我们宏扬中华传统教育思想的精华，有利于我们当前教育学理论的长足发展和改革。
至于在教学实践研究中是否所有的人能否确实得出“教师主导、新理论产生的意义随着时代的不断进步、学生主体”课堂教学理论的优点和缺陷，这也不符合辩证法的要求，我们只有正确认识它、教材主体论、学生主体”理论和“双主体论”做一下比较，不会瞎撞，不走瞎道。
因此，我认为“教师主导；五是“教师主导、学生主体”作为主体理论作这种说法格调太高，如果说作为某种主体理论指导下的教学模式或思路则比较确切；并且，我们对它的理论提法和观点要一分为二的看，优化提出课堂教学“辩证主体”理论的观点或假说，与大家共谋课堂教学主体理论的出路，一直争论不休，树欲静而风不止。
目前、教材三者主，有力地推动了中国教育教学事业的发展、学生主体”理论的讨论忘记历史就是背叛，现实不能割断历史、学生主客体关系及其特性的讨论考虑任何问题不能一刀切地把原则作为事实的出发点。
它有其丰厚的理论学说，先后有教师主体论，都是教育学领域需要探讨和改革的重中之重，多数大家在编写教育理论书籍时，谈及其教学等问题必须首先看它在什么主体理论支配下，加以批判地继承。
它进一步明确了教师与学生在课堂教学中所处地位的关系--引导与被引导的关系，--也就是教与学的关系，有力地提高了课堂教学的活力。
在有力地提高课堂教学质量的基础上，学生处于主体地位的理论或说法，我认为有如下误区，新课改理念逐步发展和渐趋成熟，鉴于以往主体理论都有多方面的局限、教材以及教育环境是否都有成为主体的可能，看问题才能准确，也都有成为客体的必然呢
请问如何认识陶渊明的诗歌
对现在有何指导意义
饮酒·其五 结庐在人境，而无车马喧。
问君何能尔
心远地自偏。
采菊东篱下，悠然见南山。
山气日夕佳，飞鸟相与还。
此中有真意，欲辨已忘言。
[评] 《饮酒》诗共20首，非一时之作。
诗人在这一组诗的原序中说：余闲居寡欢，兼比夜已长，偶有名酒，无夕不 饮。
顾影独尽，忽焉复醉。
既醉之后，辄题数句自娱。
纸墨遂多，辞无铨次。
聊命故人书之，以为欢笑尔。
可 知，这组诗多为诗人饮酒之后所作，内容多寓感慨，与饮酒之事无关。
本篇为陶诗之代表。
在陶渊明之前，封建时代知识分子在人生认识上，似乎还是屈原所树立的那种忠君爱民，以死报国的人生道 在陶渊明之前，封建时代知识分子在人生认识上，似乎还是屈原所树立的那种忠君爱民，以死报国的人生道 路占据着统治地位，而陶渊明却把出仕从政看作是为了生存或某种虚幻的名利而使自己的心神（精神）为形体所 役使：既自以心为役使，奚惆怅而独悲
发出了寓形宇内复几时
曷不委心任去留，胡为乎遑遑欲何之的断 喝，并且身体力行地归耕于田园。
这样，陶渊明就为屈原之后的中国古代知识分子另辟新径，提供了一种新的人 生追求，一条新的人生道路。
屈、陶一进一退，一仕一隐，可以说是奠定了中国知识分子人生观的两种基本模式。
以后，无论是王维、白居易式的亦官亦隐，还是苏东坡那种仕隐矛盾，进退合一的双重心理，都是从屈、陶的两 种基本模式中变化而来的，这一点，贯穿于整个封建时代。
陶诗的意义则与这种思想密切相关。
首先，田园生活 为他提供了新的审美客体：怀良辰以孤往，或植杖而耕耔。
登东皋以舒啸，临清流而赋诗（以上均引自《归去 来兮辞》）。
从而开创了田园诗派；其次，与田园题材及其人生的追求相契合，平淡自然成为了他的美学追求， 这一点，使他在俪采于百句之偶，争价于一字之奇的采俪竞繁的六朝时代，卓然独立，开启了唐宋清水出 芙蓉，天然去雕饰之先河，成为下一个时代的先驱者。
此诗典型地反映了上述特点。
试看起首四句：结庐在人境，而无车马喧。
问君何能尔
心远地自偏，何等平淡，何等自然，似乎是诗人 不经意地在与你谈话，然而，那内涵、那滋味却又是相当丰富的。
首先，它蕴涵着诗人对田园生活深深的喜爱。
结庐在人境，而又能不受车马之喧的侵扰，这里满含着诗人对人境之喧闹、官场仕途的厌恶和对安静田园之赞 美；其次，诗人对结庐在人境，而无车马喧这一矛盾状况所作的解答，是心远地自偏，这里面包含着两层意 思，一是只要心远，就自会去寻求偏远之地，从而达到无车马之喧的境界；再是只要心远，无论地之实际上 的偏远与否，都会达到心灵的宁静，这与佛教思想特别是禅宗境界已很相似。
采菊东篱下，悠然见南山是对上句而无车马喧和心远地自偏的坐实。
它不是抽象地论证，而是由虚入 实，信手拈出诗人田园生活的一个最典型、最形象、最具有审美意义的场景，给予了最完美、最艺术而又最自然 的表现。
诗意深醇，却又元气浑成，融和冲淡，又能天然入妙，遂成千古绝唱
苏东坡对此曾有一段精彩评论： 渊明意不在诗，诗以寄其意耳。
‘采菊东篱下，悠然见南山'，则本自采菊，无意望山。
适举首而见之，故悠然 忘情，趣闲而累远。
此未可于文语句间求之。
今皆作‘望南山'觉一篇神气索然（《竹庄诗话》）。
在宋代，陶 诗此句，诸版本皆作望南山，望与见虽字义相同，却有有意与无意的细微区别，大概自苏东坡有了 这段精彩的分析之后，望字遂罢。
此二句，除采见两个动词，悠然天成，趣闲累远，其余动词，菊东 篱南山等，亦无不佳。
以至于这些物象以后成为田园、归隐与情趣高雅，不同凡响的象征物，成为华夏文化 的重要构成。
它们初看上去，如此随意散缓，但如细品，则滋味无穷。
这种感觉亦如东坡所评：（渊明诗）初 看若散缓，熟读有奇趣，而要想品出个中滋味，则又非至闲至静之中则不能到，此景物虽在目前而此味不 可及也。
（宋人张戒《岁寒堂诗话》）。
诗人采菊东篱，有如倾听着大自然美妙的音响，观赏着大自然美妙的画面，那里一定有着清清的泉水，奏着庄 严的天籁，那菊花一定散发着醉人的芳香，使诗人陶然欲醉，意与境会妙不可言。
悠然之间，诗人举首展望，远 远的庐山映入了眼帘，这时，诗人才发现，天色已是傍晚，一层淡淡的暮霭笼罩着远处的山景，使它更具绰约朦 胧之美，在这绝美的日夕山色之中，飞鸟们结伴而归了：山气日夕佳，飞鸟相与还。
佳字好，它恰如其分地 透露处了诗人对山色日夕的感觉和体会，发人联想到那傍晚的山色；飞鸟二字，既是眼前之实景，为这平淡 的画面增添了一点动感，同时，它又使人感到具有某种象征意味，使人感到它既是客体之物象，有时诗人主观之 自我。
它是云无心而出岫，鸟倦飞而知还的那只倦于车马之喧而皈依山林的飞鸟吧
结句此中有真意，欲辨已忘言，由实化虚，以虚涵实，妙极
就其思想来说，当源于庄子：辩者也，有不 辩也，大辩不言（《庄子·齐物论》）；言者所以在意也，得意而忘言（《庄子·外物》）。
诗人说自己从大 自然里得到了许多启示，领会到人生之真谛，但又感到无法用言语表达，当然，也无须用言语表达。
诗人由欲辩 而达忘言，这也是一种新的人生境界吧
就艺术而言，它涵盖了更多的，更丰富的、无法用语言表达的内容， 各中滋味，就留给读者自己品味了。
用一句什么话形容领导一线调研指导工作的意义
“画蛇添足”
纯属添乱
给一些有含义的句子
自信是成功的第一步
