听王荣生教授评课的作者简介
在语文课堂教学研究中，改变一味讲究教师的教学方法、教学艺术的标准，推进从教学内容角度观课评教，是本列王荣生教授主持的“案例·课程内容建设”栏目这两年所致力的工作之一，这方面相关文章有《语文教学的内容与目标达成》（2004年第1期）、《语文教学方法与教学内容》（2004年第4期）、《对两个课例的评议》（2004年第4期）、《语文教师教学内容选择的现状调查及分析》（2005年第1期）等系列文章。
另外王教授还在其他刊物发表了《合宜的教学内容是一堂好课的最低标准》（《语文教学通讯·初中刊》2005年第1期）、《探求课例的课程论意义──评郭初阳老师的<愚公移山>》（《教师之友》2005年第3期）、《在两个关联中反思、审议语文课堂教学》（《语文教学通讯高中刊》2005年第5期）等文章。
本文是上述研究的小结性论述。
一、什么是从教学内容角度观课评教 观课评教的角度，因各种不同的目的而有所不同。
但语文教学观课评教的习俗角度，是教学方法，着眼于教师，着眼于“怎么教”，着眼于教师的教学技巧、教学艺术、教学风采，讲究的是上课如何精致、如何精彩，这在公开课、观摩课、评比课中表现得尤为突出。
语文教师的课堂教学研究，也被鼓励从教学方法上着力，讲究教学过程，探求各种各样的“教学模式”；怎样的一堂课才算好课，许多教师在考虑这个问题的时候，心中想的是“怎么教”的方法问题，先怎么教、再怎么教、后怎么教。
随着新课程的推进，观课评教的角度上升到了“教学理念”，而理念的落实处，往往也被理解为教学方法，主张平等对话、体现探究学习等等，在许多教师和评课专家的心目中，似乎都仅仅是教学方法的改革。
建构主义的引进，使我们观课评教的立足点，从教师的“教”逐渐转移到了学生的“学”，这是一个很大的进步；但在实践探作中，所提出的“学生活动”“课堂气氛”“教学效果”等等指标，很大程度上又被还原为教师的教学方法。
教学方法是重要的，体现先进理念的教学方法应该被大力张扬。
然而教学方法的努力，是为了更有效地实现教学内容，先进的理念首先关乎教学内容，首先要落实到“教什么”上。
教学内容与教学方法是两个侧面，观课评教的角度既可以从先怎么教、再怎么教、后怎么教的角度去考察，也可以从先教什么、再教什么、后教什么的角度来审视，既可以侧重在教学方法，也可以侧重在教学内容。
在目前的情况下，对语文教学来说，我们以为教学内容更为重要、更为关键。
一堂语文课，如果教学内容有问题，或者只有在考试的试卷上才有用，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。
在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对；在感受课堂教学的活跃气氛之后，更要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验；我们还很有必要，关注语文课程目标的有效达成问题。
从教学内容角度观课评教，也就是审视、反思这堂课教师教了什么，进而探询、体察学生所驻留的学习经验，并考察教学内容与语文课程目标的关联及程度。
二、怎样从教学内容角度观课评教 （一）把握一堂好课的标准 观课评教的最直接目的，是对一堂语文课做质的评价，以判断它是好课还是讲课。
从教学内容的角度，我们提出一堂语文“好课”的最低标准、较低标准、较高标准和理想标准。
最低标准 ●教师知道自己在教什么 1．教师对所教内容有自觉的意识。
2．所教的是“语文”的内容。
3．教学内容相对集中。
按道理讲，一个教师上课，不会不知道自己在教什么，对所教的内容或多或少总该有些专业上的理据。
但实际的情况并非如此。
“不知道教什么”，是语文教师备课的最大困扰：“不知道教了什么”，是语文教师课后的普遍感受。
从接触的大量课例看，我们的许多语文课，任课教师真的不知道自己在教什么，常常连“教参这么规定”“考试这么出题”这种极为勉强的理据都找不到、对不上。
就看见师生在课堂里忙活，但往往不知道自己在忙些什么，这在语文课是常有的现象，恐怕也是语文课所特有的现象。
鉴于此，我们把“教师对所教内容有自觉的意识”这一看起来有些怪异的条目，列为语文课“好课”的最底线。
有些语文课，老师在讲解、在运用多种资源，学生进行着多种活动，包括时不时地“四人小组讨论”，师与生的“对话”也频繁，教师似乎也知道自己在教什么，有时还能说出一些道道来。
但稍一考察，就可断定其所教的内容与“语文”的关联不大，对学生的听说读写不发生实质性的影响。
“乱耕别人的田，荒了自己的地”，这可以说是许多语文课的真实写照，不知道自己在教什么，往往就表现为一堂课充斥着大量的与“语文”关联不大甚至明显无关的东西。
尽管对什么是“语文”什么不是自己的“地”与别人的“田”如何辨认由谁划分，这些都需要作进一步的讨论，在课例研究中也需要具体问题做具体分析，但在原则上，所教的是“语文”的内容，应该是语文课“好课”的底线。
教学内容少而精，本来是课堂教学的基本准则。
但我们的语文课，一堂40分钟左右的课通常是十几、二三十个内容，上课东抓一下西摸一把，看起来什么都有了，其结果却是什么也没有教、什么也教不会。
比如关于“比喻”，从小学一年级开始教，一直到高三的高考复习班还在教，结果是学生仍然学不会。
十二年语文课教不会一个比喻，只能有一种解释，那就是没教过──老师每次遇到比喻都要“讲”，但每次都是在同时要“教”二三十个内容的情况下点一下、晃一眼，或者50秒，或者1分钟，其结果等于从来没有教
对阅读教学来说，40分钟左右教数十个内容，势必是对课文的肢解，如果一堂语文课有十几、二三十个内容在教学，那么大致就可以断定这个老师不知道自己在教什么。
教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻，也是语文课“好课”的底线之一。
较低标准 ●教学内容正确。
4．教学内容与听说读写的常态一致。
5．教学内容与学术界认识一致。
首先要强调与常态的一致，即语文课所教的听说读写，其取向、其姿态、其方式，要与在生活、工作、学习中所需要的、所运用的一致起来。
常态的对立面是变态，如果我们所教的“语文”只有在考试试卷上才体现它的用处，随语文考试的改进甚至连在考试试卷上也用不上了，那么就是变态的“语文”。
比如阅读小说，看到第一句，喔唷“开门见山”，看到人物出场，喔唷“肖像描写”，然后分析“从上写到下，从装饰写到面容”等等，接着进入“动作描写”，又接着过渡到“心理描写”，最后“通过……会现了……赞美了……”。
除了语文课、除了语文教师的备课，没有人这样读小说，那么教学内容显然就变态了。
教了一堆语文教师除了“讲课”、除了“备课”之外自己也从来不这样读、写、说话、聆听的“语文”，能说是一堂好课吗
是我们所希望的语文课吗
与学术界认识相一致，实际上就是与正确的专业知识相一致。
应该说，目前的大多数语文教师都是高师院校中文系的毕业生，具备一定的专业知识，如果问的话，多数教师也能正确地说出这些知识。
比如古代诗歌和现代诗歌有区别，唐诗和宋词有区别，浪漫主义诗歌与现实主义诗歌有区别等等，对此多数老师是知道的。
但在课堂教学中，从小学到高中，诗歌教学解题、作者介绍、背景介绍，然后是段意、主题、语言特色，老师“知道”的区别不见了，教学内容与一般文章也几乎没有多少差异，至多加一点音韵或意象的胡椒面。
抒情散文的“情景交融”这人人都知道，小说的“虚构”这也人人都知道，议论文的关键是“问题分析”而不是观点的表态，这虽不是人人都知道但好些老师是明白的。
那么，为什么要在黑板上列出某篇散文写了什么景而抽空了粘在景上的情
为什么把小说中的故事当成日常事件在评说
为什么议论文只讲这观点如何对如何好，只讲结论、本论、结论的“格式”
与听说读写的常态一致，与学术界认识相一致，实质是要求教师反思、审议在语文教学界被“通行”的“语文知识”，要求教师不断地进行专业知识的进修学习并体现为教学内容的除旧纳新。
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【背影专题】李华平上了一堂什么样的《背影》课
听朋友说，李华平老师要走出“象牙塔”为川师一中的孩子们教授《背影》，很是激动。
10月27号一早起床便来到川师一中的学术厅。
第一节是全国著名特级教师肖培东老师给孩子们教授《走一步，再走一步》。
肖培东老师的课如“涓涓细流，润物无声”，引导孩子们深入扎进文本的字里行间，扎进人物的内心世界，慢慢地读，细细在品。
孩子们在肖老师营造的课堂氛围里领略着主人公小亨特挂在悬崖上无助的恐惧，爬下悬崖后的欣喜。
因为看过、听过肖老师很多的课，课如其人“优雅风范，润物无声”便是我对肖老师的课的一贯感受。
自不必多说，不断地学习和研究肖老师的课，便是我定格的心态。
第二节是李华平老师的授课。
六年前，曾经慕名走进过华平老师工作的成都嘉祥外国语学校听过他的《荷塘月色》，留存在我记忆深处挥之不去的感受是：充沛的激情、严密的逻辑、丰厚的文化底蕴。
学生从华平老师课堂上所获取的是散文学习的方法。
时隔六年的今天，华平老师走出高校这个象牙塔走进初二的孩子，他的授课会留给我们什么期待呢
带着这种期待，我选择坐在了离学生，离授课老师最近的最佳观课点。
从开课到听课结束，“坚守语文教学的正道在于撬动学生学习的支点”这一感性认识逐渐清晰起来。
一、授人以情，撬动学生学习的情感支点华平老师躬身于学生之间，语音，细若蚊足； 手势，充满爱抚。
与学生交流了什么，我确实没有听清楚。
但从孩子们愉悦的表情可以看出，华平老师已经先声夺势赢得了孩子们的信任，他已经慢慢地走进了孩子们的内心。
有些纳闷：在省骨培训课堂上声如洪钟他今天怎么变得如此的轻声细语
他是深谙“亲其师，信其道”的师训的。
该开始正课了吧
PPT视频出示箴言：“真正的人才是跳出来的，不是挑出来的； 人生的机会是抢出来的，不是等出来的； 语文的味道是品出来的，不是吞出来。
”此箴言似乎与该课授课内容无关，好像李老师在带领学生搞“野炊”。
正如有专家评课所言，如果一堂课缺少些许“有用的废话”，孩子们是无法真正走进课堂深处与老师一道遨游的。
细细品味华平老师的“野炊”，起到了什么作用呢
从本堂课的小处说起，李老师自创的箴言激发了潜藏在孩子们内心深处的言说欲望，为该课的成功推进举起了一颗重重的石头。
孩子们在朗读箴言的过程中将发言的信心、精读文本的方法内化于心，为课堂后期踊跃发言奠定了情感基础。
华平老师这一招箴言奉送，远比那些要求学生“要积极发言、要大胆发言”等苍白无力的开场白高明得多。
从孩子成长的大处看，哪一个人由成长到成功不是这三条箴言在起作用呢。
如果我们教师每堂课都像这样为孩子们送上箴言，在老师潜移默化的影响中即便是孩子们暂时不能取得成功，成长将是必然的。
采取温文尔雅的方式与孩子交流沟通，力求撬动孩子学习的情感支点是一堂成功的课的前奏曲。
该开始正课了吧
让人意想不到是……二、授人选择，撬开学生阅读的经验支点李老师准备了三套学习方案“指向文本阅读能力提升的阅读学习、指向文本一般阅读方法的阅读学习、指向写作能力提升的阅读学习”让学生选择。
李老师在进行充分的课堂调查的基础上尊重绝大多数同学的学习需求，选择了第二种学习方案。
李老师充分尊重学生已有的经验基础，将学生学习的起点建立在已有的能力基点上，符合学生的认知水平。
学生的最近发展区在哪儿，一直是困扰我们语文教学的一大难题。
绝大多数时候，我们总是一厢情愿地把自己认为对的想法强加给学生，为学生“学”考虑得少，为自己的“教”考虑得多。
不管学生“买账”还是“卖帐”，一味的兜售教师自己的想法，成了语文课堂教学的通病。
李老师“建立在学生阅读起点上的阅读教学策略”给了我们语文教师很好的示范。
开课前的小插曲让我记忆犹新。
请同学们记下本堂课40分钟完成的时间，时间到了麻烦那位同学告诉他一下。
作为大学教授的李老师，应该在跟成人授课的长期实践中形成以90分钟（或者更多）为单位的课堂时间观念才不违背常理，可是，他走下成人课堂来到只有40分钟或者45分钟的初中课堂，能坚守40分钟的班级教学常规，我们暂时抛开“勇气”一词的片面理解去探寻勇气背后的教育内涵。
我们都知道，初中课堂40分钟（45分钟）的规定是与学生的身心发育情况引起的注意力的专注程度作为理论依据的。
然而，有些专家课堂，授课老师们为了展示自己的教育教学理念随意延长课堂时间而置学生的生命成长的规律而不顾，已经令我们愤慨过。
今天我们在对李老师做法之于“勇气”的理解基础上可不可以多一层“尊重孩子生命成长的规律”的理解
供商榷。
三、授人以渔，撬起学生阅读的方法支点。
（一）授课过程逻辑结构严密。
从李老师授课过程的逻辑结构：①阅读箴言，铺垫激情→②初步感知，了解大意→③到筛选信息，了解背景→④提炼信息，把握内容→⑤细读文本，体会情感→⑥再读箴言，强化意念。
整个授课过程从形式到内容，形成一个由浅入深的、系统的逻辑学习结构链式。
在课堂最后的回顾反思阶段李老师向学生强化这种阅读学习链式，其目的不言自明，让学生懂得阅读一篇文章的基本方法。
我想，作为语文教师的我们长期立体的训练学生阅读的“渔”，学生捕捉到平静水面之下的“鱼”应该不是难事。
(二）授课过程设置问题梯次渐进。
在“初步感知，了解大意”阶段，李老师设置了下面两个问题“这是一篇 （体裁）的文章”、“这是一篇 （内容+体裁）的文章”。
在学生充分阅读文本的基础之上，这两个问题先后呈现。
面对学生的回答，李老师不是将自己预设的答案一股脑儿的兜售给学生，学生在教师的引导之下不断自我修正自己的想法一步步地登高望远。
（三）从文本语言的矛盾中探寻写作背景“作者朱自清在什么背景写的这篇文章，其实作者已经言说了，同学们能找出来吗
”李老师抛出此问，课堂超乎寻常的安静。
此安静，不是茫然无措胆怯地回避老师显现出来的被动安静，而是学生带着问题，思维翻江倒海的内动过程。
当然，学生寻找文本信息点不那么准确之时也正是老师出手相助之时。
此时，李老师抓住时机，提示引导学生反复阅读文章最后一段话。
让学生渐渐领悟：父亲的膀子疼痛得厉害，也充其量是患了一种肩肘炎，但患肩肘炎离“大去之期不远矣”的矛盾背后深深地潜藏着父亲的另外的复杂情感—－盼望儿子能早日回家探视的依恋情怀。
李老师引导学生缓缓地走进朱自清先生父亲的内心世界后自然地得出结论：“作为儿子的朱自清先生深深地懂得，病情不太严重的父亲真实的内心需求，父亲的这一需求深深地触动着朱自清先生隐藏在内心深处的感动。
朱父之于儿子的情怀与朱自清先生“久未见父亦盼见父”的情感产生了共鸣。
这共鸣触动着朱自清先生提起了手中的笔成就了此篇感人肺腑的文章”。
正如王荣生先生所言，“作者要说的，作者在文本中都说了”，然而我们很多老师，总习惯于到文本外面去寻找资料来证明自己的观点。
本课，华平老师引导学生真切地践行了“一切信息来源文本”的信息捕捉理念。
（四）精选课外材料解码语言内涵“家中光景很是惨淡”，除了文本中“那年冬天，祖母死了，父亲的差使也交卸了……”等寥寥数语以外，没有其它语言能让学生体会到“惨淡”的内涵。
此时李老师用PPT显示“花厅上只剩下几幅清人的字画，一张竹帘。
往日的巨大古钟，朱红胆瓶，碧玉如意，板桥手迹早已进了当铺。
”并让学生反复阅读体会。
“惨淡”的内涵学生虽仍然不能言说（并不是所有的词语的内涵我们都能言说），但结合前面的相关文字材料学生通过想像、联想，朱自清先生家中“惨淡”的光影更加形象的扎根在了学生的意念之中。
为学生营造了一种虽不能言说却意象清晰的画面。
李老师补充的材料，让“惨淡”的画面更丰满，让“惨淡”的情感更丰厚，为激发学生的情感做下了坚实的铺垫。
课堂上一学生不由自主的站立起来背诵龙应台《目送》的一段文字引来全场掌声，足以证明“精选课外材料解码文本语言内涵”的效度。
借川、浙两省著名特级教师钟亮、肖培东老师的现场评课作为这篇听课感悟的结语。
“华平老师的授课把握了文本体式特点，教会学生有目标的学（有方向的学）目标定位清晰，用活了课文这个例子，四个环节落脚点在方法上，无旁逸斜出，返朴归真（钟亮语）。
没有一个人是为了展示自己的完美而来的，提升一个细节，在“背影”文字精彩处加强朗读的力度（肖培东语）。
”什么是语文教学的正道
着力撬动学生语文学习的支点
请各位初中语文老师推荐几本语文教学方面的书籍（不是教案），谢谢
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