幼儿园指导纲要读后感
教育部于2001年指定并出台新的《幼儿园教育指导纲要》，虽然一直在实践与研究，但是不是很深,通过再次仔细阅读,深有感触..他指出幼儿园教育是基础教育的重要组成部分,是我国学校教育和终身教育的奠定阶段,城乡各类幼儿园都应该从实际出发,因地制宜地实施素质教育,为幼儿一生的发展打好基础.幼儿园应与家庭.社区密切合作,与小学相互衔接,综合利用各种教育资源,共同为幼儿的发展创造条件.幼儿园应为幼儿提供健康,丰富的生活和活动环境,满足他们多方面发展的需要,使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验.幼儿园应该尊重幼儿的人格和权利,尊重幼儿身心发展的规律和学习特点,以游戏为基本活动,保教并重,关注个别差异,促进每个幼儿的个别发展.关于幼儿园教育目标价值取向的问题,我认为，在幼儿阶段动作技能的教育主要是对大小肌肉的锻炼和使其良好的发展,至于掌握比较复杂的动作技能对幼儿来说其实是有一定难度的，所以在动作技能方面的学习上，教师应尽量简单和清楚化，以便幼儿学习。
情感教育，应该加入适当的挫折教育，锻炼幼儿的承受能力，和帮助幼儿心理素质的提高。
而关于行为教育，笔者认为行为其实只是教育的具体表现形式，所以我比较倾向布鲁姆的教育目标分类法即认知领域情感领域，动作技能领域。
只是教育理念应该与社会的实际情况结合起来，将布鲁姆的教育目标分类学良好的运用到现代幼儿的教育中。
而且将其具体和简单化，使家长可以理解的更透彻。
更好的体现家长的价值取向。
家长的职业也是决定价值取向的重要因素之一，特别是本身是教师的幼儿家长，由于长期与孩子，与教育打交道，所以他们的价值取向应该有所不同。
而作为农民的幼儿家长，由于周围环境和社会地位的不同，他们的价值取向也应有所不同。
居住地是对周围环境的重要诠释，而文化程度本身就显示了人的社会阅历。
同时，家长的收入应该对教育目标的价值取向也有一定的影响，收入越多，往往在孩子身上花的钱也相应会多。
除此之外，应该说越年轻的家长越追求进步，越懂得怎样的教育才是最好的教育。
笔者了解到对于此项研究，我国学者只对西北农村做了相关研究，但是幼儿教育不仅仅是存在农村与城市的差别。
各类教育机构，各种周边环境都影响着幼儿教育以及幼儿园的教育目标，家长本身的价值取向也是决定幼儿教育发展与否的重要因素。
大多数家长还是认为学前教育是孩子成才的重要阶段。
而对幼儿园的选择在很大程度上影响着孩子的未来。
而教育目标的确定已经基本上确定了幼儿园的教育模式和发展方向。
家长对幼儿园的选择也可以体现家长的价值取向。
@_@我是分割线@_@事实上,纲要与其他有关幼教的行政法规一起构成一个受共同原则指导的,具有内在协调一致的层次不同的幼教法规体系,共同推动我国幼教的法制化科学化和人性化进程,促进幼教朝更加健康正确的方向前进.纲要鲜明的体现着国家的意志。
幼儿园教育目标是促进幼儿素质全面、和谐发展的目标。
“全面”，指体、智、德、美发展的整体性，缺一不可;“和谐”，指体、智、德、美的有机性，不可分割。
说明在实施幼儿教育目标的教育过程中，“四育”是相互联系、相互制约、相互促进又相互融合的有机结合体。
单从幼儿心理发展讲，例如强调知、情、意、行与个性、能力的培养，也是一个诸要素有机结合体;只有把素质培养融于体、智、德、美的全面教育过程中，才能使幼儿获得卓有成效的和谐发展。
总之，“全面和谐发展”是幼儿园教育目标的核心要求，既是出发点，也是归宿。
教育目标对幼儿园来说，是实施教育活动的工作目标;对幼儿来说，是成长过程的发展目标。
“面向全体幼儿”，是实施教育目标的立足点，也是我国幼儿教育的优良传统。
有些教师把它与强调“因材施教”对立起来，是片面的。
其实，这是一个问题的两个方面：“面向全体”是强调共性要求，让每个幼儿都得到发展;“因材施教”则是强调关注个性特点，让每个个体在各自不同的水平上发展。
因为每个幼儿都是独立的个体，其身心发展因先天基质、原有基础、发展速度的不同，不可避免地存在差异，呈现着个体发展特点;集体中的每个幼儿又都在不断发展着，共性与个性总是处在对立统一之中。
由此，要求教师在实施教育活动中，既要“面向全体幼儿”，又要“因材施教”，注重每个幼儿的“个性发展”。
只有面向全体，才能保证每个幼儿的发展;只有因材施教，才能促进幼儿个性发展。
也只有二者统一，才能培养出多样性人才，适应社会的不同需求。
总之，幼儿教育只有根据幼儿教育的启蒙性质，社会发展的客观要求以及幼儿身心发展规律及其需求来进行。
才能使幼儿教育有一个稳步的发展，才能促进幼儿的茁壮成长。
不管是家长还是社会以及幼儿园老师，都不能将自己的主观思想强加于幼儿以及幼儿教育身
《幼儿园教育指导纲要》读后感
[《幼儿园教育指导纲要》读后感]读《幼儿园教育指导纲要》有感 关于<<幼儿园教育指导纲要(试行)>>以前是有接触过,但是不是很深,这次培训在仔细阅读,深有感触.<<幼儿园教育指导纲要(试行)>>是为了贯彻<<>>,<<>>和<<>>,指导幼儿园深入实施素质教育而特别制定的.他指出幼儿园教育是基础教育的重要组成部分,是我国学校教育和的奠定阶段,城乡各类幼儿园都应该从实际出发,因地制宜地实施素质教育,为幼儿一生的发展打好基础.幼儿园应与家庭.社区密切合作,与小学相互衔接,综合利用各种教育资源,共同为幼儿的发展创造条件.幼儿园应为幼儿提供健康,丰富的生活和活动环境,满足他们多方面发展的需要,使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验.幼儿园应该尊重幼儿的人格和权利,尊重幼儿身心发展的规律和学习特点,以游戏为基本活动,保教并重,关注个别差异,促进每个幼儿的个别发展. 家长的职业也是决定价值取向的重要因素之一，特别是本身是教师的幼儿家长，由于长期与孩子，与教育打交道，所以他们的价值取向应该有所不同，《幼儿园教育指导纲要》读后感，读后感读后感》。
而作为农民的幼儿家长，由于周围环境和社会地位的不同，他们的价值取向也应有所不同。
居住地是对周围环境的重要诠释，而本身就显示了人的社会阅历。
同时，家长的收入应该对教育目标的价值取向也有一定的影响，收入越多，往往在孩子身上花的钱也相应会多。
除此之外，应该说越年轻的家长越追求进步，越懂得怎样的教育才是最好的教育。
笔者了解到对于此项研究，我国学者只对西北农村做了相关研究，但是不仅仅是存在农村与城市的差别。
各类教育机构，各种周边环境都影响着以及幼儿园的教育目标，家长本身的价值取向也是决定发展与否的重要因素。
大多数家长还是认为学前教育是孩子成才的重要阶段。
而对幼儿园的选择在很大程度上影响着孩子的未来。
而教育目标的确定已经基本上确定了幼儿园的和发展方向。
家长对幼儿园的选择也可以体现家长的价值取向。
现在的大部分幼儿园出现了教育偏差，只注重单方面的教育。
但是，现在的社会要求培养人的素质是全面发展的，而不是单一的注重人的某一方面。
个体素质的全面发展是提高民族素质的细胞和基石，造就各类专门人才必须以发展素质为基础。
因此，基础教育的根本任务是全面实施素质教育，培养全面发展的社会主义建设者与接班人。
总之，幼儿教育只有根据幼儿教育的启蒙性质，社会发展的客观要求以及幼儿身心发展规律及其需求来进行。
才能使幼儿教育有一个稳步的发展，才能促进幼儿的茁壮成长。
不管是家长还是社会以及幼儿园老师，都不能将自己的主观思想强加于幼儿以及幼儿教育身上。
〔《幼儿园教育指导纲要》读后感〕随文赠言：【这世上的一切都借希望而完成，农夫不会剥下一粒玉米，如果他不曾希望它长成种粒；单身汉不会娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不会去工作，如果他不曾希望因此而有收益。
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《幼儿园指导纲要》读后感
[《幼儿园指导纲要》读后感]《幼儿园指导纲要》读后感以前从来没有这样的深入的去读《幼儿园指导纲要》，《幼儿园指导纲要》读后感。
这次我也就利用空隙时间把纲要仔细的读了一遍，领悟了一边，我的脑细胞也跟随着我阅读的视线，一次又一次的冲刷着，洗礼着，让我有了更入一步的熟悉，也有了很多的感受和自己的一些见解和想法。
作为担任十年的幼儿园教师，深刻体会到：要得到孩子的喜爱，尊重。
必须要学会尊重、信任孩子。
要用发展，个别差异、全面的眼光来看待每一位孩子。
要蹲下来和孩子一起看世界，才能使自己走进孩子的世界，做到真正了解孩子，掌握孩子的个性，从而帮助自己更好的来开展教育教学工作。
比如：我们一再说要“蹲下来”看幼儿，尊重幼儿，从形体语言来看，要做到蹲下来是一件不难的事。
事实上，在幼儿园很多老师已经在倾听孩子、与孩子交流、应答孩子、帮助孩子的过程中蹲下身来；而有时往往做法是：从动作上真的蹲下来了，但却做着训斥孩子的事，类似这样，即使老师的高度降的再低，幼儿也不会感到丝毫的平等，从而影响到教育的实施，读后感《《幼儿园指导纲要》读后感》。
不能真正营造了《纲要》所说的“安全、温馨的心理环境”呢
我认为最关键的还是教师要将“心也蹲下来”，“……，敏感地察觉他们的需要，及时给予适当的方式应答，形成合作探究的师生互动”（《纲要》）才能有效地促进幼儿的发展，真诚的对待幼儿的精神情感世界。
说实话，我也常常会犯这样的错误。
再读《纲要》，我发现我做得远远不够。
因此在日常生活中我们要细致观察了解幼儿的行为，用心地倾听孩子的需要、关注孩子的心理。
不管是在生活中还是在教学中，教师蹲下身体倾听孩子的声音是将幼儿置于平等地位的基础，是营造良好心理环境的基础。
正如巴特尔所指出的“爱和信任是一种伟大而神奇的力量。
教师载有爱和信任的眼光，哪怕是仅仅投向学生的一瞥，幼小的心灵也会感光显影，映出美丽的图像……”其次，要做到真诚，真诚就是认真、诚恳、关切、不欺骗、不虚假――真诚地对待孩子的提问，真诚地对待孩子的“告状”，真诚的对待孩子的表达，甚至是孩子的每一个眼神；每一个表情；每一点变化，作为一名幼儿教师应毫不吝啬的给予每个幼儿肯定的态度，关注的目光，鼓励的话语，卢梭认为儿童具有不同于成人的精神生活“儿童具有他特有的看法，想法和感情的；如果想用我们的看法，想法感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情…… 〔《幼儿园指导纲要》读后感〕随文赠言：【这世上的一切都借希望而完成，农夫不会剥下一粒玉米，如果他不曾希望它长成种粒；单身汉不会娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不会去工作，如果他不曾希望因此而有收益。
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幼儿园教育指导纲要体现的教育理念是什么
尊重幼儿人格 培养幼儿兴趣——学习《幼儿园教育指导纲要》有感近些年来，在幼儿教育改革《规程》的指导下，获得了极大的发展，老师们的教育观念有了明显的更新，幼儿园的保教质量逐步提高，现在，教育部又颁布了《纲要》，《纲要》对幼儿园教育质量的标准,对教师的专业水平均提出了新的、更高的要求,如此严峻的挑战,我积极参与学习纲要,利用教研活动的时间和同事一起探讨、思考。
对照《纲要》，我认为，我们作为教师应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿的身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重、并关注个别幼儿差异。
《幼儿园教育指导纲要》中明确指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，这就要求幼儿园的教育应尊重幼儿的人格和权利，让他们成为学习的主动者。
因此，教师应尽可能把期望幼儿学习的内容转化为幼儿自身的兴趣和需要，充分调动每个幼儿参与活动的主动性和积极性，让幼儿自由地、愉快地展现自己。
幼儿教育不仅仅是传授知识，传授技能，而应以幼儿生命活力的不断增强，生命内涵的不断充实作为幼儿教育的终极目标。
在以往的幼儿园教育中,教师往往偏重于为幼儿铺设一条求知、学艺的道路而忽视幼儿还有属于自己的世界, 最终只会贻害幼儿的健康成长。
所以,作为一名教师在教育过程中要善于顺应幼儿的性情,走进幼儿的情感世界，要学会倾听他们的心声，学会接纳他们的个性差异，在教学中创设一种民主、和谐、积极的气氛和情境，将每一个教学过程当成师幼双方一次心灵的对话，敞开心扉，让幼儿在游戏中无拘无束地交流，让幼儿在欢乐的氛围中学习，在愉快地学习中求得发展。
所以教师要结合工作实际努力实现教育方式的转变：一、从过去比较单一的室内教育为主，向现在丰富的室内外结合活动转变。
如认识花草树木，四季的变化，教师可以把孩子带到大自然中，让他们自己亲近大自然，感受大自然，体验大自然，在自己的动手实践中去获得关于花草树木，四季的知识和体验。
二、从过去的“问答式”教学，向现在的“鼓励式”教育转变。
在教育过程中教师要更多的运用尝试、鼓励的方式，鼓励幼儿用自己不同的方式，大胆地表达自己的情感、理解和想象。
教师也要特别注意尊重幼儿的想法和创造，不能从成人的眼光来评价幼儿的行为、表现。
三、活动中以游戏为主。
兴趣是幼儿学习活动的助推器,有了兴趣,再困难的学习活动幼儿也会乐此不疲,少了兴趣,再重要的学习活动幼儿也会觉得索然无味。
因此能否激发幼儿的兴趣是幼儿园教育成败的关键,游戏是幼儿的生命,是幼儿的至爱,最能激发幼儿的兴趣。
因此将游戏活动贯穿于幼儿一日活动中,教师重要的是搭建适宜的游戏舞台,提供丰富的游戏材料,选择符合幼儿生活实际的游戏主题,给予孩子空间和时间,让他们自主地去选择,根据选择的内容按自己的方式或在与教师、同伴的交互作用中开展活动,引发孩子的兴趣,满足孩子进一步探索的需要,这是使教师的计划与孩子的需要和兴趣尽可能相符的重要一环。
幼儿园的教育教学是一项十分艰辛、复杂而又细致的工作。
我将贯彻《纲要》精神,更好地跟上时代变革的步伐,与全园老师一起共同为幼儿教育改革创造一个坚实的平台,在此平台上精心打造我的教育事业,让孩子们都徜徉在金色的阳光中,焕发出蓬勃的生命活力。
《幼儿园教育指导纲要》的基本指导思想是什么
对《幼儿园教育指导纲要》中的几个基本观点的理解《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）是遵循我国宪法和教育基本法律的精神，根据党的教育方针和《幼儿园工作规程》而制定的对全国幼儿园教育进行宏观管理和指导的单行法规文件。
它与其他有关幼教的教育行政法规一起，构成一个受共同原则指导的、具有内在协调一致性的、层次不同的幼教法规体系，共同推动我国幼教的科学化、法制化进程，促使幼教朝着更加健康、正确的方向前进。
《纲要》鲜明地体现着国家的意志，也为着所有幼儿的健康成长。
它本着“指导幼儿园深入实施素质教育”（《纲要》总则）的宗旨，对我国幼儿园教育的性质、地位、指导思想及其组织、实施和评价等各方面提出了基本的要求和原则性的规定，也可以说它是将我国幼儿教育长期以来的，特别是贯彻《规程》以来的行之有效的教育观念、方法、措施、经验等等，以法规的形式固定下来，通过国家的强制力来保证其实施，从而为我国幼教新世纪的发展构筑坚实的基础。
对我国幼教来说，学习和贯彻《纲要》应该是一件大事，因为它将在今后一个较长的时期内指导我国幼教的发展方向。
当然，作为国家文件，《纲要》基本上属于观念层面的，比起各地的实施细则来，它主要的作用是导向而非直接指导操作。
因此学习《纲要》很重要的一个方面是应当理解它的基本观点。
为此，本文由观点切入谈谈对《纲要》的理解。
一、终身教育的观点 这已经是一个为我国幼儿教育工作者十分熟悉的观点。
但是就像杜威先生谈到创造力时所说的那样，“这个看法在实践中不如在理论上那么被真正承认”。
① 联合国教科文组织提出的终身教育这一深刻而富有远见卓识的观点从根本上影响了全世界的教育价值取向，它大大深化了我们对教育、对教育大系统的一个子系统──幼儿园教育的认识。
终身教育观点的确立──这一称得上飞跃的伟大转变，不但使学校教育阶段不再是人受教育的终点，学校的使命不再只是传授知识，而且使我们对学校究竟应当做什么，特别是面对学习化的社会，基础教育的“基础”究竟是什么，有了全新的认识。
基于此，我们获得了审视幼儿教育的新的更加广阔的视野，获得了思考幼儿教育的更加全面的、整体的、深远的、人本的方式。
这一变化在《纲要》中不仅通过直接的表述，如幼儿园教育是“终身教育的奠基阶段”，是为“幼儿一生的发展打好基础”而明显体现出来，而且还渗透在《纲要》的全文中，成为《纲要》的一个基本指导思想。
因此，创造符合终身教育精神的幼儿教育正是贯彻《纲要》的重要行动。
从我国幼儿教育的现状来看，终身教育的思想尽管已经人人皆知，但是要将幼儿园从仅仅是小学的预备阶段真正转变为人生学习的初始阶段，真正为幼儿一生的可持续发展打好基础，还需要进一步的观念更新和实践改革。
现代社会与现代政治、经济和文化的发展，终身教育和学习化社会的到来，使人类重新认识自己，重新认识知识、能力、态度和价值对人类自身和世界发展的根本意义，使基础教育的价值取向发生了重大的变化。
“21世纪的基础教育把每个学生潜能的开发、健康的个性的发展、为适应未来社会发展变化所必需的自我教育、终身学习的愿望和能力的初步形成作为最重要的任务，这与传统教育中把基础主要定位于基础知识、基本技能和技巧的训练有很大的区别”。
②新“基础”不仅包括基本的读、写、算能力，基本的操作技能，它还“为每个受教育者奠定生存的基础，做人的基础，做事的基础和终身学习的基础；换言之，就是为他们奠定一生持续发展的基础”③，它更重视“赋予学生的学习兴趣和乐趣、学会学习的能力以及对知识的好奇心”，并把“获取、更新和使用知识”作为了“必须在教育过程中阐明的三种功能”。
④1990年世界全民教育会议宣言对基本学习下了这样的定义：“基本学习需要包括人们为生存下去，为充分发展自己的能力，为有尊严地生活和工作，为充分参与发展，为作出有见识的决策，以及为继续学习所需的基本学习手段和基本学习内容（如知识、技能、价值观念和态度）”。
这些新的基础教育观念反映了社会的特征，洋溢着时代的精神，它们丰富的人文内涵将全世界的基础教育，当然也包括幼儿教育的性质和意义升化到了新的高度。
《纲要》在各领域的目标、内容和要求以及组织和实施、评价等所有环节中，一致地将培养幼儿终身学习的基础和动力放在了核心位置，强调教育活动要“既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展”。
各领域的目标表述较多地使用了“体验”、“感受”、“喜欢”、“乐意”等词汇，突出了我国基础教育共同的情感、态度、价值观等方面的取向；各领域都强调良好的习惯形成，强调合作、参与、探索，强调“幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间”；强调通过“引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用”来学习知识、技能……这些都明显着眼于培养幼儿终身持续发展所需要的基本的重要的素质，如强烈的学习兴趣、主动性、有效地与环境互动的能力等。
不否认，基础知识和基本技能的掌握是很重要的，教育当然要让幼儿掌握一切他们应该掌握的东西。
但是必须明确的是，这样做的根本目的是为儿童能够一生持续地学习，有尊严地、有质量地生活，不仅是未来的生活，也包括其现实的生活。
因此，这就必须关注：幼儿在学习过程中为之付出了怎样的代价
他们是因此而变得越来越热爱学习还是越来越厌倦学习
是越来越提高自我学习能力，还是越来越依赖教师、懒于思索
是在获得知识的同时体验到自尊自信、相互尊重，还是变得自卑、消极、感情冷漠
这些必须成为衡量教育成败的最重要的标准之一。
如果答案是后者的话，那可以说，无论我们教了什么，教了多少，都是失败的。
因为我们失去的远远比得到的多。
以此标准反思幼儿教育，不难发现幼儿园的小学化现象，重知识灌输、技能训练，轻主体意识、学习兴趣，忽视自我学习能力及其积极的情感体验等状况。
这与终身教育的理念有多么大的差距
若干研究已经表明，当我们的学校正在为升学率或教育成绩而陶醉时，儿童对学校、对学习的热情却正在明显地随年级的升高而降低（参见1997年教育部全国中小学抽样调查结果）；当我们的幼儿园在为幼儿认识了多少字，会算多少算术题而沾沾自喜时，全国30个省市的调查却表明，在小学一年级儿童中就已有35％左右不喜欢语文，40％左右不喜欢算术（文汇报2001.7.30）。
可以说，这些结果正是那些短视的、急功近利的、以损害幼儿终身发展可能性为代价的所谓这样那样的“教育”结下的苦果，我们应对此有清醒的认识。
只要我们遵循《纲要》的精神，自觉地坚决地对那些不正确的做法加以抵制，才能保护每一个幼儿在愉快、自信、有尊严的幼儿园生活中发展潜力，良性成长，不仅更好地去适应小学生活，而且为一生的学习和发展奠定基础。
只有这样，幼儿园教育才能无愧地被称为“终身教育的奠基阶段”。
二、知识观 在幼儿教育中怎样看待知识更有利于幼儿的学习，这是一个涉及知识观的问题。
视知识为静态的、是一大堆脱离幼儿的、仅仅要他们记住的东西呢，还是视知识为动态变化的，是一个幼儿主动建构的过程
《纲要》的知识观显然是后者而非前者，《纲要》强调了作为教育内容的知识的建构性、过程性。
这一种知识观是建构主义和现代认知心理学的基本观点。
“建构主义基本的前提是把知识作为一种关系体系来建构。
所有两种刺激之间或者一种刺激和一种反应之间简单联系的理论，要定义知识建构过程是不够的。
儿童通过重复。
反应和再现来组织他们在广泛的关系体系中一次次经历所获得的体验。
这些过程是个别的、社会地建构的，此中映照着儿童作为他或她自己知识的建构者的形象。
”（弗曼，1995） 现代认知心理学认为“知识是由主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构”。
（皮亚杰）现代教育心理学中广义的知识观将陈述性知识、程序性知识和策略性知识融为一体，使“知识不仅包括它的储存与提取，而且包括它的应用”，认为“知识是个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。
从获得具体信息到认知结构的根本变化，都属于知识范畴”。
⑤还有学者将信念、态度、价值观也包括在知识的范畴中，称之为“实践性知识”，这些知识只存在于使用的过程中，表现在具体实践中，是通过实践过程而获得的。
”⑥知识的这种过程性、实践性使幼儿与外部环境相互作用的过程既可视为幼儿获取知识的途径和方法，也可视为知识本身。
也就是说，通过这一过程，幼儿意识到自己对环境的主动作用与作用结果之间的内在联系，通过活动去获得体验、组织各种关系，把活动过程所内在地蕴涵着的各种客观的知识加以处理，构建自己的关系体系，使之成为自己的知识或“经验”，成为自己认知结构的一部分。
正因为此，活动不再只是特定知识的载体，也成为幼儿自我建构的过程，知识和知识获得的过程变得难以分离，要将之分开就“恰如把游泳动作与水分离开一样”。
（D．TannerandL．Tanner，1980）杜威曾通过词源学的考察发现，“知识”和“行动的能力”是同源的词，他由此得出结论：“做事的能力可能是知识的最基本的意义”，并一直倡导“做中学”，“从经验中学”。
⑦ 幼儿因其年龄特征、认知特征，所持经验的特征，其学习方式更多的是依靠“做中学”。
这样，在幼儿教育中强调知识的过程性，强调活动的建构功能，改变视教育内容仅仅是传统的知识点或技能的罗列就有了更特殊的意义。
《纲要》在教育内容部分没有单独列出一个知识或技能的清单，而是在对教师提出本领域应追求什么、该做什么、怎样做的同时，对该领域活动的要求就与教育内容一体化了。
如果仅仅只从知识技能点来理解教育内容的话，可能会“看不到”内容。
当然，没有知识和技能支撑的活动是不存在的，《纲要》这样表述并不是无视知识或技能的重要性，也不意味着不需要列出具体要点来供教师把握，而只是其知识观与幼教长期以来的习惯理解不同，突出了“教”一定要通过作用于幼儿的活动来对其发生影响，让“学”一定要成为幼儿通过活动的主动构建而已。
当然，根据《纲要》的目标和各地实际情况确定各领域的具体学习范围是可以的，但必须注意正确的导向，应认识到，这样做是为了让教师更好地把握活动的性质和方向，而非鼓励以知识为中心去组织教学。
不同的知识观会导致不同的教和学的形态及其效果。
比如在幼儿语言教育中，一个教师如果视语词为幼儿在使用语言的过程中自我建构的东西，是只有使用时才有意义的东西的话，他就会按《纲要》的要求高度地重视“创设一个能使幼儿想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”，“通过互相渗透的各领域的教育，在丰富多彩的活动中去扩展幼儿的经验，提供促进语言发展的条件”（《纲要》《语言》），他就会心怀《纲要》的目标，努力想办法激发幼儿的表达热情。
千方百计地创设交流的机会。
在此过程中、环境中，幼儿会像人本主义学习理论家罗杰斯所说的那样，更好地理解语言学习的“个人意义”，在不同场合积极地“自我发起”对相应语言的运用，更快更有效地掌握语言；教师也在此过程中有机会去关注不同幼儿的语言发展水平，发现他们语言上的特点或问题，从而有针对性地引导每个幼儿在其原有的水平上去发展他需要的语言。
如果教师的眼睛只紧紧盯着某个统一规定的语词知识点，如“因此…所以…”，“有…有…还有…”这类，于是专门为此备课，在语言课上统一训练，以求达到目标的话，其教学行为、教育活动的组织以及教育效果都会出现迥然不同的状况。
三、学习观 《纲要》作为幼儿园教育的指南，将保障幼儿的学习权利、为其创造学习的机会和条件放在了重要地位。
而且，从《纲要》中的若干条目，如总则的“以游戏为基本活动”，各领域中的“鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，”“创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”。
（语言）“幼儿与成人、同伴之间的共同生活、交往、探索、游戏等，是其社会学习的系要途径。
”（社会）“利用身边的事物与现象作为科学探索的对象。
”“接触周围环境和生活中美好的人、事、物，丰富感性经验的审美情趣。
”（艺术）“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值。
”（组织与实施）等等，都表明《纲要》看待幼儿“学习”的开放而宽广的视野，视幼儿学习能在一日生活的任何时刻展开；能在各种活动中、特别是游戏中大量产生和有效进行；自由、自发活动对学习有重要的价值……可以说，这是一个广义的学习观。
何谓学习观
简言之就是怎么看学习，究竟什么是学习呢
这似乎是一不言自明的问题，但实际上学习的定义在理论上众说纷法，探讨这个问题对幼儿教育有意义吗
答案是肯定的，而且可以说其意义比对中小学大得多，因为我们怎样看学习将决定我们怎么看教育。
当然，不同的理论流派都有自己的概念，它们各有特色，但对某一确定的对象来说，就存在概念的适切性问题。
那么对幼儿教育来说，以一种什么观点看学习更适应幼儿学习的特点，更有利于帮助幼儿学习呢
现代教育心理学中关于学习的共识是：学习是与环境相互作用而发生的；学习必须要引起相对稳定的变化，这种变化既包括内部的，也包括外部的。
只要是具备了这些特征的现象就是学习。
显然，这是一个广义的学习观，这一学习观对幼儿教育很有意义。
长期以来，一提到幼儿的学习，很多教师、家长脑袋里立刻想到的就是幼儿的阅读、认字、学计算、集体作业课等与学业关系密切的活动。
笔者在大学学前专业学生中的调查结果也同样如此，一提到学习，几十个学生没有谁想到幼儿的玩沙玩水、穿衣吃饭、看蚂蚁、捉蜗牛之类的活动，笔者还多次有这样的见闻： ●（在结束分组游戏活动转入集体作业课时）教师边敲着铃铛边说：“我看谁最爱学习、谁最先坐到这里来。
”（对先坐到位置上的幼儿）“啊，××坐好了，××真是爱学习的孩子。
” ●（家长放学接孩子回家时）“今天你在幼儿园干什么了
”“我抓到了一只蝴蝶，很好看。
”“我是问你在幼儿园学到什么了
”…… ●笔者曾试问幼儿：“你觉得什么样的孩子是好孩子
”有很多幼儿回答：“爱学习的是好孩子”。
再问：“你觉得怎么是爱学习呢
”回答最多的是“爱看图书”，“上课专心听”，“爱举手回答问题”，“爱画画”等；“你是爱学习的孩子吗
”竟有好些幼儿冲口而出：“我不是好孩子，我爱玩。
”“玩不是学习吗
比如玩虫、玩沙堆
”幼儿全部十分肯定地答道：“不是的，不是的。
” 这种惟学业学习至上、轻视其他学习对象、学习内容和学习方式的狭隘学习观在我国有其漫长的牢固的历史、文化根源，“读书”从来就是上学、学习的代名词，在“应试教育”体系中更是不断地得到强化，即使在大张旗鼓地推进素质教育的今天，这种学习观仍然有很大的市场。
如尽管一般也说游戏是学习，但在不少幼儿教师、家长的意识深处这种“学习”不是学习，至少是抵不上那种“学习”的；又如，有的幼儿园只将非游戏性学习活动、作业课等划为“学习”活动，或称这类学习活动为正规学习活动，而另外的则称为非正视学习活动，等等。
在幼儿教育中，狭义的学习观不适合幼儿的学习特点和学习方式，而且会潜移默化地影响幼儿自我认识和价值判断的形成，其造成的危害不仅是现实的，也是长远的，尤其在呼唤创新精神和实践能力的今天，狭义的学习观不仅有害于儿童的个性发展，也有害于社会的进步。
转变学习观，承认幼儿学习的多样性、等价性、开放性，对推进今天的幼儿园素质教育是有意义的。
在广义学习观下的幼儿教育将对教师素质、对教育过程、对教育方法和策略等等，都提出新的更高的要求。
教师只有转变学习观，才能对幼儿新的学习的产生保持高度的敏感；才能“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”；才能真正认识幼儿游戏的价值，保证“每天有适当的自主选择和自主活动时间”，让幼儿展开多元的个性化的学习；才能深入研究和发现幼儿学习的特点和规律，更深刻地认识和保障幼儿学习的权利，创造更多的适合幼儿的高质量的学习机会和条件，实现更有效的“教”和“学”；才能让学习活动在丰富幼儿知识的同时，也积极地影响他们的观念和看待世界的方法。
四、幼儿教师的角色和专业化 时代的发展使教育的功能正在发生巨大的变化，它给教师的作用赋予了新的内涵，对教师的角色提出了前所未有的挑战。
顺应这一变化，《纲要》第三部分第十条规定了幼儿教师在教育过程中的角色决不仅仅是知识的传递者，而“应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。
” 应当看到，这三种角色不是截然分离的。
三种角色不仅有共同的基础和前提──尊重幼儿、了解幼儿，而且它们是在教师与幼儿的互动中综合地动态地实现的──在教育过程中，作为支持者的教师在为幼儿的学习提供脚手架（scaffolding），为他们的成长创设良好的环境，支持他们成长过程中的各种尝试的同时，即进行着合作──“教师和儿童一起工作──抓住儿童的皮球，再抛给儿童这种过程（Edwards，1993）。
”合作在支持过程中出现，它既是支持的方式和手段，也是支持本身。
而支持和合作都体现着教育的意图，实现着教育对幼儿的直接的或间接的引导。
此外，教师的不同角色都为着实现同一个目标──提高与儿童互动的质量，让这些互动变得更加丰富、有趣、富有吸引力。
能获得有意义的令人满意的效果。
《纲要》的角色要求对幼儿教师的专业素质提出了极大的挑战，可以说《纲要》把培养“幼儿教师专业水准”问题提上了我国幼教发展的日程。
关于幼儿教师应当具备的素质，自《规程》贯彻以来，特别最近几年里，已有许多文章论及，这里仅想就幼儿教师应具备的专业意识作一简述。
所谓专业意识，简言之，即对自己所从事的职业是一种专业性职业的理性认识。
幼儿教师的专业意识可以表现在三个方面： 1．能意识到幼儿教育工作是一种承担着重要社会责任的专业性职业，从而能自觉地提高自己的敬业精神和专业素质，并以自己职业的社会价值和专业独特性而自豪。
那种不求上进，以为幼儿随便怎样都能对付，幼儿教育没有什么学问的想法，或者认为幼儿教师低人一等的自卑感等，都是没有专业意识的体现。
2．具备专业素养和专业行为准则，并在自己的工作中表现出来。
专业素养表现为对幼教事业的信念、理想和职业道德，能有效地运用关于幼儿发展的知识和其他专业知识，“读懂、看透”幼儿的内心世界并与他们积极地互动，能为他们的发展和权利的实现创设最适宜的环境和条件，等等。
美国幼儿教育专家利莲凯兹在《专业的幼教老师》一书中指出，在面临幼儿的突发事件时，专业的教师会“首先自问：‘我可以利用这个机会教什么
’会运用其专业知识，考虑幼儿的发展和每个年龄阶段幼儿的行为常模，以及家长、学校、社区各方面人的期望，再根据个人的教育哲学、学校理论及个人或学校的目标，采取适当的技巧及反应来教育幼儿。
”而“行为准则”则表现在行为模式上，“不论心情好或坏，喜欢不喜欢，都必须维持一定的水准。
”“正是这些专业要求使幼儿教育区别于其他专业，具有自身的独特性，也正因为此，幼儿教育符合作为一个专业的基本规定──“必须有专业理论知识作依据，有专门的技能作保证”。
⑨“在工作中运用高级缜密的知识，作为判断和行事的标准。
判断即指一个人运用专业知识诊断、分析事情的前因后果，思考各种可能的行动方式，并评估行动及决定可能造成的长远后果的认知过程。
”⑩从这一意义上认识幼儿教师的专业性将有利于从根本上改变幼儿师资培的目标，从根本上提高幼儿教育的专业地位。
那种过分偏重唱歌跳舞、弹琴绘画的技能技巧的倾向，让这些专业辅助技能喧宾夺主，实际上极大地贬低了幼教的专业性，贬低了幼儿教师的职业尊严，损害了幼儿教育的质量。
3．以幼儿教师的专业水准作为自己努力的目标，规划自身成长的方向。
每个热爱幼儿教育的教师应当在对自己职业的性质和意义深刻认识的基础上，去理性地而非盲目地发展自己，沿着教师专业化的方向，在促进幼儿发展、建设优质幼教的过程中，真正实现自己的人生价值。
可以说，《纲要》的贯彻实施既是对教师的挑战，也带来了幼儿教师向专业化迈进的机遇，在这一过程中，教师自我成长的目标与国家的需要、与幼教事业的需要、与幼儿发展的需要将能够完美地统一起来。
以上是对《纲要》的几个重要的导向性观点的初浅认识，谨希望为更深入地学习《纲要》抛砖引玉。
《幼儿园教育指导纲要》中哪些教育理念
《指南》是深入贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要》、《国务院关于当前学前教育的若干意见》的精神，是对《纲要》的细化，为我们更清楚地了解对各年龄段幼儿大致的发展水平提供了参考。
它从五大领域：健康、语言、社会、科学、艺术方面，分别阐述幼儿的学习与发展特征。
其中，健康领域中：发育良好的身体、愉快的情绪、强健的体质、协调的动作、良好的生活习惯和基本生活能力是幼儿身心健康的重要标志，也是其他领域学习与发展的基础。
《指南》明确指出：健康是指人在身体、心理和社会适应方面的良好状态。
发育良好的身体、愉快的情绪、强健的体质、协调的动作、良好的生活习惯和基本的生活能力是幼儿身心健康的重要标志、也是其他领域学习与发展的基础。
由此提出教学建议的第一条就是成人要为幼儿提供营养丰富、健康的饮食。
这一观点是《指南》的一个新观念。
我觉得很有必要性。
现代流行病学的研究表明，生活方式是影响人们健康的重要因素之一，良好的生活方式有利于身心的健康。
幼儿正处于逐步形成生活方式的阶段，帮助幼儿逐渐形成健康的生活方式（如有规律的生活习惯、良好的卫生习惯、良好的饮食习惯、运动的习惯等等），有利于幼儿的生长发育与健康并会对其今后的健康产生积极的影响。
幼儿的早期教育很重要，幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。
树立正确的健康观点，更要高度重视幼儿的心理健康。
尊重和满足他们不断增长的独立要求，鼓励幼儿自理、自立。
我们老师和家长应为幼儿提供合理均衡的营养，保证充足的睡眠和适宜的锻炼，满足幼儿生长发育的需要；创设温馨的人际环境，让幼儿充分感受到亲情和关爱，形成积极稳定的情绪情感；帮助幼儿养成良好的生活与卫生习惯，提高自我保护能力，形成使其终身受益的生活能力和文明生活方式。
《幼儿园数学教育》读后感
[《幼儿园数学教育》读后感]《幼儿园数学教育》读后感最近阅读了《幼儿园数学教育》这本书，从而更深刻的理解幼儿园数学教育，《幼儿园数学教育》读后感。
数学教育它教给孩子的不仅仅是一种知识，更是一种情感、态度、方法等精神文化。
在我们的教育实践中，能重视对孩子这方面的培养，从：挖掘数学知识的情感因素，培养幼儿良好的道德情感；注重数学操作材料的管理，培养良好的行为习惯；关注有而学习数学过程，培养良好的意志品质这三方面来彰显和弘扬，是孩子们在数学活动中能吸取所蕴涵，养成良好的素质。
《幼儿园数学教育》让我从数学教育理论上提升了积淀，对幼儿园数学教育的新认识，改变了以往传统的教学观念，知道数学教育不光是训练幼儿单一的逻辑思维能力，它还可以培养幼儿的思维品质，培养幼儿的语言表达能力，进行审美教育，读后感《《幼儿园数学教育》读后感》。
可发掘幼儿的非智力因素，从中培养幼儿的规则意识、任务意识和合作意识。
“如何教”是数学课程改革中理论向实践转化的关键，也是教师深感复杂和繁难的问题。
读了《幼儿园数学教育》一书后，他给了我实践的指引。
皮亚杰认为：“对儿童来说，逻辑数理知识的获得，不是从客体本身得到的，而是通过与材料的相互作用发现和从自身内部建构数学关系的”这就告诉我们，教师提供必要的材料和创设相应的环境，让幼儿通过自己的动作和方式来建构自己的认知结构，在其多次反复练习中，丰富自身的经验，从而促进其经验概括水平的提高。
《纲要》特别强调幼儿园教育活动要尊重幼儿的主体地位、尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，就数学知识本身的特点来说，数学反映的是事物与事物之间的抽象关系。
对于幼儿，要把握这些抽象关系往往不是知道一些计算的技巧就能解决的，而是有赖于幼儿自身的逻辑思维能力。
从数学的教学方法来看，既然数学是一门具有高度抽象性和逻辑性的学科，教师就不能把自己对数学知识的理解简单地“复制”到幼儿的头脑中。
在传统的教学方法之下，幼儿常常很难理解教师传授的数学概念和运算技能，因此我们应该明白：幼儿只有通过自己的思维活动，依靠自己的经验，才能真正地理解数学。
书中对我在以后的数学教育不仅得到了更深的理论引领，也给了我一些实践的指导。
〔《幼儿园数学教育》读后感〕随文赠言：【这世上的一切都借希望而完成，农夫不会剥下一粒玉米，如果他不曾希望它长成种粒；单身汉不会娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不会去工作，如果他不曾希望因此而有收益。
】
如何理解幼儿园教育指导纲要中的教师角色中观察儿童的论述。
请谈谈你对观察在学前教育中作用的认识。
浅谈《幼儿园教育指导纲要》对幼儿教师角色的定位在传统幼儿教育中，常常听到这样的话：“一、二三，快坐好”、“请你跟我这样做”等等，显示出教师是教育方案的设计者，执行者，是知识、技能的传递者，是幼儿行动的指挥者。
新《幼儿园教育指导纲要》在以人为本思想的指导下，关注幼儿终身发展，要求学会学习，掌握学习方法，自主学习，合作学习，探究学习。
因此，对教师角色进行了重新定位，倡导“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。
这种定位使教师由传授者变为促进者，由管理者转化为引导者，由居高临下转向“平等中的首席”。
这就要求幼儿教师更新观念，不断地改善自己的知识结构，从观察幼儿、理解幼儿，尊重幼儿入手，促进幼儿的全面发展。
一教师是幼儿活动的支持者教师要成为幼儿学习活动的支持者就是要求教师对幼儿的学习活动要提供物质上和心理上的支持，物质上的支持包括创造丰富的物质环境，为幼儿与物质环境互动提供前提和基础；在幼儿缺乏或需要某些学习资源时及时地提供给他们；等等。
心理上的支持首先是指教师对幼儿的关怀、尊重和接纳的态度，对幼儿自发的探究活动、新异的想法和发现的支持、肯定和鼓励；还有对幼儿的问题、困难和需要的敏锐的把握，对幼儿想法和感受的倾听与接纳等等。
由于幼儿语言水平的限制，幼儿自我表达能力较弱，对其自身状态的把握能力也较差。
所以，在学习的过程中，他们会遇到许多实际问题，需要教师的鼓励。
作为教师，就要像蒙台梭利所说，要将自己的眼睛训练得如同鹰眼般的敏锐，观察到幼儿最细微的动作，探知到幼儿最殷切的需要，并支持他们具有积极意义的需求，达到与幼儿间的沟通。
有一次，在区域活动时，我偶然注意到胡晓航小朋友正手里拿着接龙纸板，眼睛却注视着我，并向我投来求助的眼神。
我想他可能是缺乏勇气，需要鼓励。
于是我立刻向他送去一个赞赏的眼神和微笑，并鼓励他，“你能行
”果然，这位幼儿从我的反应中似乎获得了信心，他笑了一下，便十分认真地做起数字接龙来。
不一会儿，胡晓航就接了两条长长的龙，他指给我看时，充满了成功感。
二教师是幼儿活动的合作者教师要成为幼儿学习活动的合作者就是说教师要以“合作伙伴”的身份参与到幼儿的学习活动中去，共同促进学习活动的不断延伸。
在以往的教学中，幼儿只是接受知识的容器，常常是教师一方对幼儿的强制性灌输，只有教师主动地“教”，而没有幼儿主动地“学”，教师和幼儿不是共同地相互作用，而是主要由教师向幼儿发号施令，幼儿只是被动地执行和服从，大多数活动对幼儿都是单向作用。
所以《幼儿园教育指导纲要》提出，要关注幼儿活动中的表现和反应，敏感地察觉出他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。
要求视“教”为教师与幼儿的合作，而非教师仅凭主观意志，单方面主宰的活动。
视幼儿为平等的合作伙伴，而非被动的接受灌输的容器。
如设计主题活动时，教师不应只考虑自己教什么，怎么教，而是必须深入了解幼儿的兴趣、需要、经验、认识水平、个性特征等，应随时根据幼儿的反馈调整计划、活动内容以及自己的教育行为，以赢得幼儿积极的配合和响应。
因为每个班级的幼儿有不同的特点，每个主题在探索的过程中幼儿会有产生不同的问题，所以只有针对幼儿的不同特点和发展水平产生的课程才是最有生命力的。
